автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Готовность психолога образования к профессиональной деятельности: этапы, механизмы, технологии формирования

Автореферат диссертации по теме "Готовность психолога образования к профессиональной деятельности: этапы, механизмы, технологии формирования"

. ^ На правах рукописи

р* /

Лежнина Лариса Викторовна

ГОТОВНОСТЬ ПСИХОЛОГА ОБРАЗОВАНИЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: ЭТАПЫ, МЕХАНИЗМЫ, ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

2 5 щр 2010

Москва-2010

003494262

Работа выполнена на кафедре психологии ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Научный консультант: доктор психологических наук, профессор

Телегина Элеонора Давидовна

Официальные оппоненты: действительный член РАО,

доктор психологических наук, профессор Дубровина Ирина Владимировна, Психологический институт РАО

доктор психологических наук, профессор

Исаев Евгений Иванович,

НОУ ВПО «Столичная финансово-гуманитарная

академия»

доктор психологических наук, профессор Ратанова Тамара Анатольевна, ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им, М.А. Шолохова»

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Смоленский государственный университет»

Защита состоится 15 марта 2010 г. в 14.00 часов на заседании диссертационно совета Д 521.027.01 при НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт» адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9А, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московско психолого-социального института.

Автореферат разослан « февраля 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

Н.П. Молчанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ Актуальность исследования и постановка проблемы

Проблема формирования готовности к профессиональной деятельности являлась и стается ключевой для психолого-педагогической теории и практики профессионального бразования. Основной его целью в Концепции модернизации российского образования азвано достижение нового современного качества профессионального образования с риентацией на международные стандарты, а именно, подготовка квалифицированного аботника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, омпетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и риентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе о специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному рофессиональному росту.

Несмотря на значительное расширение исследований в этой области, противоречие ежду запросом современного общества на высоко подготовленного специалиста и едостаточным уровнем реальной готовности выпускников вузов к профессиональной еятельности все более обозначается. В полной мере это относится и к новым аправлениям профессиональной подготовки и деятельности, в частности, в сфере рактической психологии образования. Социальная ситуация развития отечественной рактической психологии образования характеризуется, на наш взгляд, рядом ротиворечий:

- между очевидной потребностью всех участников образовательного процесса в сихологическом сопровождении и их недоверием к возможностям и необходимости рактической психологии в образовании;

- между пониманием уникальности и специфичности характера практической сихологии образования как новой области профессиональной деятельности и спользованием традиционных путей обучения такого специалиста без учета своеобразия анной профессии;

- между увеличивающимся из года в год количеством дипломированных психологов з числа выпускников педагогических вузов и не удовлетворенной потребностью бразовательных учреждений в этих специалистах.

На самых высоких психологических форумах (четырех Всероссийских съездах рактических психологов образования, ежегодных национальных научно-практических онференциях Федерации практических психологов образования «Психология бразования») постоянно отмечается пока еще недостаточно высокий уровень готовности олодых психологов к самостоятельной профессиональной деятельности и обсуждается роблема повышения качества их профессионального образования. Отмечается еудовлетворенность всех заинтересованных сторон: образовательных учреждений как аказчиков на подготовку психологов для этой сферы; самих субъектов рофессионального обучения его итоговым уровнем и содержанием; вузов как сполнителей заказа на профессиональную подготовку психологов образования.

Учитывая специфичность предмета труда психолога образования, проблему качества рофессионального образования этого специалиста необходимо рассматривать как одну из оставляющих проблемы качества жизнедеятельности развивающейся личности ребенка, то определяет актуальность темы исследования.

Одной из основных причин недостаточной готовности практических психологов к рофессиональной деятельности считается несоответствие традиционной парадигмы узовского обучения этих специалистов современным требованиям. В вузовской практике ока отсутствует система продуктивного профессионально-личностного развития будущего сихолога, преобладают репродуктивные методы его обучения, которые обеспечивают

3

«наполнение» студента знаниями. Это приводит к недостаточной практи ориентированной подготовке к самостоятельной профессиональной деятельности, результате становление психолога образования, формирование его как субъекта избранн деятельности происходит после окончания вуза путем «проб и ошибок». Все э подтверждает наличие противоречия между социальным заказом общества на психолог способных решать сложные профессиональные задачи в современных образовательн условиях, и недостаточно изученными психологическими механизмами эффективн профессионализации будущего психолога.

В последние два десятилетия появилось большое количество раб способствующих разрешению выделенного противоречия:

- закладываются теоретические и технологические основы психоло педагогического образования (А.Г. Асмолов, A.A. Вербицкий, И.В. Дуброви Н.В. Кузьмина, В.В. Рубцов, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков, др.);

- ведется интенсивный поиск конструктивного компромисса между академическ и практической парадигмами психологического образования (Г.С. Абрамо И.Д. Бадмаев, И.В. Вачков, И.В. Дубровина, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, В.Я. Ляуд Б.А. Сосновский, JI.B. Темнова и др.);

- создаются психолого-педагогические концепции и модели труда психол (Г.С. Абрамова, А.К. Маркова, JI.M. Митина, Р.В. Овчарова, Е.И. Рогов, Е.С. Романова и др.

- изучаются психолого-педагогические аспекты профессионального развит будущего психолога на вузовском этапе его становления (М.М. Балашов, Т.М. Буяк Т.Л. Верняева, Т.Н. Клюева, И.В. Коновалова, М.И. Лукьянова, И.А. Савенкова и др.);

- исследуются акмеологические основы деятельности и личности практическо психолога (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.).

Тем не менее, механизмы освоения профессиональной деятельности психоло остаются недостаточно изученными по сравнению, например, с профессией учителя инженера. В результате до настоящего времени отсутствует целостная научно обоснованн система современной организации и содержания профессионального образования будуще психолога образования, обеспечивающая его готовность к успешной самостоятельн профессиональной деятельности.

Таким образом, формирование готовности психолога образования профессиональной деятельности представляет собой актуальную и значимую психолог педагогическую проблему, заключающуюся в поисках ответов на вопросы: как дости соответствия содержания начальных этапов профессионализации психолога образован особенностям и требованиям предстоящей деятельности; каковы механизмы и услов становления будущего психолога образования как субъекта профессиональн деятельности; какие образовательные технологии обеспечат формирование компетенц психолога, необходимых для самостоятельной профессиональной деятельности.

Цель исследования состоит в разработке концепции формирования готовно психологов образования к профессиональной деятельности.

Объект исследования - готовность к профессиональной деятельности.

Предмет исследования - психологические механизмы и условия поэтапно формирования готовности будущего психолога образования к профессиональн деятельности.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что готовность профессиональной деятельности психолога образования:

- характеризуется гетерохронностью формирования, проявляющейся неоднородном и неравномерном развитии структурных компонентов;

- имеет поэтапную структуру формирования последовательных новообразований в иде готовности к выбору профессии психолога образования, готовности к учебно-рофессиональной деятельности по овладению профессией и готовности к ее ыполнению;

- основными механизмами формирования готовности на довузовском этапе рофессионализации являются соответствие образов профессии психолога образования, ебя и своего профессионального будущего, а также усвоение и отработка совокупности чебно-познавательных действий и представлений об учебно-профессиональной еятельности;

- основными механизмами формирования готовности на вузовском этапе рофессионализации являются самопроектирование профессионально-личностного азвития будущего психолога образования и трансформация усвоенных знаний в омпетенции;

- развитие последовательных новообразований готовности требует использования пециально разработанных психолого-педагогических технологий, соответствующих сихологическим механизмам формирования готовности к профессиональной еятельности на довузовском и вузовском этапах профессионализации психологов бразования.

Сформулированные цель, предмет и гипотеза потребовали решения следующих адач исследования:

1. Определить структуру, содержание и критерии готовности психолога бразования к профессиональной деятельности;

2. Провести системный психологический анализ труда психолога образования как ида профессиональной деятельности;

3. Разработать психолого-педагогическую модель формирования готовности сихолога образования к профессиональной деятельности;

4. Выявить психологические механизмы формирования готовности к рофессиональной деятельности психолога образования на довузовском и вузовском этапах;

5. Разработать совокупность психолого-педагогических технологий формирования отовности психолога образования к профессиональной деятельности;

6. Провести эмпирическую проверку психолого-педагогических технологий ормирования готовности будущего психолога образования к профессиональной еятельности в условиях современной образовательной практики.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные бщенаучные принципы психологии: детерминизма (C.J1. Рубинштейн), единства ознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн), системности (Б.Ф. Ломов), азвития (Л.С. Выготский), активности личности и субъекта деятельности К.А. Абульханова, A.B. Брушлинский, А.Н. Леонтьев).

В качестве теоретической основы исследования использованы следующие аучные концепции и положения:

- положения субъектно-деятельностного и системно-деятельностного подходов, редставленные в трудах К.А. Абульхановой, Б.Г. Ананьева, A.B. Брушлинского, .Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадрикова и др.;

- психологические теории различных видов деятельности и готовности к ней М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович, Л.Н. Захарова, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина,

.К. Маркова, Р.Д. Санжаева, Э.Д. Телегина, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков и др.);

- исследования различных аспектов современной практической психологии бразования и деятельности в ней (Г.С. Абрамова, А.Г. Асмолов, М.Р. Битянова,

A.K. Болотова, И.В. Бачков, И.В. Дубровина, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Р.В. Овчаро Е.С. Романова и др.);

- концепции профессионального становления и развития субъекта (В.А. Бодр A.A. Деркач, Е.А. Климов, Э.Ф. Зеер, Т.В. Кудрявцев, JI.M. Митина и др.);

- идеи опережающего образования (Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунск A.M. Новиков), непрерывного образования (С.К. Бондырева, A.A. Вербицк Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), личност ориентированного и индивидуально-ориентированного образования (А.Г. Асмол JI.C. Выготский, И.С. Якиманская и др.), компетентностная парадигма (Э.Ф. Зе И.А. Зимняя, A.B. Хуторский, В.Д. Шадриков и др.);

- теории и модели профессионального (в т.ч. психолого-педагогическо образования (A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, В.Я. Ляуд A.A. Марголис, Г.В. Мухаметзянова, В.В. Рубцов, В.А. Сластенин, JI.B. Темнова и др.),

- психолого-педагогические технологии профессионально-личностного развит (В.П. Беспалько, И.В. Вачков, М.В. Кларин, И.И. Махмутов, H.H. Неча A.C. Прутченков, Н.С. Пряжников, Г.К. Селевко, Г.П. Щедровицкий и др.), включ зарубежные (A. Kolb, J. Neopolitan, Е. Wenger).

Методы исследования определялись в соответствии с поставленными задачами:

1. Метод организации исследования - комплексная формирующая стратегия сочетании лонгитюдных и поперечных срезов;

2. Методы сбора информации:

а. Теоретические - теоретический анализ специальных психолого-педагогическ источников и исследований, изучение и обобщение опыта;

б. Эмпирические - методы включенного наблюдения, активного обучения моделирования, анализа результатов деятельности, а также психодиагностическ методики, выбор которых определялся пространством, образованном двумя ося содержанием и структурными компонентами готовности, и этапами формирован готовности. В соответствии с этим использовались: методика диагностики социально интеллекта Д. Гилфорда и М. Саливена, методика диагностики эмпатии А. Меграбя методика изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной, методика вербальн диагностики самооценки личности (Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйло методика профессиональной самооценки «Профессиональная подготовленность педагогической деятельности», методика Э. Шейна «Якоря карьеры», методика изучен мотивации профессиональной деятельности (К. Замфир, A.A. Реан), опросник уров субъективного контроля, разработанный Е.Ф. Бажиным, Е.А. Голынкин A.M. Эткиндом, анкеты и опросники.

Основные эмпирические исследования были построены и реализованы к формирующие программы. Учитывая поэтапный характер формирования готовности профессии психолога образования, в ходе экспериментального исследования применяли методы профессиональной ориентации и развития, методы оценки качест профессионального обучения и его результатов.

3. Методы обработки данных:

а. Качественные - общелогические методы анализа, синтеза, сравнения;

б. Количественные - графическое представление данных, математическ обработка (в зависимости от характера распределения данных использовали параметрические и непараметрические методы выявления различий по критерию t-Стьюдента, U-критерий Манна-Уитни, корреляционных связей г по методу Пирсон Математическая обработка полученных данных осуществлялась с использовани статистического пакета SPSS - 14.0 for Windows.

6

Основные этапы исследования. Проведенное исследование включало четыре сновных этапа.

На первом этапе (1994-1998 г.г.) изучались психолого-педагогические основы рофессионализации в период оптации, разрабатывались и апробировались механизмы и ехнологии формирования ориентационного и мотивационного компонентов готовности удущих педагогов и психологов в рамках довузовского обучения старшеклассников, а акже внедрена в практику психодиагностическая технология профессионально риентированного подбора абитуриентов.

На втором этапе (1998-2002 г.г.) проводился критический анализ теории и практики ■рофессионализации будущих педагогов и психологов образования в ходе рофессионального обучения в вузе, обосновывались механизмы формирования перационального компонента готовности к профессиональной деятельности и пробировались инновационные образовательные технологии учебно-профессиональной еятельности студентов, а также проводилось включенное изучение зарубежного опыта бучения психологов и их практической деятельности в США.

На третьем этапе (2002-2006 г.г.) была апробирована концептуальная модель ормирования готовности будущих психологов образования к профессиональной еятельности в рамках формирующего эксперимента с последующей организационно-одержательной оптимизацией экспериментальной системы и условий рофессионализации на довузовском и вузовском этапах.

На четвертом этапе (2006-2009 г.г.) осуществлена систематизация научных идей и акопленного опыта, обработка и анализ экспериментальных результатов исследования, одготовка научных публикаций и оформление диссертации.

База исследования. Эмпирическую базу исследования составили материалы, обранные автором в ходе научной и преподавательской деятельности в России Республика Марий Эл; г. Москва), ближнем и дальнем зарубежье (Республика аджикистан; США).

Представленные в работе результаты и выводы получены с привлечением на азличных этапах исследования более 3000 участников, среди которых абитуриенты и туденты Марийского государственного педагогического института им. Н.К. Крупской МарГПИ) и Марийского государственного университета (МарГУ), учащиеся профильных [ассов, а также преподаватели вузов, руководители и психологи образовательных чреждений г. Йошкар-Ола, г. Козьмодемьянск, г. Волжск и др. К анализу в качестве кспериментальных данных были приняты 1427 протоколов, из которых 468 относятся к ормирующему этапу исследования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены сходными теоретическими и методологическими позициями и логикой построения сследования, привлечением эмпирических данных, полученных в репрезентативных - ыборках, и наличием контрольных групп, сочетанием качественного и количественного нализа с привлечением методов математической статистики, непротиворечивостью ромежуточных и основных результатов, длительностью и воспроизводимостью исследования, результативностью внедрения полученных результатов в профессиональном образовании специалистов.

Научная новизна исследования определяется совокупностью сформулированных положений и полученных результатов, содержащих решение актуальной и значимой для современной педагогической психологии проблемы формирования готовности психологов образования к профессиональной деятельности:

7

■ Разработана концепция формирования готовности психолога образования профессиональной деятельности, основанная на гетерохронности развития структурн компонентов готовности и состоящая в поэтапном формировании ее последовательн новообразований в ходе профессионального самоопределения на довузовском этапе профессионального обучения на вузовском этапе, придающая профессионализац будущего психолога образования системный субъектно-деятельностный характер.

■ Разработана психолого-педагогическая модель системно-непрерывно формирования готовности психолога к профессиональной деятельности, обеспечивающ последовательную реализацию парциальных психологических механизмов различно уровня (от эмоционально-чувственного до субъектно-деятельностного). Моде представлена совокупностью взаимосвязанных целей, этапов, содержания, способов условий формирования готовности.

■ Определена структура готовности к профессиональной деятельности к целостного психического явления, образованного уровнями (субъектный и объектны соответствующими им видами (психологическая и специальная готовности), подвида (личностная, мотивационная, когнитивная и теоретическая, практическая), компонента (ориентационный, мотивационный, личностный, операциональный).

■ Выявлены поэтапная структура и содержание формирования готовности профессиональной деятельности психолога образования в виде ее последовательн новообразований: готовность к профессиональному выбору и готовность к учебн профессиональной деятельности формируются на довузовском этапе, готовность выполнению деятельности - на вузовском этапе профессионализации.

1 Описана в результате системного психологического анализа профессиональн деятельности психолога образования профессиограмма данного труда в виде модел деятельности и личности, составляющая основу современного профессионально стандарта деятельности педагога-психолога.

■ Выявлены психологические механизмы формирования готовности довузовском и вузовском этапах профессионализации психолога образовани Экспериментально подтверждены базовый и парциальные механизмы поэтапно формирования готовности к профессиональной деятельности: гетерохронно структурных компонентов готовности, конгруэнтность и рефлексия профессионапьнь представлений, самопроектирование профессионального развития, трансформац усвоенных знаний и умений в компетенции.

■ Выделены и охарактеризованы десять видов ключевых компетенций психоло образования и особенности их развития у выпускника и психолога с опытом, которь представлены в виде двух профилей: экспертный профиль готовности отражает пороговь для начала самостоятельной деятельности уровень развития компетенций психоло образования; экспертный профиль компетентности отражает базовый уровень развит компетенций адаптированного в профессии специалиста.

■ Разработаны и апробированы две группы психолого-педагогических технолог формирования готовности на довузовском и вузовском этапах - образовательные мониторинговые, включающие развивающую, обучающую, диагностическую аттестационную формы.

■ Установлены качественные различия готовности будущих психолог образования: у обучавшихся в условиях реализации обоснованной концепции готовно к профессиональной деятельности развита достоверно выше уровня готовнос выпускников традиционной программы обучения, и соответствует уровню, необходимо начинающему самостоятельную деятельность специалисту, в то время как основнь компетенции и практическая готовность будущих психологов образования контрольн

уппы достоверно менее развиты.

Теоретическая значимость исследования характеризуется на трех уровнях, пределяющих место полученного нового знания в ряду известных. Уровень онкретизации представлен: результатами предпринятой в работе систематизации аучных знаний о готовности к профессиональной деятельности, ее структуре и видах; точнением роли и места готовности к профессиональной деятельности в ряду других влений профессионализации и соответствующих понятий (компетентность, рофессионализм); описанными в диссертации моделями деятельности и личности сихолога образования. Названные результаты способствуют упорядочению понятийного ппарата психологической науки, а также вносят вклад в решение актуальной задачи азработки современного профессионального стандарта деятельности психолога бразования.

Уровень дополнения характеризуют: выделенные критерии готовности к фофессиональной деятельности психолога образования и характеристика его омпетенций; описание поэтапной структуры формирования компонентов и оследовательных новообразований готовности к профессиональной деятельности; ыявленная совокупность механизмов формирования готовности на довузовском и вузовском этапах. Названные результаты дополняют развивающуюся теорию омпетентностного подхода в рамках профильного обучения и профессионального бразования, могут быть использованы при разработке федерального государственного бразовательного стандарта Ш-го поколения по психолого-педагогическому направлению.

Уровень преобразования представлен качественно отличной от традиционной парадигмы профессионального обучения и развития концепцией формирования готовности будущего психолога образования к профессиональной деятельности и психолого-педагогической моделью ее реализации, вносящих вклад в теорию модернизации современного образования и способствующих разрешению противоречия между высокими требованиями социального заказа и качеством профессионального обучения выпускников вузов. Особое значение разработанная концепция и модель формирования готовности к профессии психолога образования приобретает в условиях перехода на двухступенчатую систему профессионального образования, предполагающей подготовку бакалавров, готовых к самостоятельной практической деятельности, за четыре года обучения. Инновационный характер предлагаемого подхода обеспечивается, во-первых, адаптацией отечественного опыта профессионального обучения к современным образовательным условиям и требованиям, во-вторых, взаимодополняющим сочетанием классических и современных достижений психолого-педагогической теории и практики профессионального обучения, в том числе зарубежной.

Вскрытые и реализованные в психолого-педагогических технологиях механизмы субъектно-деятельностного овладения профессией психолога образования способствуют дальнейшему становлению таких актуальных направлений современной педагогической психологии, как психология профильного и профессионального образования.

Практическая значимость диссертационного исследования имеет общеотраслевой и частнопрактический характер. Общеотраслевой уровень практической значимости полученных результатов состоит в том, что они способствуют достижению нового современного качества профессионального психолого-педагогического образования. Разработанная и эмпирически проверенная модель формирования готовности психолога образования к профессиональной деятельности решает актуальную проблему оптимизации системы, содержания и методик современного образования на уровне

профильного обучения старшеклассников и профессионального обучения специалист психолого-педагогического направления.

Практическую значимость для современной практики профессионального обучен и развития, испытывающей острую потребность в современных технологиях решен образовательных задач, представляют разработанные в ходе исследования психолог педагогические технологии: образовательно-развивающая технология двухгодично профильного обучения будущих психологов образования на старшей ступе образования; психодиагностическая технология комплементарного профессиональ ориентированного подбора абитуриентов, готовых к овладению профессией психоло образования; технологии опережающей дополнительной образовательной подготов будущих психологов и субъектной организации учебно-профессиональной деятельно на вузовском этапе профессионализации, а также усовершенствованная технолог итоговой государственной аттестации выпускников. Перечисленные технолог составляют основу для дальнейшего развития инновационных образовательных програ профильного, профессионального обучения и повышения квалификации психолог педагогических кадров, а также мониторинга и оценки результатов их обучения развития, включая процедуры профессионально-ориентированного подбора и аттестаци

Частнопрактический уровень значимости результатов исследования состоит разработанных под руководством и с участием автора и реализуемых в МарГПИ и Map профессионально-образовательных программах обучения студентов специальное «педагогика и психология» со специализациями «практическая психология», «психолог управления» и студентов специальности «дошкольная педагогика и психология» специализацией «детская практическая психология».

Разработаны учебно-методические комплексы и внедрены в учебный проце следующие дисциплины:

- профильного обучения старшеклассников - «Психология», «Психологическ практикум самопознания», «Тренинг профессионального (психолого-педагогическог самоопределения», «Введение в психолого-педагогическую профессию», «Трени готовности к учебно-профессиональной деятельности в вузе»;

- профессионального обучения психологов образования - «Кейс-практикум д психологов», «Основы организации студенческой научной работы», «Детск психология», «Введение в профессию детского практического психолога», «Методи психологической работы с детьми», «Психология прогностической деятельности», др.

Созданы и в течение многих лет используются:

- комплекс эффективных обучающих программ практико-ориентированно обучения студентов (кейс-метод, практика, исследовательская деятельность);

- совокупность вариативных программ вступительного собеседования абитуриентами факультета педагогики и психологии (технология творческо вступительного экзамена, профориентационного собеседования и подбора);

- программы и рекомендации по подготовке и проведению итогов государственной аттестации выпускников.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Концепция формирования готовности к профессиональной деятельности основа на альтернативной сложившейся парадигме профессионального обучения иде заключающейся в субъектно-деятельностной профессионализации будущего психоло образования через его раннее погружение и субъектную вовлеченность в систему условия профильного и профессионального образования по выбранному направлению.

2. Этапы, механизмы и условия формирования готовности определяют

одержанием профессиональной деятельности, структурой, компонентами и новообразованиями готовности, задачами дотрудового периода профессионализации, овокупность которых реализована в психолого-педагогической модели системно-непрерывного формирования готовности будущего психолога образования.

3. Формирование готовности к профессиональной деятельности заключается в оэтапном развитии ее последовательных новообразований в виде готовности к выбору рофессии психолога и готовности к учебно-профессиональной деятельности по владению ею на довузовском этапе профессионализации, готовности к выполнению фофессиональной деятельности психолога образования - на вузовском этапе рофессионализации.

4. Базовый механизм формирования готовности к профессиональной деятельности остоит в гетерохронном развитии ее компонентов: мотивационный и ориентационный омпоненты готовности закладываются на этапе профессионального самоопределения; перациональный компонент развивается на этапе профессионального обучения; ичностный компонент подвергается развитию исходя из особенностей избранной еятельности, на протяжении обоих этапов профессионализации.

5. Парциальными механизмами формирования готовности на довузовском этапе ыступают конгруэнтность образа профессии, образа себя и образа своего рофессионального будущего, рефлексия представлений об учебно-профессиональной еятельности в вузе и освоение учебно-познавательных действий, необходимых для родуктивной учебно-профессиональной деятельности.

6. Парциальными механизмами формирования готовности на вузовском этапе вляются самопроектирование индивидуальной траектории профессионально-ичностного развития, а также трансформация знаний и умений студента в рофессиональные компетенции и действия на основе экстериоризации.

7. Поэтапное формирование последовательных новообразований готовности беспечивается соблюдением условий и использованием способов, соответствующих ыделенным психологическим механизмам, которые учтены в совокупности азработанных психолого-педагогических технологий реализации концептуальной одели на довузовском и вузовском этапах, подтвердивших свою эффективность.

Апробация и внедрение основных диссертационных идей и результатов сследования в практику проводились в различных формах:

1. В учебном процессе на факультете педагогики и психологии (ФПП) МарГПИ до 2008 г.) и МарГУ (с 2008 г.), в рамках руководимого автором Центра развития и оспитания «Гаврош» на базе ФПП МарГПИ (2002-2006 г.г.), а также в учебном процессе рофильной ступени общего образования на базе Лицея Бауманский г. Йошкар-Олы, на сихологическом факультете Марийского филиала МОСУ (МФ МОСУ), на курсах ереподготовки и повышения квалификации педагогов и психологов при Марийском нституте образования (МИО). Разработанные автором программы и технологии спользуются в учреждениях общего и профессионального образования России и еспублики Таджикистан;

2. В ходе пятилетнего научного руководства комплексной исследовательской проблемой формирования социальной экологии современного детства, выполнявшейся в

амках НИД МарГПИ и зарегистрированной во Всероссийском научно-техническом информационном центре (ВНТИЦ, per. № 01.2001 19838), успешно завершенной в екабре 2005 года;

3. В научно-исследовательских грантах по социально-образовательной тематике, оддержанных различными фондами и организациями (грант Правительства Республики

Марий Эл для молодых ученых, 1998; групповой грант Российского Гуманитарно Научного Фонда, 1997; грант Junior Faculty Development Program Scholarship (JFD программы Фулбрайт, 2001; групповой грант II Ярмарки-форума социальных культурных проектов РМЭ, 2004 и др.);

4. В докладах на научно-практических конференциях различных уровней:

- международных (Вашингтон, США, 2002; Душанбе, Таджикистан, 200 Астрахань, 2008; Кисловодск, 2007, 2008; Москва, 1998, 2003; Пенза, 2007; Пермь, 200 Ставрополь, 2006; Тамбов, 2004,2007),

- всероссийских (Москва, 2005, 2006, 2007, 2008; Йошкар-Ола, 1994, 2006, 200 Казань, 2008; Пенза, 1999; Славянск-на-Кубани, 2008; Челябинск, 2005);

- региональных (Йошкар-Ола, 1995, 1997-1999, 2002, 2003, 2006; Курск, 200 Чебоксары, 2006);

5. В ходе обсуждений на заседаниях профильных кафедр, методологическ семинарах МарГПИ, МарГУ, МФ МОСУ, МПГУ;

6. В научных публикациях автора: из 100 работ в 74-х (более 70 п.л.) отраже диссертационные идеи, в т.ч. в 2-х монографиях, учебном пособии, 10-ти учебн методических работах, 8-ми статьях в научных журналах, рекомендованных ВАК, в 3 коллективных изданиях под редакцией и с участием автора, в статьях и тезисах докладо

Структура и объем работы. Работа состоит из введения, четырех гла заключения, списка использованной литературы и приложений. Основной тек иллюстрирован 33 рисунками и графиками, 17 таблицами. Список литературы содерж 533 названия, из них 20 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность выбранной проблемы, определена исходи исследовательская стратегия (цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и мето исследования), показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимо исследования, приведены данные об апробации и внедрении результато сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В главе I «Научно-теоретические основы исследования проблемы формирован готовности к профессиональной деятельности» основное внимание уделе характеристике готовности к профессиональной деятельности в систе профессионализации субъекта, анализу структуры и содержания готовности, a Tai имеющихся подходов к формированию готовности будущих психологов в систе профессионального образования.

В современной психологической науке в отношении понятия «готовност отсутствует общепринятое толкование, что вызвано неоднозначным семантически значением слова. К.К. Платонов выделил три значения термина «готовность к труду которые определили подходы к исследованию готовности: как результат трудово воспитания, выражающийся в желании трудиться, осознании необходимости участвова в совместной трудовой деятельности; как готовность к определенному труду, ставше профессией, как результат профессионального обучения, воспитания и социально зрелости личности; как готовность к непосредственно предстоящей в известных ил возможных условиях деятельности, как состояние психологической мобилизации.

В рамках функционального подхода, готовность рассматривается как времени ситуативное состояние «настроенности» человека на деятельность (Н.Д. Левито К.К. Платонов, А.Ц. Пуни, П.А. Рудик и др.). Такое понимание готовности как особо психического состояния личности, обеспечивающего успешность выполнен профессиональных задач, позволило ученым рассмотреть его многочисленные форм

.ак установку (А.Г. Асмолов, Л.Г. Бжалава, A.C. Прангишвили, Д.Н. Узнадзе и др.), как редстартовое состояние в спорте (В.А. Алаторцев, Ф. Генов, А.Ц. Пуни и др.), как оеготовность (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Пономаренко, A.M. Столяренко и р.), как бдительность и готовность к экстремальным ситуациям (В.Н. Пушкин, .С. Нерсесян), как временную готовность и работоспособность (Н.Д. Левитов) и др.

В психолого-педагогических исследованиях в русле функционального подхода отовность рассматривается как психологический настрой, актуализация и риспособление возможностей для успешных действий в определенных условиях Н.Д. Левитов, К.К. Платонов и др.), как умение мобилизовать необходимые изические и психологические ресурсы для реализации деятельности (А.Б. Леонов, .Г. Мышкина и др.). Современное понимание готовности к профессиональной еятельности в рамках функционального подхода характеризует ее как состояние онцентрации возможностей человека, достигающих высшей степени, проявляющееся еред, при выполнении и по завершении деятельности (A.B. Самойлик).

Личностный подход к пониманию готовности как качества и свойства личности снован на конкретном значении понятия, т.е. готовности к профессиональной еятельности как результате профессионального обучения. Такой контекст, особенно ктуальный в рамках проблем профессионального становления, позволил исследователям пределять готовность: как свойство и качество личности (A.A. Деркач, М.И. Дьяченко, .А. Кандыбович и др.); как проявление способностей (Б.Г. Ананьев), как спектр рофессиональных способностей (умений) (В.А. Якунин); как проявление рофессиональной направленности и профессионального самосознания (В.А. Сластёнин, .Б. Шнейдер и др.); как устойчивую характеристику личности (Ф.Н. Гоноболин, .В. Кузьмина, А.И. Щербаков и др.). Главная особенность готовности как устойчивой истемы качеств личности состоит в том, что она формируется заблаговременно, не фебует формирования непосредственно перед выполнением определенного задания, роявляясь как направленность.

Анализ функционального и личностного подходов показал противоречивость такого прощенного дифференцирования явления готовности, что объясняется отнесением сихических свойств личности к категории системных (Б.Ф. Ломов). Поэтому в овременных исследованиях ученые перестают рассматривать готовность только как психическое состояние или как качество личности, а представляют ее как интегративное бразование личностных особенностей человека и его ситуативных психических остояний. Такое системное рассмотрение готовности, акцентирующее единство и взаимодействие ее личностных и функциональных компонентов, позволяет рассматривать готовность к деятельности: как диалектическую взаимосвязь психического состояния и качества личности (Т.Б. Гершкович, K.M. Дурай-Новакова, Р.Д. Санжаева и др.); как стойчивое состояние личности (Е.П. Кораблина, Л.В. Мальцева, С.Н. Фокеева и др.); как иерархическую систему профессионально-важных качеств и свойств личности, необходимых и психологически достаточных для успешной деятельности (Л.Н. Захарова, Б.А. Сосновский), как интегративное профессионально-важное качество (Г.И. Вахромова, В.В. Коробкова).

Концептуальную основу нашего понимания готовности к профессиональной деятельности составляют результаты исследований М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбовича, K.M. Дурай-Новаковой, Л.Н. Захаровой, Ю.М. Забродина, Н.В. Нижегородцевой и В.Д. Шадрикова, Р.Д. Санжаевой и др., вскрывших диалектическое единство готовности как психического состояния и свойства личности, и позволяющих характеризовать готовность как комплекс разнообразных, но взаимосвязанных личностных и

функциональных характеристик субъекта, необходимых для осуществлен! профессиональной деятельности.

Определение концептуальной основы понятия готовности к деятельности позвол соотнести его с широко используемым в современной психолого-педагогической науке практике понятием компетентности. Основываясь на анализе современных подходов компетентности как сложного многогранного содержания, образованного совокупность проявленных знаний, умений, навыков, способностей и свойств личности, необходимых успешной профессиональной деятельности (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зее И.А. Зимняя, A.B. Мудрик, A.M. Новиков, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишо A.B. Хуторский и др.), в работе подчеркивается, что готовность выступает в качест родового понятия по отношению к компетентности, которая обусловлена социальн профессиональным опытом человека (A.A. Деркач).

Исходя из целостного контекста профессионализации в рамках психологически теорий развития специалиста (В.А. Бодров, Э.Ф. Зеер, Т.В. Кудрявцев, А.К. Марков JI.M. Митина, Ю.М. Поваренков, Е.С. Романова, А.Р. Фонарев и др.) вскрь диалектическая взаимосвязь готовности к деятельности и профессионально компетентности. Каждому этапу профессионализации соответствует определенн характеристика степени владения человеком профессиональной деятельность вершиной которой является профессионализм как высший уровень профессиональног развития субъекта. Готовность к профессиональной деятельности занимает в структур профессионализма первую ступень, необходимую для последующего проявлен профессиональной компетентности и достижения мастерства, т.е. является фундаменте для формирования профессионализма. Готовность к профессии является исходно составляющей профессионализма, предпосылкой успешности предстояще самостоятельной деятельности и условием достижения профессионально компетентности и мастерства. Таким образом, готовность к профессионально деятельности и профессиональная компетентность соотносятся в работе к характеристики смежных уровней профессионального развития, когда компетентно рассматривается как проявленная в самостоятельной профессиональной деятельност готовность.

Основываясь на результатах исследования основных этапов формирован различных видов готовности к деятельности (Ю.М. Забродин, T.JI. Бухарин И.А. Калинина, Т.В. Нестер и др.) и базовых подходах к решению психологическ проблем профориентации и профобразования (В.И.Журавлев, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климо С.Н. Чистякова и др.), сделан вывод о том, что готовность к профессиональн деятельности является многоуровневым образованием, возникающим в хо формирования комплекса ее последовательных новообразований. Согласно возрасти логике и содержанию профессионального самоопределения, к концу обучения в основн школе у учащихся должна быть сформирована готовность к выбору професси составляющая необходимое основание для формирования в рамках старшей профильн школы готовности к обучению профессии, которая, в свою очередь, является важнейш условием формирования в ходе вузовского обучения готовности к выполнени профессиональной деятельности. «Кривые» развития каждого из новообразован постепенно преобразуются в «плато», обеспечивая основу для формирования следующе новообразования готовности.

Проведенный анализ позволил определить готовность к профессиональн деятельности как совокупное психологическое новообразование начальных этап профессионализации (довузовского и вузовского), состоящее в направленности

пособности субъекта выполнять избранную профессиональную деятельность в оответствии с нормативными требованиями, которое возникает к концу рофессионального обучения. Это позволяет характеризовать готовность, во-первых, как атегорию теории деятельности, указывающую на функциональные и личностные арактеристики субъекта, необходимые для успешного выполнения профессиональной еятельности; во-вторых, как категорию профессионального развития, указывающую на остижение субъектом начального уровня профессионального развития с соответствующей епенью владения деятельностью, составляющих психологическую основу проявления омпетентности и формирования профессионализма; в-третьих, как категорию фофессионального образования, выражающую цель и совокупный результат начальных тапов профессионализации и указывающую на качество профессионального обучения.

Многоуровневый характер готовности свидетельствует о ее сложной структуре, пираясь на накопленные в современной психологической науке теоретико-кспериментальные представления о структуре готовности, в работе она описана как ного -уровневая, -видовая и -компонентная система и выработана ее структура (табл.1).

Таблица 1

Структура готовности к профессиональной деятельности

Уровень Субъектный Объектный

Вид Психологическая Специальная

Подвид Личностная Мотивационная Когнитивная Теоретическая Практическая

Социально- Система Профессиона- Совокупность Совокупность

Содер- психологические личностных льно-важные общепрофес- умений,

жание и смыслов, познаватель- сиональных и навыков и

индивидуально- мотивов и ные специальных опыта,

характерологи- отношений к способности знаний, необходимых

ческие свойства деятельности. специалиста, необходимых и достаточных

и качества соответствую- и достаточных для выполнения

личности, щие профилю для основных

соответствую- профессии. самостоятель- профессиональ

щие профилю ного ных функций

профессии и успешного (владение

предопределяю- решения задач способами и

щие успешное профессиона- приемами

овладение и льной решения

выполнение деятельности. основных

деятельности. профессиональ ных задач).

I -/ \ / \ Г

личностный мотивацион- ориентацион- операциональ-

ный ный ный

В готовности к профессиональной деятельности следует выделять три ее основных вида: физическую, психологическую и специальную. Физическая готовность не рассматривается в данном исследовании, поскольку в психолого-педагогической деятельности не предъявляется специальных, за исключением общепринятых, требований к физическому состоянию субъекта. Психологическая готовность отражает субъектный уровень готовности к профессии, который составляют социально-психологические и индивидуально-личностные характеристики специалиста, требующиеся в конкретной деятельности. Соответственно в психологической готовности к профессиональной деятельности необходимо выделять подвиды: мотивационная готовность, личностная готовность, когнитивная готовность. Специальная готовность отражает объектный

15

уровень готовности, который составляют предметно-деятельностные характеристи специалиста, и подразделяется на два подвида: теоретическая и практическая готовно Согласно предложенной целостной структуре готовности к деятельности следу выделять: - ориентационный компонент, содержание которого составляют обр деятельности и личный профессиональный план, актуализирующий саморегуляци субъекта; - мотивационный компонент, содержание которого составля профессионально значимые потребности, мотивы и ценности деятельност формирующиеся на фоне устойчивого интереса и положительного отношения профессии; - личностный компонент, содержание которого составляют профессиональ значимые свойства личности специалиста из числа характерологических, эмоциональн волевых, морально-нравственных, коммуникативных и других качеств, определяющ профессиональную пригодность личности; - операциональный компонент, содержан которого составляют усвоенные знания, умения профессиональной деятельности.

Развитие выделенных компонентов готовности происходит в соответствии механизмом разрешения противоречий между операционально-техническим эмоционально-мотивационным аспектами ведущей деятельности, заложенны Д.Б. Элькониным в возрастной периодизации психического развития. За периодами, которых происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сфер закономерно следуют периоды, в которых формируются операционно-техническ возможности, и наоборот. Согласно данному механизму, в подростковом возрасте ранней юности (стадия оптации, по Е.А. Климову) в ходе расширения представлений конкретном виде профессиональной деятельности и условиях ее выполнен формируется ориентационный компонент готовности; знания о профессии способству возникновению профессиональных интересов, мотивов и ценностей, закладывая осно мотивационного компонента будущей готовности к профессиональной деятельности, следующем возрастном периоде - юности, в рамках профессионального обучен происходит развитие операционно-технических возможностей субъекта в виде усвоен способов выполнения деятельности, т.е. преимущественно формирует операциональный компонент готовности.

Таким образом, анализ содержания выделенных компонентов готовности профессиональной деятельности в их взаимосвязи с ее последовательны новообразованиями указывает на базовый психологический механизм гетерохронно развития структуры готовности, заключающийся в неоднородном и неравномерно становлении ее компонентов, и определяющий тем самым два этапа формирован готовности - довузовский и вузовский.

Поскольку формирование готовности к профессиональной деятельности составля психологическую сущность профессионального обучения, в диссертации подроб анализируется современная теория и практика профессионального образован психологов. В конце 80-х - начале 90-х г.г. появились исследования, посвященнь различным аспектам профессиональной подготовки практических психолог (H.A. Аминов, А.Г. Асмолов, С.А. Боровикова, С.М. Годник, A.A. Деркач, А.И. Донцо И.В. Дубровина, В.П. Захаров и Н.Ю Хрящева, И.А. Зимняя, Е.А. Климо Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.С.Мухина, Е.С. Романова и др.). К концу XX стелет накопленные представления и опыт обучения практических психологов ст оформляться концептуально (Ю.В. Варданян, Ф.З. Кабиров, В.Я. Ляудис, A.A. Марголи В.В. Рубцов, Л.В. Темнова, Д.И. Фельдштейн, Л.Б. Шнейдер и др.). Концептуальнь модели профессионального обучения психологов сопровождаются большим количество теоретических подходов и техник формирования различных аспектов готовнос

удущих психологов, включая:

- особенности и механизмы развития личности будущего психолога и ее тдельных сторон (Н.Б. Буртовая, Г.П. Иванов, Т.А. Казанцева, Н.М. Пинегина,

Н.Ю. Самыкина, A.B. Серый, С.С. Чеботарев, O.E. Шматько и др.);

- динамику и особенности формирования профессионального сознания Д.Е. Белова, Е.Г. Ефремов, Н.Б. Казначеева, Д.В. Оборина, В.М. Просекова,

.А. Ходырева, А.О. Шарапов, С.Г. Шварцкоп и др.), профессиональной направленности

A.A. Гопкало, Л.А. Емельянова, А.Р. Мусалаева и др.) и других аспектов рофессионального развития в процессе вузовской подготовки психологов Г.М. Белокрылова, И.В. Завгородняя, Т.В. Заморская, М.В. Новикова, А.Ю.Попова, .В. Прокопьева, И.Б. Терешкина, Т.П. Трещева, Н.Б. Шевкиева, A.B. Шилакина, др.);

- развитие и формирование профессионально-важных качеств психолога И.В. Аксенова, И.К. Гаврилова, Н.И. Никольская, А.П. Рожкова, C.B. Тарасов);

- практико-ориентированные технологии профессионального развития психологов С.А. Берлина, Д.К. Войткж, И.А. Савенкова и др.).

Несмотря на значимость выполненных исследований, в профессиональном бразовании психологов остается много нерешенных задач. Проведенный анализ озволил классифицировать широкий круг проблем современной теории и практики профессионального образования психологов на три группы: чему учить, как учить, кого чить. В основе их решения лежит обоснование психологических механизмов и условий, обеспечивающих успешную профессионализацию на ее начальных этапах. Основное направление решения проблемы соответствия качества психолого-педагогического образования современным требованиям профессиональной деятельности специалисты связывают с реализацией компетентностного подхода (Э.Ф. Зеер, В.В. Рубцов,

B.Д. Шадриков и др.). Новая форма представления результатов обучения и оценки его качества в понятиях компетенций требует проведения профессиографического анализа профессиональной психолого-педагогической деятельности и психологического обоснования инновационных способов реализации компетентностной парадигмы.

В главе II «Психологический анализ профессиональной деятельности психолога образования как объективная основа формирования готовности», исходя из базового принципа первичности модели деятельности в профессиональном развитии, проводится психологический анализ практической психологии образования как сферы профессионального труда. Логику и содержание данной главы определил системно-деятельностный подход к изучению профессиональной деятельности с опорой на ведущие идеи анализа психологической структуры деятельности (Е.М. Иванова, Е.А. Климов, В.Д. Шадриков и др.).

Характеристика объектной стороны профессиональной деятельности психолога образования потребовала анализа социальной ситуации развития профессии, а также совокупности предметных признаков и операционально-технологической структуры данной деятельности. Анализ социальной ситуации развития отечественной практической психологии образования вскрыл ее дискретный характер в XX веке и показал, что на современном этапе она превращается в интегральную самостоятельную отрасль психолого-педагогической теории и практики. Появление психолога в школе (как это уже было в 2030-е г.г. XX века) создало ситуацию формирования в современном образовании нового типа профессионала («педагог-психолог») с принципиально отличным предметом, содержанием и средствами деятельности. Закономерным следствием этого явились интенсивные профессиографические исследования деятельности психолога в постсоветской России.

В 80-90-е годы XX века труд психолога выступил предметом исследования работах Г.С. Абрамовой, H.A. Аминова и М.В. Молоканова, A.A. Бодалев А.Ф. Бондаренко, Ф.Е. Василюка, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой и A.A. Реан А.К. Марковой, В.М. Розина, Е.С. Романовой и др. Осмысление специфики деятельное психологов образования в тот же период нашло отражение в работах М.Р. Битяново Ю.З. Гильбуха, K.M. Гуревича, JI.A. Головей и H.A. Грищенко, A.A. Деркач И.В. Дубровиной, Ю.М. Забродина, A.B. Красило и А.П. Новгородцевой, Р.В. Овчарово A.M. Прихожан, Е.И. Рогова, И.С. Якиманской и др.

В текущее десятилетие деятельность практического психолога в различных контекст изучалась Т.М. Буякас, И.В. Вачковым, И.Б. Гриншпуном и Н.С. Пряжниковы А.И. Донцовым, В.Н. Карандашевым, А.Г. Лидерсом, О.Н. Родиной и П.Н. Прудковы Л.Б. Шнейдер и другими исследователями. Выяснению особенностей деятельно психолога образования посвящены работы А.К. Болотовой, И.В. Дубровиной, Н.И. Исаево Т.Д. Марцинковской, В.Э. Пахальяна, В.В. Рубцова, Н.В. Самоукиной, М.А. Степаново Л.М. Фридмана и многих других авторов.

Предпринятый в работе анализ профессиографических исследований деятельно психолога образования позволил дать системно-целостное описание объектных признак данного труда в сравнении со смежными видами деятельности - педагогической практико-психологической. Показано, что труд психолога образования име специфический характер с целым рядом отличительных признаков, вызваннь особенностями профессиональной позиции специалиста и клиента, особенностя содержания, форм и результатов деятельности. Деятельность психолога образован охарактеризована как: - сложноорганизованная полифункциональная деятельност состоящая из нескольких взаимосвязанных между собой видов, различающихся по форм способам осуществления, функциональной направленности; - преобразовательн коммуникативная деятельность целеполагающего индивидуально-ценностного характер направленная на актуализацию культурно-психического ресурса личности участии педагогического процесса; - «метадеятельность», включающая не только деятельно психолога и ребенка, но управление деятельностью воспитывающих его педагогов родителей; - творческая деятельность с преобладанием задач, не имеющих готовь решений, с трудно поддающимися упражнению действиями, которые почти автоматизируются; - деятельность, требующая максимально развёрнутой ориентировки закономерностях функционирования психики на всех уровнях педагогической системы.

Психологический анализ субъектной стороны профессиональной деятельное психолога образования заключается в изучении его личностных, мотивационны когнитивных, операторно-регуляционных свойств. Проблема личностных особенност психолога активно разрабатывается в последние два десятилетия по таким направления как: профессионально-важные качества психолога, обеспечивающие успешность е научной и практической деятельности (Г.С. Абрамова, H.A. Аминов и М.В. Молокано Л.В. Темнова и др.); личностные детерминанты эффективности деятельности психолога отдельных направлениях и сферах (A.A. Деркач, А.К. Маркова, В.Э. Пахальян и др. формирование и развитие личности и профессионально-важных качеств психоло (И.Ф. Баширов, Г.М. Белокрылова, Т.А. Казанцева, Н.И. Никольская, Е.В. Шатилова др.). Обзор работ в диссертации показал, что подавляющее большинство исследовател признают - успешность этой сложной полифункциональной деятельности в значительно степени определяется качествами субъекта, ее выполняющего, однако единый подход к выделению до настоящего времени отсутствует. Выработанные в современнь исследованиях представления об общепрофессиональных свойствах и личность

качествах психолога структурированы в работе исходя из уровневой системы психолога образования как индивида, личности и субъекта деятельности.

Результаты психологического анализа профессиональной деятельности психолога образования составили основание для описания модели его деятельности (трудограмма) и личности (психограмма). Проекция полученной профессиограммы труда психолога на структуру готовности позволила решить важнейшую задачу выделения критериев готовности психолога образования к профессиональной деятельности. Учет традиционных и современных подходов к характеристике уровней профессионального развития субъекта через указание профессионально-важных качеств и компетенций, позволил выделить два вида критериев готовности: интегральные и конкретные.

Интегральные критерии представлены двумя группами:

1. Критерии готовности абитуриента к учебно-профессиональной деятельности по психолого-педагогическому направлению - внутренние осознанные мотивы выбора профессии психолога, социальный интеллект, эмпатия, качество общеобразовательных знаний и умений продуктивной учебно-познавательной деятельности;

2. Критерии готовности выпускника к профессиональной деятельности психолога образования - профессиональная направленность, интернальность и профессиональная подготовленность.

Конкретными критериями готовности в соответствии с современным подходом к описанию результатов профессионального образования, выступают компетенции как совокупность знаний, умений и качеств, обеспечивающих способность решать профессиональные задачи (Э.Ф. Зеер, A.B. Хуторский). В работе охарактеризованы десять видов ключевых компетенций психолога образования, дифференцированных в три группы (по И.А. Зимней):

1. Компетенции психолога образования как личности и субъекта жизнедеятельности: I. компетенции здорового образа жизни, II. компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире, III. компетенции интеграции, IV. компетенции гражданственности, V. компетенции самосовершенствования, саморазвития;

2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию психолога образования и социальной сфере: VI. компетенции социального взаимодействия,

VII. компетенции в общении;

3. Компетенции, относящиеся к деятельности психолога образования:

VIII. компетенции познавательной деятельности, IX. компетенции профессиональной деятельности (а. общепрофессиональные и б. специальные, соответствующие психологической структуре деятельности), X. компетенции информационных технологий.

Поскольку компетенции рассматриваются в качестве современного способа представления результатов профессионального обучения и развития, особое внимание в работе уделено описанию девятого вида, т.е. компетенциям профессиональной деятельности. Основу для их определения составил подход В.Д. Шадрикова, реализованный при разработке профессионального стандарта педагогической деятельности: компетенции выделяются в соответствии с психологической системой деятельности. Это позволило на основе результатов психологического анализа труда психолога охарактеризовать совокупность специальных компетенций профессиональной деятельности психолога образования:

- компетенции мотивированного выполнения психолого-педагогической деятельности, выражающиеся в ее динамике, продуктивности и личностно-смысловой значимости;

- компетенции целеполагания (результативного и личностного), выражающиеся в

прогностических образах результатов психолого-педагогического воздействия личностно-значимых профессиональных достижений психолога;

- компетенции отражения объективных и субъективных условий деятельносп выражающиеся в адекватном восприятии, ориентировке и их исследовании необходимых случаях;

- компетенции в предмете психолого-педагогической деятельности, выражающиеся точном и полном понимании психики субъекта в многообразии его состояни переживаний, отношений;

- компетенции в принятии психолого-педагогических решений, выражающиеся представлении о том, что необходимо делать для достижения психолого-педагогическо цели;

- компетенции программирования психолого-педагогической деятельност выражающиеся в установлении порядка достижения цели (когда, как, при каких условия какими средствами);

- компетенции организации психолого-педагогической деятельности, выражающие в осуществлении психологического воздействия на субъектов образовательно пространства с целью оптимизации их психического функционирования, использ типовые и креативные методы (а. компетенции организации условий деятельности; компетенции реализации содержания деятельности; в. компетенции мониторин результатов психолого-педагогической деятельности).

Каждый из десяти видов компетенций охарактеризован в работе совокупность признаков, указывающих, что знает, умеет и какими свойствами обладает психол образования. Проведенная с участием 45 экспертов оценка уровней развития выделенны признаков компетенций психолога образования, достаточных и необходимых выпускник вуза и специалисту с опытом, позволила получить экспертные профили готовности компетентности. Обнаружено, что экспертный профиль готовности, отражающий пороговы для начала самостоятельной психолого-педагогической деятельности уровень развит компетенций, располагается значительно ниже экспертного профиля компетентност отражающего базовый уровень развития компетенций адаптированного в професси психолога образования. Статистически достоверные различия профилей готовности компетентности установлены с помощью U-критерия Манна-Уитни по всем десяти вида компетенций и десяти группам компетенций профессиональной деятельности. Таки образом, подтвердилась справедливость различения готовности и компетентности к характеристик смежных уровней профессионального развития специалиста, когда готовно отражает результат профессионализации к концу профессионального обучения, компетентность - в период самостоятельной профдеятельности.

В главе III «Концептуальная модель и механизмы формирования готовност психолога образования к профессиональной деятельности» обосновывается концепци решения проблемы исследования, соответствующая ей психолого-педагогическая модел системно-непрерывного формирования готовности, а также психологические механизм и условия ее формирования на довузовском и вузовском этапах.

Концепция формирования готовности психолога образования к профессионально деятельности представляет собой совокупность положений методологическог теоретического и методического характера, раскрывающих подходы, структуру и услови формирования готовности на начальных (довузовском и вузовском) этапа профессионализации.

Методологические основы:

- Объективную основу формирования готовности психолога образования

деятельности составляет модель профессиональной деятельности и модель личности специалиста (А.К. Маркова). Эффективность учебно-профессиональной деятельности будущего психолога образования определяется ее релевантностью психологической системе предстоящей деятельности (В.Д. Шадриков).

- Профессия психолога предъявляет особые требования к личности специалиста (И.В. Дубровина, Е.А. Климов и др.). Это вызывает необходимость учета на начальных этапах профессионализации индивидуально-личностных особенностей субъекта, соответствие которых требованиям профессии является важнейшим условием успешной учебно-профессиональной и самостоятельной профессиональной деятельности психолога образования.

- Многоуровневая структура готовности, ограничивающая решение задач развития психолога образования как субъекта профессиональной деятельности за период вузовского обучения, составляет основание для дополнения актуальной идеи непрерывности профессионализации по схеме «вуз+послевузовские формы повышения квалификации» схемой «довузовская профильная подготовка+вуз», соответствующей системным концепциям профессиональной пригодности (В.А. Бодров, А.Т. Ростунов и др.) и позволяющей реализовать идею раннего погружения будущего психолога в профессию (Д.И. Фельдштейн).

Теоретические положения концепции характеризуют поэтапную структуру, содержание и механизмы формирования готовности психолога образования к профессиональной деятельности, основу которых составили представленные выше результаты анализа готовности в системе профессионализации субъекта (гл.1, II).

Методические положения концепции раскрывают способы и средства формирования готовности, реализованные в совокупности разработанных психолого-педагогических технологий (гл.IV).

Обозначенная логика концептуального решения проблемы исследования воплощена в психолого-педагогической модели системно-непрерывного формирования готовности психолога образования к профессиональной деятельности (рис.1), которая реализуется в многолетней инновационной практике профессионального обучения педагогов и психологов в МарГПИ и МарГУ.

Основные компоненты модели представлены в четырех макромодулях:

1. Целевой макромодуль является системообразующим блоком модели, он включает компоненты цели, задач, методологических основ и принципов, совокупность которых определяют структуру, содержание и способы формирования готовности будущих психологов образования в рамках данной модели, подчеркивая их соподчиненность, иерархичность, интегративность.

2. Структурно-организационный макромодуль включает компоненты этапов и учреждений, источников и движущих сил формирования готовности. Выделяется два самостоятельных этапа реализации модели: довузовский этап, заключающийся в сознательном выборе профессии психолога и соответствующем профессиональном самоопределении в ходе оптации, на фоне которых происходит формирование готовности к учебно-профессиональной деятельности в вузе; вузовский этап направлен на последовательное овладение профессией и развитие в ходе профессионального обучения субъекта, готового к выполнению деятельности. Источниками формирования готовности на довузовском этапе является личностно-ориентированная среда, на этапе профессионального обучения - субъектно-ориентированная профессионально-образовательная среда. Движущей силой формирования готовности выступает собственная активность субъекта обучения и его учебно-профессиональная деятельность.

Рис. 1. Схема психолого-педагогической модели формирования готовности психолога образования к деятельности

3. Содержательно-технологический макромодуль модели включает компоненты направления, содержания, форм и технологий формирования готовности. Субъектно-деятельностный принцип определяет два ключевых направления формирования готовности будущего психолога образования к деятельности: личностное развитие и профессиональное развитие специалиста. В соответствии с этим отбирается содержание образования, формирующее готовность будущего психолога. На довузовском этапе традиционный общеобразовательный характер содержания существенно изменяется в связи с введением профильной составляющей и решением задач специальной подготовки к учебной деятельности в вузе. На вузовском этапе формирования готовности традиционное содержание образования, определяемое требованиями образовательного стандарта, не подвергается значительным изменениям, но дополняется курсами в соответствии с индивидуально-ориентированной стратегией обучения. Достижению цели формирования готовности способствует использование технологий инновационного характера организации учебно-профессиональной деятельности субъекта.

4. Результативно-оценочный модуль включает описание компонентов и критериев готовности психолога образования к деятельности, оценка которых позволяет судить о результативности модели.

Поскольку всякая модель является упрощенной реконструкцией реального процесса достижения искомого результата, в главе подробно проанализированы парциальные психологические механизмы формирования новообразований готовности (рис. 2).

Основываясь на накопленном в отечественной психологии и педагогике научном багаже по проблемам профессиональной ориентации (K.M. Гуревич, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова и др.), в работе обосновывается организация эксплицитного профессионального выбора. Суть его состоит в формировании устойчивого интереса к деятельности психолога образования как доминирующего мотива ее выбора, основанного на сочетании адекватных представлений о профессии, самом себе и профессиональном будущем. В соответствии с этим условиями формирования обоснованного выбора профессии психолога образования выступают усвоение комплексных знаний о ее особенностях и их преломление через индивидуально-психологические свойства личности профессионально определяющегося учащегося. Соответствие сформированных представлений о профессии личностным свойствам оптанта порождает состояние внутреннего согласия и принятия, когда отсутствует конфликт между альтернативными желаниями и возможностями. Таким образом, психологический механизм формирования готовности к осознанному профессиональному выбору старшеклассников состоит в конгруэнтности адекватных образа профессии психолога образования, образа себя и образа своего профессионального будущего.

Другая важнейшая задача довузовского этапа - формирование способности субъекта эффективно обучаться профессиональной деятельности, овладевать ее обобщенными способами в ходе решения учебных и учебно-профессиональных задач. Важнейшими условиями развития данной способности являются представления об особенностях и факторах успешности учебно-профессиональной деятельности и формирование совокупности компетенций продуктивной учебно-профессиональной деятельности. Психологическим механизмом формирования выступает рефлексия представлений об учебно-профессиональной деятельности, освоение и отработка

когнитивно-оценочный уровень

личностно-регулятивный уровень

Рис. 2. Психологические механизмы формирования готовности психолога образования к профессиональной деятельности

учебно-познавательных действий, обеспечивающих успешность учебно-профессиональной деятельности в вузе.

Вузовский этап профессионализации рассматривается учеными как период целенаправленного экстенсивного освоения деятельности (H.H. Нечаев). В работе определены три сектора профессионально-образовательной среды (пространственно-предметный, организационно-технологический и социальный), образующие зону развивающих возможностей, обеспечивающих профессиональное и личностное развитие студента как субъекта предстоящей деятельности.

В пространственно-предметном компоненте профессионально-образовательной среды в качестве психологического механизма формирования готовности к выполнению деятельности обосновано самопроектирование индивидуальной траектории профессионально-личностного развития психолога образования. Дополнительное получение недостающего знания, организованное в соответствии с идеями опережающего образования (Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, A.M. Новиков), обеспечивает оптимальное решение задачи полного уяснения содержания знаний и действий как первого макрокомпонента структуры учения. Механизм самопроектирования заключается в субъектном регулировании нелинейного образовательного маршрута с углубленным изучением современного психолого-педагогического знания и опыта, отобранных на прогностическом уровне, позволяя устранить основную причину разрыва между профессиональным знанием и действием.

В организационно-технологическом компоненте рассматривается психологический механизм трансформации знаний студента в плоскость их практического использования, т.е. формирования профессиональных компетенций. Психологическое знание, усвоенное вне способов действия с ним, не может быть использовано в практической деятельности. Умение использовать полученные знания, согласно концепции структуры учения И.И. Ильясова, формируется в составе второго макрокомпонента - отработка знаний и действий. В диссертации описаны условия и формы освоения и закрепления психологических знаний в ходе использования учебно-профессиональных задач, исследовательской работы и практики. Их комплексное применение обеспечивает «присвоение» (интериоризацию) полученных знаний и умений до уровня содержания внутреннего мира личности, ее мотивов, установок, опыта. Так они становятся компетенциями, которые впоследствии проявляются (экстериоризируются) в практических действиях по решению профессиональных задач.

Выделенные психологические механизмы формирования готовности представляют собой систему взаимосвязанных элементов, реализация которых требует создания определенных условий и использования соответствующих способов.

В главе IV «Психолого-педагогические технологии формирования готовности психолога образования к деятельности и оценка их эффективности» описаны разработанные образовательные и мониторинговые технологии реализации концепции, а также результаты проверки их эффективности. Психолого-педагогическая технология определена как совокупность системно используемых в образовательном процессе знаний, способов, форм и методов взаимодействия субъектов, направленная на их обучение и развитие (Г.В. Мухаметзянова, В.И. Панов и др.).

В соответствии с обоснованными механизмами формирования готовности к профессии на довузовском этапе профессионализации разработана образовательно-

развивающая технология двухгодичного профильного обучения будущих психологов образования для учащихся 10 и 11 классов. Основу ее конструирования составила идея создания в образовательной среде условий и возможностей для развития у старшеклассников готовности к осознанному выбору профессии психолога и к учебно-профессиональной деятельности по овладению ею исходя из учебно-профессионального взаимодействия, стимулирующего саморазвитие учащегося, и использования методов активного социально-психологического обучения. Такой подход реализован в ходе профильного (психолого-педагогического) обучения старшеклассников, включающего совокупность авторских курсов («Психология», «Психологический практикум самопознания «Кто Я? Какой Я? Что Я могу?»», «Тренинг профессионального (психолого-педагогического) самоопределения «Мой личный профессиональный путь»», «Введение в психолого-педагогическую профессию», «Тренинг готовности к учебно-профессиональной деятельности в вузе»). Их содержание обеспечивает профессиональное самоопределение участников на профессию психолога и формирует их готовность к учебно-профессиональной деятельности в вузе.

Технологии формирования готовности к профессиональной деятельности психолога образования на довузовском этапе является результатом участия автора с 1994 года в научно-методическом руководстве деятельностью психолого-педагогического класса при факультете педагогики и психологии МарГПИ на базе экспериментальной школы №18 (ныне Лицей Бауманский) г. Йошкар-Ола. За период апробации, совершенствования и внедрения описанной образовательно-развивающей технологии, в обучении приняло участие более 700 учащихся 9-11-х классов.

Оценку эффективности образовательно-развивающей технологии профильного обучения будущих психологов образования проводили в виде пролонгированного мониторинга успешности адаптации студентов к учебно-профессиональной деятельности в вузе. Экспериментальную группу (ЭГ) составили студенты из числа выпускников профильной психолого-педагогической группы, обучавшихся в рамках описанной образовательно-развивающей технологии; контрольную группу 1 (КГ1) составили выпускники профильных классов различных направлений, за исключением психолого-педагогического; контрольную группу 2 (КГ2) - выпускники общеобразовательных классов (всего 103 чел.). Для оценки качества образовательно-развивающей технологии профильного обучения применялась анкета, позволяющая оценить особенности адаптации студентов к учебно-профессиональной деятельности и такие переменные, как «мотивы профессионального выбора», «удовлетворенность профессиональным выбором», «факторы успешности учебно-профессиональной деятельности в вузе» и др.

Полученные данные позволяют судить о качественных различиях мотивационной сферы студентов экспериментальной и контрольных групп. Основными мотивами выбора профессии психолога образования в ЭГ явились: 1. желание помогать другим людям, 2. интерес к профессии, 3. возможность развития и самореализации в профессии. В КГ1 выбор побудили: 1. интерес к профессии психолога, 2. желание разрешить личные проблемы, 3. желание помогать другим. В КГ2 наиболее значимыми мотивами стали: 1. желание разрешить личные проблемы, 2. интерес к профессии, 3. желание помогать другим людям. Результаты свидетельствуют, что мотивационная сфера участников образовательно-развивающей технологии профильного (психолого-педагогического) обучения характеризуется социально-помогающей и профессиональной направленностью, у участников

контрольных групп - направленностью на себя, выражающейся в стремлении получить психологическую консультацию «для себя». Реализация довузовской образовательной программы профильного обучения будущих психологов качественно изменяет мотивационную сферу - от мотивов, центрированных на собственной личности, к мотивам, направленным на содержание избираемой деятельности. Таким образом, можно сделать вывод о том, что предложенная технология способствует формированию мотивационного компонента готовности к профессиональной деятельности психолога образования.

Анализ совокупности экспериментальных данных показал статистически достоверные различия между ЭГ и КГ2 по всем выделенным переменным (применялся непараметрический критерий х). Образовательно-развивающая технология профильного обучения будущих психологов (в сравнении с выпускниками общеобразовательных классов) обеспечивает развитие важнейших для студента допрофессиональных новообразований:

- осознанность профессионального выбора и последующую удовлетворенность им, проявляющиеся в общей психоэмоциональной комфортности в ходе овладения профессией психолога образования на вузовском этапе;

- профессионально ориентированная социально-помогающая направленность мотивационной сферы с преобладанием интринсивных мотивов выбора профессии психолога образования, возникающих из потребностей самого человека и на основе имеющихся адекватных представлений о данной деятельности;

- специальная готовность к учебно-профессиональной деятельности психолого-педагогического профиля в вузе, успешность которой среди участников обучения обеспечивается пониманием специфики избранной профессии, приобретенными навыками продуктивной учебной деятельности и осознанием особенностей вузовского обучения по специальности.

Все это в целом обеспечивает значительно более высокий уровень социально-профессиональной адаптации выпускников профильной психолого-педагогической группы к вузовскому этапу овладения профессией психолога по сравнению с выпускниками общеобразовательных классов.

Контрольная группа 1 занимает «промежуточное» положение, демонстрируя свою однородность и с экспериментальной (за исключением мотивационной переменной), и с контрольной группой 2 (различия отсутствуют по всем переменным). Это позволяет сделать вывод о том, что хотя профильное обучение обладает развивающим эффектом, но его значимое влияние на последующую профессионализацию в рамках вузовского этапа имеет место только в случае, когда профессиональный выбор соответствует профилю обучения на старшей ступени общего образования. В случае нарушения этой преемственности, выпускники профильных и общеобразовательных классов значимо не отличаются по выше проанализированным переменным.

Основываясь на моделях деятельности и личности психолога образования и исходя из структуры готовности абитуриента к учебно-профессиональной деятельности, разработана психодиагностическая технология комплементарного профессионально ориентированного подбора абитуриентов, готовых к овладению профессией психолога образования. Технология позволяет оценить уровни психологической готовности (по критериям «социальный интеллект», «эмпатия», «мотивы профессионального выбора и обучения») и специальной готовности (по

критериям «специальные психолого-педагогические представления и умения», «навыки продуктивной учебно-познавательной деятельности»).

Психодиагностическая технология применяется в рамках дополнительного вступительного испытания абитуриентов ФПП с 1995 года. За прошедший период в апробации данной технологии приняло участие более 2000 абитуриентов очного и заочного отделений ФПП. В ходе экспериментального исследования нами проанализирована совокупность психодиагностических результатов комплементарного профессионально ориентированного подбора абитуриентов очного отделения специальности «педагогика и психология» в 2005-2006 г.г. (183 чел.). Сравнение результатов экспериментальной и контрольных групп проводили по пяти вышеназванным переменным психологической и специальной готовности к учебно-профессиональной деятельности (рис. 3).

Социальный интеллект

5Л-

Специальные умения Эмпатия

Навыки учеб.-позн. деятельности Мотивация

—Экспер. группа -*— Контр, группа 1 —Контр, группа 2

Рис. 3. Профили готовности абитуриентов к учебно-профессиональной деятельности по специальности «педагогика и психология»

Все три выборки абитуриентов однородны по уровню развития социального интеллекта и эмпатии (при х2 крит.=5.99 полученные нами значения для ЭГ и КГ1, ЭГ и КГ2, КГ1 и КГ2 равны соответственно 0.17, 0.43 и 0.04 - социальный интеллект, и 0.16, 0.02, 0.03 - эмпатия). Таким образом, различные варианты общеобразовательной и профильной подготовки старшеклассников (включая нашу технологию) не оказывают значимого влияния на эти переменные. Для развития социального интеллекта и эмпатии требуется специальная формирующая работа, которая не выделена в образовательных программах старшей ступени общего образования.

Значимые различия обнаружены по переменным мотивационной и специальной готовности испытуемых. Абитуриенты ЭГ имеют достоверно более высокий уровень мотивации на учебно-профессиональную деятельность по специальности «педагогика и психология» в сравнении с КГ1 (х2=6.22) и КГ2 (х2=15.8), которые однородны по данному признаку. Это подтверждает влияние авторской технологии профильного обучения старшеклассников на формирование их мотивационной готовности к учебно-профессиональной деятельности.

По переменной «навыки продуктивной учебно-познавательной деятельности» экспериментальная и контрольная группа 1 являются однородными (х2=0.35 при

крит. 5.99), демонстрируя значительно более высокий уровень их развития по сравнению с КГ2, которая по данному признаку достоверно отличается и от ЭГ (Х2=25.71), и от КГ1 (х2=Ю.Зб). Это означает, что профильное обучение (в особенности по авторской технологии) способствует достоверно более высокому уровню развития такой составляющей специальной готовности, как навыки продуктивной учебно-познавательной деятельности.

По переменной «специальные (психолого-педагогические) представления и умения» достоверные различия обнаружены между экспериментальной и двумя контрольными группами (х2=6.63 и х2=7-58). Несмотря на то, что в предложенной технологии развитие специальных психолого-педагогических умений предусматривается в основном в период учебной практики, у участников формируется значимо более высокий уровень психолого-педагогических представлений и умений, что можно объяснить высокой мотивацией экспериментальной группы на профессию психолога образования.

Полученные психодиагностические результаты комплементарного профессионально ориентированного подбора абитуриентов специальности «педагогика и психология» позволяют заключить следующее:

- на развитие специальной готовности к учебно-профессиональной деятельности в вузе в виде навыков продуктивной учебно-познавательной деятельности значимое влияние оказывает профильное обучение учащихся на старшей ступени общего образования;

- развитие личностного компонента психологической готовности к учебно-профессиональной деятельности по выбранной специальности не обеспечивается простой реализацией профильных образовательных программ и требует проведения специальной формирующей работы; данное обстоятельство также подтверждает необходимость профессионально ориентированного подбора абитуриентов специальности «педагогика и психология»;

- развитие мотивационной готовности к учебно-профессиональной деятельности не обеспечивается самим фактом выбора конкретной профессии, достижение значительно более высокого уровня ее развития возможно лишь в результате системного профессионально-ориентированного довузовского обучения.

Далее в главе описываются технологии формирования готовности будущего психолога образования на вузовском этапе, учитывающие процессы универсализации и профессионализации, и направленные на реализацию теоретических, проектировочных и практических аспектов подготовки профессионала (Е.И. Исаев).

Основу технологии опережающей дополнительной образовательной подготовки будущих психологов составляет предоставление обучающимся возможности многовекторного самопроектирования индивидуального образовательного маршрута. Дисциплины дополнительной образовательной подготовки подбираются исходя из полифункционального характера предстоящей профессиональной деятельности и представлены тремя блоками: теоретический блок -предметы углубленного изучения некоторых разделов дисциплин ГОС и дополнительные курсы, знание которых потребуется в самостоятельной профессиональной деятельности («Основы проектной деятельности», «Управление конфликтом в педколлективе» и др.); практико-ориентированный блок - дисциплины, расширяющие перечень профессионально необходимых психологу умений и навыков («Технологии оказания экстренной социально-психологической помощи», «Основы психотехники» и др.); блок прикладных дисциплин - предметы направлены на

оказание помощи студенту по эффективной организации его учебно-профессиональной деятельности и на развитие отдельных личностных свойств будущего психолога («Интернет-технологии в образовании», «Внутренний конфликт личности и его преодоление» и др.).

Технологию субъектной организации учебно-профессиональной деятельности психолога образования образуют три самостоятельные части:

1. Решение учебно-профессиональных задач (на основе кейс-метода), применяемого в авторском спецкурсе «Кейс-практикум для психологов» на 4-5 курсах обучения (в работе подробно описаны два основных способа использования кейсов: открытая дискуссия и индивидуально-групповой опрос);

2. Трехступенчатая программа формирования психолога-исследователя, включающая организацию учебно-исследовательской деятельности студентов 1-2 курсов, авторский спецкурс «Основы организации студенческой научной работы» как связующее звено учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности студента (конец 2-го курса); участие в проблемной группе, объединенной интересом к общей проблеме исследования или дисциплине (3-5 курс);

3. Программа дополнительной психолого-педагогической практики студентов (на основе интерншип-метода), развивающий эффект которой заключается в новой для студента-практиканта роли: вместо наблюдателя и помощника он становится субъектом самостоятельной деятельности, несущим ответственность за ее результат. Системная реализация названных программ обеспечивает действие парциального механизма формирования готовности будущего психолога образования на вузовском этапе, состоящего в трансформации знаний студентов в плоскость их практического использования для решения функциональных задач.

Экспериментальная проверка выделенных психологических механизмов и соответствующих технологий проводилась на основе сравнительного анализа результатов диагностики операционального компонента готовности к деятельности психолога образования по ее конкретным критериям - компетенциям. Выборку исследования составили студенты выпускных курсов: в отношении экспериментальной группы в ходе обучения были реализованы вышеперечисленные технологии формирования готовности на вузовском этапе, контрольная группа обучалась в рамках традиционной программы обучения (88 чел.). Испытуемым было предложено оценить достигнутые ими к моменту завершения обучения в вузе уровни развития 115 признаков компетенций по пятибалльной шкале, что позволило получить сведения о готовности к профессиональной деятельности на субъектном уровне. Обработка полученных результатов заключалась в построении усредненных профилей готовности групп, оценке полученных значений на статистическую достоверность различий с помощью и-критерия Манна-Уитни и сравнительном анализе профилей готовности ЭГ и КГ друг с другом, и с экспертным профилем готовности (рис. 4).

Несмотря на схожесть полученных профилей готовности, экспериментальная группа имеет достоверно более высокие уровни развития компетенций, в значительной степени соответствующие экспертному профилю готовности. Различия профилей ЭГ и КГ отсутствуют по двум видам компетенций: вид I - компетенции здорового образа жизни и вид X - компетенции информационных технологий. По остальным восьми видам компетенций установлены статистические различия уровней их развития - в экспериментальной группе выделенные виды компетенций достоверно более развиты, чем в контрольной, и соответствуют экспертному профилю готовности, а по видам VI,

VIII и IX - превышают его значения. Это означает, что в ЭГ компетенции социального взаимодействия, компетенции познавательной деятельности и компетенции профессиональной деятельности развиты выше, чем ожидается от начинающих самостоятельную деятельность психологов образования.

Профиль компетентности Профиль готовности

Профиль готовности ЭГ Профиль готовности КГ

I. Компетенции здорового образа жизни; И. Компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире;

III. Компетенции интеграции;

IV. Компетенции гражданственности;

V. Компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития;

VI. Компетенции социального взаимодействия;

VII. Компетенции в общении;

VIII. Компетенции познавательной деятельности;

IX. Компетенции профессиональной деятельности;

X. Компетенции информационных технологий.

Рис. 4. Профили развития ключевых компетенций в экспериментальной и контрольной группах (в сравнении с экспертными профилями)

Профиль готовности КГ соответствует экспертному профилю по одному виду -компетенции познавательной деятельности. По другим выделенным видам компетенций выпускники, обучавшиеся в рамках традиционной программы, развиты ниже экспертного профиля готовности начинающего психолога образования.

Анализ развития компетенций профессиональной деятельности (IX вид) проводился по двум подвидам: общепрофессиональные (IX А) и специальные профессиональные компетенции (IX Б1-Б7). Несмотря на схожесть профилей обеих групп с экспертным, в экспериментальной группе данный вид компетенций развит выше, чем в других (рис. 5).

Экспериментальная группа имеет достоверно более высокие уровни развития компетенций профессиональной деятельности по всем выделенным подвидам и группам (всего 10), за исключением IX Б4 - компетенции в предмете психолого-педагогической деятельности. Признаки данной компетенции, состоящей в точном и полном понимании психики субъекта, одинаково хорошо, на уровне экспертного профиля готовности, развиты в ЭГ и КГ, что свидетельствует о качестве теоретической подготовки будущих психологов образования, обучавшихся как в условиях реализации концепции, так и по традиционной системе.

Профиль развития компетенций профессиональной деятельности экспериментальной группы соответствует экспертному по шести из десяти выделенных групп. По другим четырем группам - общепрофессиональные компетенции,

31

компетенции целеполагания, компетенции отражения условий деятельности, компетенции в принятии психолого-педагогических решений - ЭГ развита достоверно выше требований экспертов к начинающему психологу образования.

Профиль компетентности Профиль готовности

Профиль готовности ЭГ Профиль готовности КГ

IX А - общепрофессиональные компетенции;

IX Б 1 - компетенции мотивированного

выполнения деятельности;

IX Б 2 - компетенции целеполагания

(результативного и личностного);

IX Б 3 - компетенции отражения условий

деятельности;

IX Б 4 - компетенции в предмете деятельности; IX Б 5 - компетенции в принятии решений;

IX Б 6 - компетенции программирования деятельности;

IX Б 7 - компетенции организации:

IX Б 7а - компетенции организации условий

деятельности;

IX Б 76 - компетенции реализации содержания деятельности;

IX Б 7в - компетенции мониторинга результатов психолого-педагогической деятельности.

Рис. 5. Профили развития компетенций профессиональной деятельности в экспериментальной и контрольной группах (в сравнении с экспертными профилями)

Профиль развития компетенций профессиональной деятельности контрольной группы соответствует экспертному по одной группе - компетенции в предмете психолого-педагогической деятельности. По остальным девяти группам компетенций профессиональной деятельности выпускники традиционной программы обучения психологов образования развиты ниже экспертного профиля готовности.

Таким образом, во-первых, подтверждается недостаточное соответствие сложившейся системы профессионального развития будущих психологов образования современным требованиям социального заказа, формулируемого в компетентностной парадигме. «Зуновский» подход обеспечивает отвечающее экспертному профилю готовности развитие двух кластеров компетенций - «компетенции познавательной деятельности» и «компетенции в предмете психолого-педагогической деятельности». Во-вторых, доказано развивающее воздействие разработанных технологий формирования готовности будущих психологов образования на вузовском этапе. По выделенным группам и видам компетенций выпускники, обучавшиеся в условиях реализации обоснованной концепции, соответствуют (а в некоторых случаях -превосходят) значениям экспертного профиля готовности (за исключением компетенций здорового образа жизни). Программы решения учебно-профессиональных задач и дополнительной психолого-педагогической практики обеспечили высокий уровень развития компетенций профессиональной деятельности, а именно компетенций целеполагания и компетенций в принятии психолого-педагогических решений.

32

Программа формирования психолога-исследователя способствовала превышающему экспертный уровень развитию компетенций познавательной деятельности и компетенций отражения условий профессиональной деятельности. Высокий уровень компетенций социального взаимодействия и общепрофессиональных компетенций является свидетельством совокупного развивающего воздействия реализованных на довузовском и вузовском этапах профессионализации описанных технологий формирования готовности. Предложенный подход нуждается в совершенствовании в части формирования компетенций здорового образа жизни. Учитывая довузовский характер формирования ценностей здоровья как базового признака компетенций данной группы, следует включить их оценку в психодиагностическую технологию комплементарного профессионально ориентированного подбора абитуриентов. На вузовском этапе профессионализации психологов образования необходимо особое внимание обращать на формирование такого признака, как «соблюдение требований гигиены и охраны труда».

В целом полученные результаты оценки конкретных критериев готовности будущих психологов образования, обучавшихся в условиях реализации концепции формирования готовности на вузовском этапе, в сравнении с выпускниками, в отношении которых описанная технология не применялась, доказали ее эффективность и обоснованность предположений о психологических механизмах формирования готовности психолога образования на вузовском этапе профессионализации.

Проблема оценки готовности выпускника к профессиональной деятельности является важнейшей для современного отечественного образования, поскольку позволяет судить о качестве реализации заданного образовательного стандарта. В работе представлены психолого-педагогические основы усовершенствованной технологии итоговой государственной аттестации (ИГА) психологов образования. Традиционное содержание государственного экзамена дополняется учебно-профессиональной задачей, описывающей психолого-педагогическую ситуацию, содержащую проблему и требующую ее решения. Задачи направлены: на проектирование и обоснование комплекса диагностических методик для проведения психологического обследования в заданной ситуации; на обоснование направлений и способов консультативной, коррекционно-развивающей и профилактической деятельности специалиста в ответ на запросы детей, родителей и педагогов по образовательным, воспитательным и внутриличностным проблемам. Это позволяет рассматривать в качестве критериев подготовленности выпускников не только уровень усвоенных знаний, но и освоенных компетенций. В ходе выполнения и оценки выпускной квалификационной работы основное внимание отводится мониторингу личного вклада и степени самостоятельности студента, а также показателям апробации результатов исследования в форме публикаций, выступлений на конференциях, внедрения в психолого-педагогическую практику.

Результативность предложенной модели формирования готовности психологов образования к профессиональной деятельности оценивали через изучение интегральных критериев готовности - профессиональной направленности, интернальности и профессиональной подготовленности, которые характеризуют готовность к профессиональной деятельности на объектном уровне.

Для изучения направленности субъекта на предстоящую профессиональную деятельность использован опросник Э. Шейна «Якоря карьеры», позволяющий изучить интересы, ценностные ориентации и установки личности по отношению к профессии и

своему развитию в ней. Установлено, что в экспериментальной группе преобладает тип профессиональной направленности «служение» (47.2%), при котором ведущими ценностями выступают желание помогать людям, работать с людьми, сделать мир лучше. У трети ЭГ выявлен тип «профессиональная компетентность», выражающий стремление достичь мастерства, успеха и продвижения в своем деле. Почти у 14 % студентов ЭГ сформирован тип «интеграция стилей жизни», отражающий установку на гармоничное сочетание различных сторон жизни - профессиональной, семейной и ' личностного саморазвития. Хотя в контрольной группе на первом месте также i находится ориентация на служение, между ЭГ и КГ обнаружены статистически 1 достоверные различия (при х,2 крит.=7.82 для уровня значимости а = 0,05 получены значения ;f=15-24). Выявленное в ЭГ соотношение типов профессиональных ориентаций и установок соответствует идеальному профилю профессиональной' направленности психолога (по данным А.Р. Мусалаевой), что является, на наш взгляд, результатом влияния реализуемых технологий формирования готовности будущих психологов образования на вузовском этапе.

Методика К. Замфир в модификации A.A. Реана позволяет оценить такой базовый ^ конструкт профессиональной направленности, как тип профессиональной мотивации. Сравнение результатов данной методики также показало наличие существенных различий между экспериментальной и контрольной группами (рис. 6).

на др. проф-ю | О Экспериментальная группа □ Контрольная группа '

Рис. 6. Соотношение типов профессиональной мотивации выпускников-психологов (в %)

I

В экспериментальной группе у 8 из 10 будущих психологов образования, сформирована внутренняя профессиональная мотивация, свидетельствующая 0| значимости и ценности избранной деятельности для субъекта. В контрольной группу студентов с такой мотивацией чуть более трети (37.5%). Внешне положительная, мотивация, характеризующая слабовыраженный интерес к профессии, недостаточны-ценностное отношение и личная значимость профессиональной психологической^ деятельности, в ЭГ проявилась у 13.9%, в КГ в два раза чаще - у 29.2%. Выраженность внешней отрицательной мотивации, характеризующей отсутствие профессиональной направленности, отличается в группах в три раза (8.3% и 25% соответственно). Кром того, 8.3% выпускников КГ демонстрируют фрагментарную (внешне-мотивированную профессиональную направленность на иную профессию (в ЭГ таких не выявлено).

Профессиональная направленность на полученную в вузе профессию сформирована у более 70% участников экспериментальной группы, в то время как по данным других исследователей, к концу вузовского обучения соответствующий ей внутренний тип мотивации наблюдается у менее трети выпускников-психологов (А.Р. Мусалаева). Статистическая достоверность указанных различий при

X2 крит.=7.81 для уровня значимости а = 0,05) позволяет нам вновь рассматривать их как результат примененных технологий.

Для изучения второго интегрального критерия готовности к профессиональной деятельности психолога образования - интернальности, использовался опросник уровня субъективного контроля (УСК), разработанный Е.Ф. Бажиным, Е.А. Голынкиной, A.M. Эткиндом на базе шкалы локуса контроля Дж. Роттера. Учитывая первостепенное значение интернальности для успешности профессиональной деятельности (интернальный локус контроля значимо коррелирует с индексом профессионального успеха), нас интересовали результаты экспериментальной и контрольной групп по таким субшкалам, как общая интернальность (Ио), интернальность в области достижений (Ид), неудач (Ин) и производственной сферы (Ип). Полученные профили УСК обеих групп находятся выше прямой, проходящей на уровне 5,5 стенов (средняя величина по нормальной выборке), что свидетельствует об интернальном типе субъективного контроля у выпускников по всем указанным субшкалам. Это означает, что будущие психологи образования характеризуются социальной зрелостью, самостоятельностью и активностью в достижении поставленных целей, у них развито чувство личной ответственности за происходящие с ними события.

Сравнительный анализ профилей УСК двух групп свидетельствует о наибольшей развитости интернальности в ЭГ (для определения статистической значимости выявленных различий применялся t-критерий Стьюдента). Согласно показателям общей интернальности (Ио), выпускники данной группы проявляют значимо более высокий уровень субъективного контроля над происходящими с ними событиями, воспринимая их как результат собственных действий. Они чувствуют свою ответственность за эти события и то, как складывается их жизнь. Выпускники КГ в значимо меньшей степени считают себя способными контролировать происходящее.

Максимальное значение обе группы показали по шкале Ид - интернальность в области достижений (7.9 стенов у ЭГ, 7.5 - у КГ, различия не значимы), что говорит о высокоразвитом контроле над эмоционально положительными событиями -выпускники ЭГ и КГ считают, что они сами добились всего в их жизни и способны добиться успехов и в будущем.

Наименьшее значение обе группы показали по шкале Ин - интернальность в области неудач (7.0 и 6.0 стенов соответственно), что означает менее развитую, по сравнению с другими субшкалами, способность принимать и осознавать ответственность за происходящие с ними негативные события и ситуации.

По шкале Ип - интернальность в области производственных отношений, испытуемые обеих групп показали результаты выше, чем общая интернальность (7.8 и 7.1 стенов). Высокий показатель по данной шкале свидетельствует о том, что собственную активность человек считает важным фактором организации профессиональной деятельности, деловых отношений, своего профессионального роста и должностного продвижения. Однако, выпускники ЭГ проявляют значимо более высокий уровень интернальности в профессиональной сфере, считая, что могут

влиять на свои отношения с коллегами, управлять ими и нести за них ответственность, что профессиональная карьера, продвижение по службе зависят в большей степени от них самих, чем от других людей или от внешних сил.

Итак, анализ сфер локализации субъективного контроля показал, обе группы выпускников характеризуются интернальным типом субъективного контроля. Однако, обучавшиеся в условиях реализации концепции формирования готовности, в значимо большей степени готовы проявлять ответственность и решительность, эмоциональную стабильность и самоконтроль, нести ответственность за неудачи. В контрольной группе обнаружена значимая разница по субшкалам Ид и Ин (7.5 и 6 стенов), свидетельствующая о тенденции приписывать себе успехи и достижения, а ответственность за неудачи и промахи перекладывать на внешние обстоятельства, случай или других людей.

Третьим интегральным критерием готовности к профессиональной деятельности психолога образования является подготовленность к профессиональной деятельности, проявляющаяся в качестве профессионально-важных знаний и умений выпускника. Для изучения использовался модифицированный вариант опросника «Профессиональная подготовленность к педагогической деятельности», позволяющий оценить три группы результатов профессионального обучения - общенаучная, общепрофессиональная (психолого-педагогическая) и практическая подготовленность к деятельности. Экспериментальную и контрольную группу 1 составили будущие психологи образования выпускных курсов МарГПИ и МарГУ. Также для сравнительного анализа полученных результатов была привлечена контрольная группа 2 из числа студентов выпускного курса другой педагогической специальности (всего 159 чел.).

Полученное соотношение результатов оценки трех видов подготовленности выпускников позволяет констатировать следующее:

- Все три группы испытуемых имеют высокую степень научно-теоретической подготовленности к профессиональной деятельности (только 5.6% в экспериментальной и 6.3-7% в контрольных группах показали по данному виду критический уровень). Следовательно, с одной стороны, традиционная парадигма профессионального образования подтверждает свою высокую эффективность в аспекте «знаниевой» подготовки, с другой стороны, внедряемые нами технологии и механизмы не оказывают существенного влияния на указанную сторону.

- Экспериментальная группа показала значимо более высокий уровень общепрофессиональной (психолого-педагогической) подготовленности деятельности в сравнении с контрольными группами 1 (%2=7.49 при % крит. =5.99 для уровня значимости а = 0,05) и 2 (^=7.37). Данное различие, на наш взгляд, являете результатом реализации механизма самопроектирования индивидуальной траектори профессионально-личностного развития.

- Значимые различия выявлены по признаку практической подготовленности деятельности. В контрольных группах каждый третий выпускник имеет критически" уровень развития практических умений и навыков (от 33.3% до 35.4%), в то время ка в экспериментальной - 13%. Значительно более высокий уровень практическо подготовленности экспериментальной группы в сравнении с контрольными группам

1 (х2=7.13) и 2 (х2=6.60) мы рассматриваем как результат реализованных технологий подтверждающий их способность экстериоризировать психологические знания профессиональные действия.

Итак, совокупность полученных экспериментальных результатов изучения готовности подтверждает формирующее влияние разработанных на основе выделенных психологических механизмов технологий. Свидетельством этого является выявленное соотношение интегральных критериев готовности к профессиональной деятельности у будущих психологов образования:

1. Направленность на профессиональную деятельность («хочет работать педагогом-психологом, быть в этой профессии») присутствует у 91.7% экспериментальной и 66.7% контрольной групп (различия достоверны);

2. Интернальный локус контроля сформирован у обеих групп, однако участники экспериментальной группы характеризуются значимо более высоким уровнем социальной зрелости, ответственности и самоконтроля, в то время как контрольная группа ответственность за неудачи и промахи в определенной степени склонна перекладывать на внешние обстоятельства и людей (различия достоверны);

3. Способность выполнять данную профессиональную деятельность -теоретическая готовность («знает»): общенаучная - 94.4% ЭГ и 93.7% КГ (различия недостоверны), общепрофессиональная - 92.6% и 81.2% соответственно (различия достоверны); практическая («может») - 87% и 64.6% (различия достоверны).

Для оценки пролонгированного влияния концептуальной модели на профессиональное развитие специалиста на послевузовском этапе было проведено анкетирование работающих психологов образования (всего 78 чел.). Опросник позволил проанализировать особенности адаптации начинающих специалистов к профессиональной деятельности, их ведущие профессиональные мотивы, а также уровни развития профессиональной направленности, профессионального мышления, профессиональных знаний, умений и навыков, профессионально-важных свойств личности к концу первого года самостоятельной деятельности. Анализ данных о развитии выделенных переменных к концу первого года самостоятельной деятельности показал, что экспериментальная и контрольная группы являются однородными по уровням развития профессиональных знаний и мышления (рис. 7).

Рис. 7. Профили профессионального развития психологов образования к концу 1-го года самостоятельной деятельности

Существенные различия в пользу ЭГ обнаружены по выраженности профессиональной направленности (х2=27.32 при х2крит.=5.99 для уровня значимости

а=0,05), уровням развития профессионально-важных свойств (%2=27.77), профессиональных умений и навыков (х2=18.63).

Проверка корреляционных связей показала, что в экспериментальной группе существует сильная связь между профессиональными знаниями и всеми другими (за исключением профессионального мышления) переменными профессионального развития (особенно между знаниями и умениями), в то время как в контрольной группе между ними обнаружена слабая связь. Это означает, что формирование знаний у психологов ЭГ обеспечит повышение уровня всех других признаков. Однако такая же работа в КГ не приведет к развитию профессиональной направленности, профессиональных умений и свойств.

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что формирование готовности к профессиональной деятельности психолога образования в условиях реализации описанной концепции в дальнейшем обеспечивает качественные различия в профессиональном развитии психологов образования. В экспериментальной группе такие переменные, как профессиональная направленность и компетенции тесно связаны друг с другом. В контрольной группе профессионально-важные знания не встроены в систему компетенций, они существуют «сами по себе», не оказывая существенного влияния на другие составляющие его компетентности.

Таким образом, получены доказательства эффективности обоснованной в работе концепции формирования готовности будущего психолога образования к профессиональной деятельности, выделенных механизмов и соответствующих технологий ее реализации: их использование не только обеспечивает качественно более высокий уровень готовности специалистов, но определяет существенные изменения в структуре взаимосвязей важнейших профессионально-психологических характеристик субъекта. Обнаруженные различия составляют основание для прогностического утверждения о том, что последующее профессиональное развити специалистов, обучавшихся в условиях реализации описанной концепции, будет боле эффективным, приводящим к целостным и динамичным изменениям всей структурь профессионализма психологов образования.

В заключение диссертации подводятся итоги исследования, обобщаются результаты решения поставленных задач, указываются перспективы дальнейшег научного поиска и перспективы использования полученных результатов, а такж формулируются основные выводы:

1. Готовность к профессиональной деятельности, проявляющаяся направленности и способности субъекта выполнять ее на нормативном уровне представляет собой совокупное психологическое новообразование начальных этапо профессионализации. Она возникает к концу профессионального обучения результате поэтапного формирования ее последовательных проявлений в вид готовности к осознанному выбору профессии психолога образования и готовности учебно-профессиональной деятельности по овладению данной профессией в ход профессионального самоопределения на довузовском этапе, готовности выполнению профессиональной деятельности в ходе профессионального обучения н вузовском этапе профессионализации.

Изучение готовности в системе профессионализации как целостног непрерывного процесса становления субъекта вскрыло ее тесную взаимосвязь, но н тождество с профессиональной компетентностью. Характеристика профессионализаци как поэтапного восхождения субъекта от готовности к профессионально компетентности, а затем к профессионализму и мастерству, позволила соотнест

готовность и компетентность как прогностическую характеристику успешности предстоящей деятельности и ее реализованность в уже выполняемой специалистом деятельности.

2. Готовность к профессиональной деятельности представляет собой ступенчатое многоуровневое образование со сложной структурой, образуемой субъектным и объектным уровнями, соответствующими им видами (психологическая, специальная), подвидами (личностная, мотивационная, когнитивная и теоретическая, практическая), взаимосвязанными компонентами (ориентационный, мотивационный, личностный, операциональный) как исходными структурными составляющими готовности, связывающими ее виды и подвиды в целостную систему. В качестве базового психологического механизма формирования готовности установлена гетерохронность становления структурных компонентов, определяющая его поэтапный характер: в ходе формирования готовности к выбору профессии и к учебно-профессиональной деятельности по овладению ею на довузовском этапе закладывается основное содержание мотивационного и ориентационного компонентов готовности; в ходе развития готовности к выполнению деятельности на вузовском этапе формируется операциональный компонент, а также обеспечивается закрепление и до-развитие первых двух компонентов; личностный компонент готовности подвергается необходимому развитию и коррекции на протяжении обоих этапов профессионализации.

3. Содержание готовности к профессиональной деятельности психолога образования описано в ходе системного психологического анализа его труда. В результате проекции основных проявлений субъектной и объектно-предметной подсистем психолого-педагогической деятельности на структуру готовности в работе выделено два вида ее критериев - интегральные и конкретные, которые можно рассматривать как критериальную основу для психологической диагностики готовности к профессиональной деятельности психолога образования.

Интегральные критерии готовности будущего психолога образования включают критерии готовности абитуриента к учебно-профессиональной деятельности по овладению профессией и критерии готовности выпускника к профессиональной деятельности психолога образования. Конкретные критерии готовности представлены десятью видами ключевых компетенций психолога образования по 115 признакам, из которых 50 относятся к компетенциям профессиональной деятельности, выделенным в соответствии с психологической структурой деятельности психолога образования в рамках теории системогенеза.

Экспертная оценка уровней развития компетенций психолога образования, достаточных и необходимых выпускнику вуза и специалисту с опытом, показала, что профиль готовности (отражает минимально необходимый для успешного начала самостоятельной психолого-педагогической деятельности уровень развития компетенций) существенно ниже уровня профиля компетентности (отражает уровень адаптированного в профессии психолога образования). Достоверные различия установлены по всем десяти видам компетенций и десяти группам компетенций профессиональной деятельности.

4. Проблема формирования готовности к профессиональной деятельности психолога образования на концептуальном уровне решена в работе через создание специальных психолого-педагогических условий развития последовательных новообразований готовности на основе преемственности и непрерывности довузовского и вузовского этапов профессионализации. Психолого-педагогическая

модель реализации концепции, отражающая в четырех макромодулях задачи, содержание, этапы, формы, технологии формирования готовности психолога образования к деятельности, характеризуется эксплицитностью, обеспечивающей системное описание предмета исследования, логичную последовательность, ясность механизмов и условий достижения готовности к профессиональной деятельности. Апробация концептуальной модели в многолетней практике профессионального обучения психолого-педагогических кадров на довузовском и вузовском этапах, подтвердила, что она является рабочей (действующей) моделью обеспечения качества обучения специалистов, соответствующего изменяющимся требованиям социального заказа и современным образовательным условиям.

5. Формирование готовности будущего психолога образования к профессиональной деятельности как совокупного психологического новообразования начальных этапов профессионализации осуществляется поэтапно.

На довузовском этапе формируется способность к осознанному выбор профессии, основу которого составляет устойчивый интерес к деятельности психолог образования как доминирующий мотив профессионального выбора. Механизмо формирования готовности к профессиональному выбору является конгруэнтност адекватных образа профессии психолога образования, образа себя и образа своег профессионального будущего. Способность субъекта эффективно обучатьс профессиональной деятельности психолога образования также формируется н довузовском этапе профессионализации. Механизмом ее формирования выступае рефлексия представлений об учебно-профессиональной деятельности, освоение отработка учебно-познавательных действий, обеспечивающих успешность учебно профессиональной деятельности в вузе.

На вузовском этапе профессионализации формируется готовность выполнению профессиональной деятельности, механизмы которо дифференцируются в соответствии с компонентами профессионально образовательной среды, обеспечивающей развитие студента как субъект предстоящей деятельности. В пространственно-предметном компоненте механизмо формирования готовности к выполнению деятельности является самопроектировани индивидуальной траектории профессионально-личностного развития будущег психолога образования через предоставление возможности самостоятельного выбор векторов образовательного маршрута. В организационно-технологическо компоненте реализуется механизм трансформации знаний и умений студента профессиональные компетенции, состоящий в экстериоризации усвоенных знаний практические действия, в способность использовать их в деятельности.

Выделенные парциальные механизмы формирования готовности представляю иерархизированную систему, обеспечивающую формирование готовности психолог образования к профессиональной деятельности как целостный процес соответствующий базовому механизму гетерохронного становления компоненто готовности.

6. Реализация концептуальной модели формирования готовности будущег психолога образования к профессиональной деятельности обеспечена совокупность разработанных и описанных в исследовании психолого-педагогических технологи (образовательных и мониторинговых), основу которых составили выделенные этапы психологические механизмы формирования готовности к деятельности.

Формирование и оценка новообразований готовности к профессии н довузовском этапе осуществляется в рамках образовательно-развивающей технологи

двухгодичного профильного обучения и психодиагностической технологии комплементарного профессионально ориентированного подбора абитуриентов, готовых к овладению профессией психолога образования. Формированию готовности на вузовском этапе служат технологии опережающей дополнительной образовательной подготовки и субъектной организации учебно-профессиональной деятельности будущего психолога образования. Оценке готовности на вузовском этапе посвящена усовершенствованная технология итоговой государственной аттестации выпускников.

Разработанные технологии имеют практическое значение для современного этапа модернизации отечественного образовательного пространства, переживающего недостаток апробированных психолого-педагогических технологий, позволяющих реализовывать идеи компетентностной парадигмы в образовательной практике.

7. Экспериментальная проверка разработанных технологий подтвердила их эффективность. Технологии формирования готовности к профессиональной деятельности на довузовском этапе профессионализации способствуют развитию мотивационного и ориентационного компонентов готовности и формируют готовность старшеклассников к выбору профессии психолога образования и к учебно-профессиональной деятельности по овладению ею. Это выражается в осознанном, внутренне мотивированном выборе профессии психолога, в последующей удовлетворенности и успешности учебно-профессиональной деятельности по освоению данной специальности в вузе. Данные технологии, с одной стороны, значительно активизируют роль профессионально-определяющегося субъекта в планировании своих жизненных и профессиональных перспектив, формируя ответственность за принятые решения и их последующую реализацию, с другой стороны, существенно повышают качество контингента абитуриентов и студентов.

Технологии формирования готовности на вузовском этапе профессионализации обеспечивают качественно более высокий уровень развития операционального компонента готовности будущего психолога образования к профессиональной деятельности. По выделенным критериям готовности обнаружены достоверные различия экспериментальных и контрольных групп.

Изучение конкретных критериев готовности психологов образования подтвердило, что обоснованные в работе психологические механизмы и условия формирования готовности способствуют развитию необходимых данному специалисту компетенций на уровне экспертного профиля готовности и выше.

Изучение интегральных критериев готовности психологов образования к профессиональной деятельности показало, что традиционная программа обучения в основном обеспечивает их развитие на нормативном уровне, за исключением практической готовности. Вместе с тем, выпускники, обучавшиеся в экспериментальных условиях, характеризуются достоверно выше развитой профессиональной направленностью, интернальностью (социальной зрелостью, ответственностью и самоконтролем) и профессиональной (психолого-педагогической и практической) подготовленностью к деятельности.

8. Совокупность разработанных на основе выделенных механизмов технологий формирования готовности к профессиональной деятельности на довузовском и вузовском этапах обеспечивает системную субъектно-деятельностную профессионализацию будущего психолога образования. Установлены качественные различия профессионального развития психологов образования к концу первого года самостоятельной профессиональной деятельности. У обучавшихся в условиях

реализации предложенной концепции, обнаружена тесная взаимосвязь профессиональной направленности и компетенций, образующая «ядро» компетентности начинающего специалиста. Это свидетельствует о том, что выявленные механизмы формирования готовности будущего психолога образования к профессиональной деятельности и разработанные в соответствии с ними психолого-педагогические технологии направлены на приращение психики субъекта предстоящей профессиональной деятельности, ее обогащение профессионально-ориентированным содержанием, обеспечивая тем самым амплификацию как альтернативу интенсификации начальных этапов профессионального онтогенеза личности.

Таким образом, полученные результаты подтвердили выдвинутую нами совокупность гипотез о содержании, этапах, механизмах и условиях формирования готовности будущего психолога образования к профессиональной деятельности, позволяя оценить предложенные концепцию, модель и технологии как обоснованную и эффективную систему субъектно-деятельностной профессионализации специалиста н ее начальных этапах.

Публикации

Ведущие идеи, содержание и результаты диссертации нашли отражение следующих основных публикациях автора:

/. Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК

1. Лежнина, Л.В. Системно-деятельностный подход к организаци профессионального психолого-педагогического образования / Л.В. Лежнина / Высшее образование сегодня. - 2007. - №9. - С. 33-35. (0.3 п.л.)

2. Лежнина, Л.В. Модель формирования готовности психологов образования деятельности / Л.В. Лежнина // Гуманизация образования. - 2009. - №1. - С. 44-4 (0.4 п.л.)

3. Лежнина, Л.В. Индивидуальный образовательный маршрут как инновация профессиональной подготовке педагогов-психологов / Л.В. Лежнина // Стандарты мониторинг в образовании. - 2009. - №2. - С. 53-56. (0.4 п.л.)

4. Лежнина, Л.В. Становление практической психологии образовани кросскультурный анализ / Л.В. Лежнина // Психологическая наука и образование. 2008. -№1.- С. 31-37 (0.5 п.л.)

5. Лежнина, Л.В. Кейс-метод в обучении педагогов-психологов: научн методический аспект / Л.В. Лежнина // Наука и школа. - 2008. - №5. - С. 68-7 (0.6 п.л.)

6. Лежнина, Л.В. Дополнительное (профотборочное) испытание абитуриенто факультета педагогики и психологии / Л.В. Лежнина // Стандарты и мониторинг образовании. - 2007. - №5. - С. 3-8. (0.6 п.л.)

7. Лежнина, Л.В. Психология в профильной социально-гуманитарн подготовке учащихся / Л.В. Лежнина // Профильная школа. - 2009. - №1. - С. 58-6 (0.6 п.л.)

8. Лежнина, Л.В. Подготовка старшеклассников к учебно-профессиональн деятельности в вузе / Л.В. Лежнина // Воспитание школьников. - 2009. - №3. - С. 5 55; №4.-С. 64-66. (0.7 пл.)

II. Монографии

9. Лежнина, J1.B. Формирование готовности будущего педагога-психолога к профессиональной деятельности: монография / JI.B. Лежнина. - М.: Издательство «Прометей» МПГУ, 2009. - 240 с. (15 п.л.)

10. Лежнина, Л.В. Практический психолог образования: модель деятельности и специалиста: монография / Л.В. Лежнина. - Йошкар-Ола: МГПИ им. Н.К. Крупской, 2007.- 160 с. (9 п.л.)

III. Учебные пособия, учебно-методические работы, программы

11. Лежнина, Л.В. Психолог в образовании: Профессия. Обучение. Карьера: учебное пособие / Л.В. Лежнина. - Йошкар-Ола: МГПИ им. Н.К. Крупской, 2005. -112 с. (7 п.л.)

12. Лежнина, Л.В. Психология: подготовка и защита выпускной квалификационной (дипломной) работы: методические рекомендации для студентов / Л.В. Лежнина. - Йошкар-Ола: МГПИ, 2004. - 36 с. (1.7 п.л.)

13. Лежнина, Л.В. Программа государственного экзамена по специальности 050706 - педагогика и психология / Л.В. Лежнина, Н.С. Морова, Е.П. Чернова и др. -Йошкар-Ола: МГПИ им. Н.К. Крупской, 2007. - 24 с. (авт. вклад - 50 %).

14. Лежнина, Л.В. Современные технологии отбора на новые педагогические специальности: методическое пособие для абитуриентов / Л.В. Лежнина, Н.С. Морова. - Йошкар-Ола: МГПИ, 1998. - 24 с. (1.7 п.л.) (авт. вклад - 50 %).

15. Лежнина, Л.В. Технология творческого экзамена по психолого-педагогическому мастерству: методическое пособие для абитуриентов заочного отделения / Л.В. Лежнина, Н.С. Морова. - Йошкар-Ола: МГПИ, 1999. - 19 с. (1 п.л.) (авт. вклад - 50 %).

16. Лежнина, Л.В. Технология профориентационного собеседования для абитуриентов: методическое пособие для абитуриентов заочного отделения / Л.В. Лежнина, Н.С. Морова, Н.П. Шабалина. - Йошкар-Ола: МГПИ, 2002. - 19 с. (1 п.л.) (авт. вклад - 50 %).

17. Лежнина, Л.В. Детская психология: учебно-методический комплекс по дисциплине / Л.В. Лежнина. - Йошкар-Ола: МГПИ, 2003. - 45 с. (3.4 п.л.)

18. Лежнина, Л.В. Введение в специальность детского практического психолога // Детская практическая психология: сборник учебных программ / под ред. Л.В. Лежниной. - Йошкар-Ола: МГПИ, 2000. - С. 5-20. (0.9 п.л.)

19. Лежнина, Л.В. Основы психологического консультирования // Детская практическая психология: сборник учебных программ / под ред. Л.В. Лежниной. -Йошкар-Ола: МГПИ, 2000. - С. 51-59. (0.5 п.л.)

20. Лежнина, Л.В. Методика психологической работы с детьми // Детская практическая психология: сборник учебных программ / под ред. Л.В. Лежниной. -Йошкар-Ола: МГПИ, 2000. - С. 70-78. (0.5 п.л.)

21. Лежнина, Л.В. Психология девиантного поведения детей и подростков // Детская практическая психология: сборник учебных программ / под ред. Л.В. Лежниной. - Йошкар-Ола: МГПИ, 2000. - С. 88-98. (0.6 п.л.)

IV. Статьи в журналах и сборниках научных трудов, тезисы докладов

22. Лежнина, Л.В. Готовность к профессиональной деятельности в системе профессионализации личности / Л.В. Лежнина // Известия Академии наук Республики Таджикистан. -2008. - № 3. - С. 81-83. (0.3 п.л.)

23. Лежнина, Л.В. Специфика профессиональной деятельности психолога в современном образовании / Л.В. Лежнина // Известия Академии наук Республики Таджикистан. - 2007. - № 4. - С. 208-212. (0.4 пл.)

24. Лежнина, Л.В. Готовность к профессиональной деятельности: структурно-системный анализ / Л.В. Лежнина // Социальная синергетика и актуальная наука: национальные проекты России как фактор ее безопасности в глобальном мире: научная экспертиза на самоорганизацию и адекватность: сб. науч. тр. - Йошкар-Ола: МарГТУ, 2009. - С. 240-245. (0.45 пл.)

25. Лежнина, Л.В. Проблемы реализации компетентностного подхода профессиональном образовании психологов / Л.В. Лежнина // Современные проблемь высшего профессионального образования: материалы региональной научно методической конференции: в 2 ч. - Курск: КГТУ, 2009. - 4.1. - С.125-129. (0.3 п.л.)

26. Лежнина, Л.В. Проблема формирования готовности к профессии психолог образования / Л.В. Лежнина // Психолого-педагогические проблемь совершенствования системы повышения квалификации: материалы XII научно практической конференции. - Йошкар-Ола: МИО, 2006. - Ч. 1. — С. 44-47. (0.3 п.л.)

27. Лежнина, Л.В. Личностный ресурс психолога в структуре готовности профессии / Л.В. Лежнина // Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейс России: материалы международной конференции. - Ставрополь: СевКавГТУ, 2006. С. 258-260. (0.2 п.л.)

28. Лежнина, Л.В. Проблема обучения психологии как профессии Л.В. Лежнина, И.А. Курапова // Педагогика будущего: сборник научных трудов. Йошкар-Ола: МарГПИ, 2004. - С. 161-163. (0.3 п.л.) (авт. вклад - 50 %).

29. Лежнина, Л.В. Новые ориентиры подготовки психологов для изменяющегос мира / Л.В. Лежнина // Профессионально-личностные качества специалист социальной сферы как аспект социального образования: материалы международно научно-практической конференции. - Тамбов: ТГУ им. Г.Р. Державина, 2004. - С. 163 166. (0.5 п.л.)

30. Лежнина, Л.В. Проблемы модернизации профессиональной подготовк психологов в системе высшего педагогического образования / Л.В. Лежнина Вестник Марийского государственного педагогического института. - 2004. - № 1. С. 228-234. (0.6 п.л.)

31. Лежнина, Л.В. Инновационные направления формирования готовност будущих психологов образования к профессиональной деятельности / Л.В. Лежнина Психология и современное российское образование: материалы IV всероссийског съезда психологов образования России, 8-12 декабря 2008 года. - Москва: ОО «Федерация психологов образования России», 2008. - Т.1. — С. 228-229. (0.3 п.л.)

32. Лежнина, Л.В. Актуальные проблемы и направления формировани профессиональной готовности психологов образования / Л.В. Лежнина // Психолог: образования: подготовка кадров и психологическое просвещение: материалы I

национальной научно-практической конференции. - Москва: ООО «Федерация психологов образования России», 2007. - С. 32-35. (0.2 пл.).

33. Лежнина, J1.B. Формирование психологической готовности к обучению в вузе / Л.В. Лежнина // Психолого-педагогические исследования в системе образования: материалы всероссийской научно-практической конференции. - М.Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. - Ч. 5. - С. 180-183. (0.2 п.л.)

34. Лежнина, Л.В. Актуальные проблемы современного профессионального образования при подготовке педагогов-психологов / Л.В. Лежнина, В.В. Полякова // Актуальные проблемы специального и профессионального образования: сборник научных трудов. - Чебоксары: Чувашский госпедуниверситет, 2007. - С. 183-185. (0.3 п.л.) (авт. вклад - 50 %).

35. Лежнина, Л.В. Проблема готовности старшеклассников к вузовскому этапу овладения профессией / Л.В. Лежнина // Инновационная сельская школа: от идеи к результату: сборник статей. - Йошкар-Ола: МарГУ, 2006. - С. 35-41. (0.4 п.л.)

36. Лежнина, Л.В. Этическая проблема в преподавании психологии / Л.В. Лежнина // 10 лет в системе высшего негосударственного образования: опыт, проблемы и перспективы развития: научные труды по материалам международной юбилейной конференции. Часть 3. - М.- Йошкар-Ола, 2003. - С. 69-72. (0.3 п.л.)

37. Лежнина, Л.В. Совершенствование профессиональной подготовки психологов дошкольного образования / Л.В. Лежнина // Культурологические проблемы дошкольного образования в поликультурном регионе. - Чебоксары: Чувашский госпедуниверситет, 2005. - 4.1. - С. 53-57. (0.2 п.л.)

38. Лежнина, Л.В. Модель личности специалиста «педагог-психолог»: содержательный аспект / Л.В. Лежнина // Социальная синергетика и актуальная наука: Национальные проекты России как фактор ее безопасности и устойчивого развития в глобальном мире: сборник научных трудов. - Йошкар-Ола: МарГТУ, 2008. -С. 191-197. (0.4 пл.)

39. Лежнина, Л.В. Современный психолог образования: индивидные, личностные и субъектно-деятельностные свойства / Л.В. Лежнина // Социально-гуманитарные науки в XXI веке: из опыта исследовательских практик: материалы четвертой межрегиональной весенней молодежной научной конференции. - Йошкар-Ола: МарГТУ, 2008. - С. 219-227. (0.5 п.л.)

40. Лежнина, Л.В. Организационная модель деятельности практического психолога сельского детского сада / Л.В. Лежнина // Модернизация дошкольного образования на селе / под ред. Н.С. Моровой. - М.: Владос, 2004. - С. 48-63. (1 п.л.)

41. Лежнина, Л.В. Психологическое сопровождение педагогического процесса в учреждении дополнительного образования / Л.В. Лежнина, O.A. Мазанова II Теория и практика дополнительного образования: актуальные проблемы развития: сборник научных статей. - Йошкар-Ола, 1999. - С. 21-36. (0.9 п.л.) (авт. вклад - 50 %).

42. Лежнина, Л.В. Объектно-предметный анализ деятельности практического психолога образования / Л.В. Лежнина // Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты: сборник научных статей III национальной научно-практической конференции. - Москва: Федерация психологов образования России, 2006. - Ч. 1. - С. 47-49. (0.4 пл.)

43. Лежнина, Л.В. Этапы развития практической психологии в образовании / Л.В. Лежнина // Социальная экология детства: сборник науч. статей: вып. 2 / под ред. Л.В. Лежниной. - Йошкар-Ола: МГПИ им. Н.К. Крупской, 2006. - С. 4-11. (0.4 п.л.)

44. Лежнина, Л.В. Проблемы устойчивого развития практической психологии образования как профессиональной деятельности / Л.В. Лежнина // Практическая психология: от фундаментальных исследований до инноваций: материалы II международной заочной научно-практической конференции. - Тамбов: ТГУ им. Г.Р. Державина, 2007. - С. 44-48. (0.3 п.л.)

45. Лежнина, Л.В. Организационно-содержательные основы вхождения в профессию педагога-психолога / Л.В. Лежнина // Психолог в детском саду. - 1999. №4. - С.132-137. (0.5 п.л.)

46. Лежнина, Л.В. Комплексная технология разбора кейсов в подготовк психологов образования / Л.В. Лежнина // Психология образования: современно состояние и перспективы: материалы II всероссийской научно-практическо конференции / под общ. ред. Е.Ю. Пряжниковой. - Славянск-на-Кубани: Издательски центр СГПИ, 2008. - С. 303-306. (0.3 п.л.)

47. Лежнина, Л.В. К вопросу об образовательных технологиях в подготовк педагогов-психологов / Л.В. Лежнина // Российско-Американское сотрудничество Образование и перспективы развития: материалы I российско-американско региональной конференции. - Йошкар-Ола, 1997. - С. 122-123. (0.2 п.л.)

48. Лежнина, Л.В. Социально-перцептивный тренинг как эффективн; технология гуманитарной вузовской подготовки / Л.В. Лежнина // Гуманитарно образование полиэтнического региона: проблемы, новации и оптимальные формы материалы регионального научного семинара. - Йошкар-Ола, 1995.- С. 31-33. (0.2 п.л.

49. Лежнина, Л.В. Практика использования Интернет-технологий в подготовк волонтеров социальной работы / Л.В. Лежнина, A.B. Моров // Компьютер в изучени обучении и реабилитации детей со специальными образовательными потребностям научно-методический сборник статей,- Йошкар-Ола, 2003. - С. 37-41. (0.3 п.л. (авт. вклад - 50 %).

50. Лежнина, Л.В. Технология кейсов в подготовке психологов образовани отечественные традиции и западные инновации / Л.В. Лежнина // Психоло образования: опыт работы и проблемы подготовки: материалы международно научно-практической конференции 27-28 июня 2007 г. / под ред. Л.М. Дубовог

B.В. Константинова. Том. 1. - Пенза: ПГПУ им. В.Г. Белинского, 2007. - С. 164-16 (0.2 п.л.)

51. Lezhnina, L.V. Psychological analysis of the developing identity of children i contemporary Russia / L.V. Lezhnina // Identity, Culture & Language Teaching. - USA, Th University of Iowa: International Center, 2002. - P. 29-36. (0.6 п.л.)

52. Lezhnina, L.V. The Maintenance of Children's Mental Health as a Problem National Security / L.V. Lezhnina // The Journal of Eurasian Research. - 2002. - #2. - P. 38 41. (0.3 п.л.)

53. Лежнина, Л.В. Детство и его социальное сопровождение в США Л.В. Лежнина // Глобализация и проблемы национальной безопасности России в 2 веке: сборник научных статей / под общ. ред. В.П. Шалаева. - Йошкар-Ола, 2004

C. 145-151.(0.4 п.л.)

54. Лежнина, Л.В. Проблема психологического сопровождения развития детей / Л.В. Лежнина // Женщины: семья, общество, политика: сборник материалов всероссийской научно-практической конференции. - Пенза, 1999. - С. 52-55. (0.3 п.л.)

55. Лежнина, Л.В. Актуальная и перспективная востребованность практической психологии / Л.В. Лежнина // Прикладная психология как ресурс социально-экономического развития современной России: материалы межрегиональной научно-практической конференции. Москва, МГУ им. М.В. Ломоносова, 17-20 ноября 2005 года. - М.: AHO УМО «Инсайт», 2005. - С. 253-254. (0.2 пл.)

Лицензия № 0006521 Серия ИД № 06106 Подписано в печать 02.02.2010 г. Заказ Кг 03/10, формат А5, тираж 110 экз., усл. печ. лист. Отпечатано в издательстве Московского психолого-социального института 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д.9а

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Лежнина, Лариса Викторовна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Научно-теоретические основы исследования проблемы формирования готовности к профессиональной деятельности.

1.1 Готовность к профессиональной деятельности в системе профессионализации субъекта.

1.2 Структурно-системный анализ готовности к профессиональной деятельности.

1.3 Проблема формирования готовности психолога к деятельности в современной теории и практике профессионального образования.

ГЛАВА 2. Психологический анализ профессиональной деятельности психолога образования как объективная основа формирования готовности.

2.1 Социальная ситуация развития и объектные признаки профессиональной деятельности психолога образования.

2.2 Субъектный анализ профессиональной деятельности психолога образования.

2.3 Критерии готовности психолога образования к профессиональной деятельности.

ГЛАВА 3. Концептуальная модель и механизмы формирования готовности психолога образования к профессиональной деятельности.

3.1 Концептуальные основы и модель формирования готовности к профессии психолога образования.

3.2 Психологические механизмы формирования готовности на довузовском этапе профессионализации.

3.3 Психологические механизмы формирования готовности на вузовском этапе профессионализации.

ГЛАВА 4. Психолого-педагогические технологии формирования готовности психолога образования к деятельности и оценка их эффективности.

4.1 Психолого-педагогические технологии формирования готовности будущего психолога образования на довузовском этапе профессионализации.

4.2 Психолого-педагогические технологии формирования готовности психолога образования на вузовском этапе профессионализации

4.3 Психолого-педагогическая технология оценки готовности психолога образования к выполнению профессиональной деятельности.

Введение диссертации по психологии, на тему "Готовность психолога образования к профессиональной деятельности: этапы, механизмы, технологии формирования"

Актуальность исследования и постановка проблемы.

Проблема формирования готовности к профессиональной деятельности являлась и остается ключевой для психолого-педагогической теории и практики профессионального образования. Основной его целью в Концепции модернизации российского образования названо достижение нового современного качества профессионального образования с ориентацией на международные стандарты, а именно, подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту.

Несмотря на значительное расширение исследований в этой области, противоречие между запросом современного общества на высоко подготовленного специалиста и недостаточным уровнем реальной готовности выпускников вузов к профессиональной деятельности все более обозначается. В полной мере это относится и к новым направлениям профессиональной подготовки и деятельности, в частности, в сфере практической психологии образования. Социальная ситуация развития отечественной практической психологии образования характеризуется, на наш взгляд, рядом серьезных противоречий:

- между очевидной потребностью всех участников образовательного процесса в психологическом сопровождении и их недоверием к возможностям и необходимости практической психологии в образовании;

- между пониманием уникальности и специфичности характера практической психологии образования как новой области профессиональной деятельности и использованием традиционных путей обучения такого специалиста без учета своеобразия данной профессии; между увеличивающимся из года в год количеством дипломированных психологов из числа выпускников педагогических вузов и не удовлетворенной потребностью образовательных учреждений в этих специалистах.

На самых высоких психологических форумах (четырех Всероссийских съездах практических психологов образования, ежегодных национальных научно-практических конференциях Федерации практических психологов образования «Психология образования») постоянно отмечается пока еще недостаточно высокий уровень готовности молодых психологов к самостоятельной профессиональной деятельности и обсуждается проблема повышения качества их профессионального образования. Отмечается неудовлетворенность всех заинтересованных сторон: образовательных учреждений как заказчиков на подготовку психологов для этой сферы; самих субъектов профессионального обучения его итоговым уровнем и содержанием; вузов как исполнителей заказа на профессиональную подготовку психологов образования.

Учитывая специфичность предмета труда психолога образования, проблему качества профессионального образования этого специалиста необходимо рассматривать как одну из составляющих проблемы качества жизнедеятельности развивающейся личности ребенка, что определяет актуальность темы исследования.

Одной из. основных причин недостаточной готовности практических психологов к профессиональной деятельности считается несоответствие традиционной парадигмы вузовского обучения этих специалистов современным требованиям. В вузовской практике пока отсутствует система продуктивного профессионально-личностного развития будущего психолога, преобладают репродуктивные методы его обучения, которые обеспечивают «наполнение» студента знаниями. Это приводит к недостаточной практикоориентированной подготовке к самостоятельной профессиональной деятельности. В результате становление психолога образования, формирование его как субъекта избранной деятельности происходит после окончания вуза путем «проб и ошибок». Все это подтверждает наличие противоречия между социальным заказом общества на психологов, способных решать сложные профессиональные задачи в современных образовательных условиях, и недостаточно изученными психологическими механизмами эффективной профессионализации будущего психолога.

В последние два десятилетия появилось большое количество работ, способствующих разрешению выделенного противоречия:

- закладываются теоретические и технологические основы психолого-педагогического образования (А.Г. Асмолов, А.А. Вербицкий, И.В. Дубровина, Н.В. Кузьмина, В.В. Рубцов, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков и др.);

- ведется интенсивный поиск конструктивного компромисса между академической и практической парадигмами психологического образования (Г.С. Абрамова, И.Д. Бадмаев, И.В. Вачков, И.В. Дубровина, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, В.Я. Ляудис, Б.А. Сосновский, JI.B. Темнова и др.);

- создаются психолого-педагогические концепции и модели труда психолога (Г.С. Абрамова, А.К. Маркова, JI.M. Митина, Р.В. Овчарова, Е.И. Рогов, Е.С. Романова и др.);

- изучаются психолого-педагогические аспекты профессионального развития будущего психолога на вузовском этапе его становления (М.М. Балашов, Т.М. Буякас, T.J1. Верняева, Т.Н. Клюева, И.В. Коновалова, М.И. Лукьянова, И.А. Савенкова и др.);

- исследуются акмеологические основы деятельности и личности практического психолога (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.).

Тем не менее, психологические механизмы освоения профессиональной деятельности психолога остаются недостаточно изученными по сравнению, например, с профессией учителя или инженера.

В результате до настоящего времени отсутствует целостная научно обоснованная система современной организации и содержания профессионального образования будущего психолога образования, обеспечивающая его готовность к успешной самостоятельной профессиональной деятельности.

Таким образом, формирование готовности психолога образования к профессиональной деятельности представляет собой актуальную и значимую психолого-педагогическую проблему, заключающуюся в поисках ответов на вопросы: как достичь соответствия содержания начальных этапов профессионализации психолога образования особенностям и требованиям предстоящей деятельности; каковы механизмы и условия становления будущего психолога образования как субъекта профессиональной деятельности; какие образовательные технологии обеспечат формирование компетенций психолога, необходимых для самостоятельной профессиональной деятельности.

Цель исследования состоит в разработке концепции формирования готовности психологов образования к профессиональной деятельности.

Объект исследования - готовность к профессиональной деятельности.

Предмет исследования - психологические механизмы и условия поэтапного формирования готовности будущего психолога образования к профессиональной деятельности.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что готовность к профессиональной деятельности психолога образования:

- характеризуется гетерохронностью формирования, проявляющейся в неоднородном и неравномерном развитии структурных компонентов;

- имеет поэтапную структуру формирования последовательных новообразований в виде готовности к выбору профессии психолога образования, готовности к учебно-профессиональной деятельности по овладению профессией и готовности к ее выполнению;

- основными механизмами формирования готовности на довузовском этапе профессионализации являются соответствие образов профессии психолога образования, себя и своего профессионального будущего, а также усвоение и отработка совокупности учебно-познавательных действий и представлений об учебно-профессиональной деятельности;

- основными механизмами формирования готовности на вузовском этапе профессионализации являются самопроектирование профессионально-личностного развития будущего психолога образования и трансформация усвоенных знаний в компетенции;

- развитие последовательных новообразований готовности требует использования специально разработанных психолого-педагогических технологий, соответствующих психологическим механизмам формирования готовности к профессиональной деятельности на довузовском и вузовском этапах профессионализации психологов образования.

Сформулированные цель, предмет и гипотеза потребовали решения следующих задач исследования:

1. Определить структуру, содержание и критерии готовности психолога образования к профессиональной деятельности;

2. Провести системный психологический анализ труда психолога образования как вида профессиональной деятельности;

3. Разработать психолого-педагогическую модель формирования готовности психолога образования к профессиональной деятельности;

4. Выявить психологические механизмы формирования готовности к профессиональной деятельности психолога образования на довузовском и вузовском этапах;

5. Разработать совокупность психолого-педагогических технологий формирования готовности психолога образования к профессиональной деятельности;

6. Провести эмпирическую проверку психолого-педагогических технологий формирования готовности будущего психолога образования к профессиональной деятельности в условиях современной образовательной практики.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные общенаучные принципы психологии: детерминизма (C.JI. Рубинштейн), единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), системности (Б.Ф. Ломов), развития (Л.С. Выготский), активности личности и субъекта деятельности (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев).

В качестве теоретической основы исследования использованы следующие научные концепции и положения:

- положения субъектно-деятельностного и системно-деятельностного подходов, представленные в трудах К.А. Абульхановой, Б.Г. Ананьева,

A.В. Брушлинского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна,

B.Д. Шадрикова и др.;

- психологические теории различных видов деятельности и готовности к ней (М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович, Л.Н. Захарова, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Р.Д. Санжаева, Э.Д. Телегина, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков и др.);

- исследования различных аспектов современной практической психологии образования и деятельности в ней (Г.С. Абрамова, А.Г. Асмолов, М.Р. Битянова, А.К. Болотова, И.В. Вачков, И.В. Дубровина, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Р.В. Овчарова, Е.С. Романова и др.);

- концепции профессионального становления и развития субъекта (В .А. Бодров, А.А. Деркач, Е.А. Климов, Э.Ф. Зеер, Т.В. Кудрявцев, Л.М. Митина и др.);

- идеи опережающего образования (Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, A.M. Новиков), непрерывного образования (С.К. Бондырева, А.А. Вербицкий, Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), личностно-ориентированного и индивидуально-ориентированного образования (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, И.С. Якиманская и др.), компетентностная парадигма (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Хуторский, В.Д. Шадриков и др.);

- теории и модели профессионального (в т.ч. психолого-педагогического) образования (А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, В.Я. Ляудис, А.А. Марголис, Г.В. Мухаметзянова, В.В. Рубцов, В.А. Сластенин, J1.B. Темнова и др.), психолого-педагогические технологии профессионально-личностного развития (В.П. Беспалько, И.В. Вачков, М.В. Кларин, И.И. Махмутов, Н.Н. Нечаев, А.С. Прутченков, Н.С. Пряжников, Г.К. Селевко, Г.П. Щедровицкий и др.), включая зарубежные (D.A. Kolb, J. Neopolitan, Е. Wenger).

Методы исследования определялись в соответствии с поставленными задачами:

1. Метод организации исследования - комплексная формирующая стратегия в сочетании лонгитюдных и поперечных срезов;

2. Методы сбора информации: а. Теоретические — теоретический анализ специальных психолого-педагогических источников и исследований, изучение и обобщение опыта; б. Эмпирические — методы включенного наблюдения, активного обучения и моделирования, анализа результатов деятельности, а также психодиагностические методики, выбор которых определялся пространством, образованном двумя осями: содержанием и структурными компонентами готовности, и этапами формирования готовности. В соответствии с этим использовались: методика диагностики социального интеллекта Д. Гилфорда и М. Саливена, методика диагностики эмпатии А. Меграбяна, методика изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной, методика вербальной диагностики самооценки личности (Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов), методика профессиональной самооценки «Профессиональная подготовленность к педагогической деятельности», методика Э. Шейна «Якоря карьеры», методика изучения мотивации профессиональной деятельности

К. Замфир, А.А. Реан), опросник уровня субъективного контроля (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, A.M. Эткинд), анкеты и опросники.

Основные эмпирические исследования были построены и реализованы как формирующие программы. Учитывая поэтапный характер формирования готовности к профессии психолога образования, в ходе экспериментального исследования применялись методы профессиональной ориентации и развития, методы оценки качества профессионального обучения и его результатов.

3. Методы обработки данных: а. Качественные - общелогические методы анализа, синтеза, сравнения; б. Количественные - графическое представление данных, математическая обработка (в зависимости от характера распределения данных использовались параметрические и непараметрические методы выявления различий по критерию %2, t-Стьюдента, U-критерий Манна-Уитни, корреляционных связей г по методу Пирсона). Математическая обработка полученных данных осуществлялась с использованием статистического пакета SPSS - 14.0 for Windows.

Основные этапы исследования. Проведенное исследование включало четыре основных этапа.

На первом этапе (1994-1998 г.г.) изучались психолого-педагогические основы профессионализации в период оптации, разрабатывались и апробировались механизмы и технологии формирования ориентационного и мотивационного компонентов готовности будущих педагогов и психологов в рамках довузовского обучения старшеклассников, а также внедрена в практику психодиагностическая технология профессионально ориентированного подбора абитуриентов.

На втором этапе (1998-2002 г.г.) проводился критический анализ теории и практики профессионализации будущих педагогов и психологов образования на этапе профессионального обучения в вузе, обосновывались механизмы формирования операционального компонента готовности к профессиональной деятельности и апробировались инновационные образовательные технологии учебно-профессиональной деятельности студентов, а также проводилось включенное изучение зарубежного опыта обучения психологов и их практической деятельности в США.

На третьем этапе (2002-2006 г.г.) была апробирована концептуальная модель формирования готовности будущих психологов образования к профессиональной деятельности в рамках формирующего эксперимента с последующей организационно-содержательной оптимизацией экспериментальной системы и условий профессионализации на довузовском и вузовском этапах.

На четвертом этапе (2006-2009 г.г.) осуществлена систематизация научных идей и накопленного опыта, обработка и анализ экспериментальных, результатов исследования, подготовка научных публикаций и оформление диссертации.

База исследования. Эмпирическую базу исследования составили материалы, собранные автором в ходе научной и преподавательской деятельности в России (Республика Марий Эл; г. Москва), ближнем и дальнем зарубежье (Республика Таджикистан; США).

Представленные в работе результаты и выводы получены с привлечением на различных этапах исследования более 3000 участников, среди которых абитуриенты и студенты Марийского государственного педагогического института им. Н.К. Крупской (МарГПИ) и Марийского государственного университета (МарГУ), учащиеся профильных классов, а также преподаватели вузов, руководители и психологи образовательных учреждений г. Йошкар-Ола, г. Козьмодемьянск, г. Волжск и др. К анализу в качестве экспериментальных данных были приняты 1427 протоколов, из которых 468 относятся к формирующему этапу исследования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными теоретическими и методологическими позициями и логикой построения исследования, привлечением эмпирических данных, полученных в репрезентативных выборках, и наличием контрольных групп, сочетанием качественного и количественного анализа с привлечением методов математической статистики, непротиворечивостью промежуточных и основных результатов, длительностью и воспроизводимостью исследования, результативностью внедрения полученных результатов в профессиональном образовании специалистов.

Научная новизна исследования определяется совокупностью сформулированных положений и полученных результатов, содержащих решение актуальной и значимой для современной педагогической психологии проблемы формирования готовности психологов образования к профессиональной деятельности:

Разработана концепция формирования готовности психолога образования к профессиональной 'деятельности, основанная на гетерохронности развития структурных компонентов готовности и состоящая в поэтапном формировании ее последовательных новообразований в ходе профессионального самоопределения на довузовском этапе и профессионального обучения на вузовском этапе, придающая профессионализации будущего психолога образования системный субъектно-деятельностный характер.

Разработана психолого-педагогическая модель системно-непрерывного формирования готовности психолога к профессиональной деятельности, обеспечивающая организационно-содержательную преемственность и непрерывность начальных этапов профессионализации, а также их релевантность избранной деятельности. Модель представлена совокупностью взаимосвязанных целей, этапов, содержания, способов и условий формирования готовности.

Определена структура готовности к профессиональной деятельности как целостного психического явления, образованного уровнями (субъектный и объектный), соответствующими им видами (психологическая и специальная готовности), подвидами (личностная, мотивационная, когнитивная и теоретическая, практическая), компонентами (ориентационный, мотивационный, личностный, операциональный).

Выявлены поэтапная структура и содержание формирования готовности к профессиональной деятельности психолога образования в виде ее последовательных новообразований: готовность к профессиональному выбору и готовность к учебно-профессиональной деятельности формируются на довузовском этапе, готовность к выполнению деятельности - на вузовском этапе профессионализации.

Описана в результате системного психологического анализа профессиональной деятельности психолога образования профессиограмма данного труда в виде моделей деятельности и личности, составляющая основу современного профессионального стандарта деятельности педагога-психолога.

Выявлены психологические механизмы формирования готовности на довузовском и вузовском этапах профессионализации психолога образования. Экспериментально подтверждены базовый и парциальные механизмы поэтапного формирования готовности к профессиональной деятельности: гетерохронность структурных компонентов готовности, конгруэнтность и рефлексия профессиональных представлений, самопроектирование профессионального развития, трансформация усвоенных знаний и умений в компетенции.

Выделены и охарактеризованы десять видов ключевых компетенций психолога образования и особенности их развития у выпускника и психолога с опытом, которые представлены в виде двух профилей: экспертный профиль готовности отражает пороговый для начала самостоятельной деятельности уровень развития компетенций психолога образования; экспертный профиль компетентности отражает базовый уровень развития компетенций адаптированного в профессии специалиста.

Разработаны и апробированы две группы психолого-педагогических технологий формирования готовности на довузовском и вузовском этапах -образовательные и мониторинговые, включающие развивающую, обучающую, диагностическую и аттестационную формы.

Установлены качественные различия готовности будущих психологов образования: у обучавшихся в условиях реализации разработанной концепции готовность к профессиональной деятельности развита достоверно выше уровня готовности выпускников традиционной программы обучения, и соответствует уровню, необходимому начинающему самостоятельную деятельность специалисту, в то время как основные компетенции будущих психологов образования контрольной группы развиты ниже экспертного профиля готовности.

Теоретическая значимость исследования характеризуется тремя уровнями, определяющими место полученных новых знаний в ряду известных. Уровень конкретизации представлен: результатами предпринятой в работе систематизации научных знаний о готовности к профессиональной деятельности, ее структуре и видах; уточнением роли и места готовности к профессиональной деятельности в ряду других явлений профессионализации и соответствующих понятий (компетентность, профессионализм); описанными в диссертации моделями деятельности и личности психолога образования. Названные результаты способствуют упорядочению понятийного аппарата психологической науки, а также вносят вклад в решение актуальной задачи разработки- современного профессионального стандарта деятельности психолога образования.

Уровень дополнения представлен: выделенными критериями готовности к профессиональной деятельности психолога образования, и характеристикой его компетенций; описанием поэтапной структуры формирования компонентов и последовательных новообразований готовности к профессиональной деятельности; выявленной совокупностью механизмов формирования готовности на довузовском и вузовском этапах. Названные результаты дополняют развивающуюся теорию компетентностного подхода в рамках профильного обучения и профессионального образования, могут быть использованы при разработке федерального государственного образовательного стандарта Ill-го поколения по психолого-педагогическому направлению.

Уровень преобразования представлен качественно отличной от традиционной парадигмы профессионального обучения концепцией формирования готовности будущего психолога образования к профессиональной деятельности и психолого-педагогической моделью ее реализации, вносящих вклад в модернизацию современного образования и способствующих разрешению противоречия между высокими требованиями социального заказа и недостаточным уровнем готовности выпускников вузов. Особое значение разработанная концепция и модель формирования, готовности к профессии психолога образования приобретает в условиях перехода на двухступенчатую систему профессионального образования, предполагающей подготовку бакалавров, готовых к самостоятельной практической деятельности, за четыре года обучения. Инновационный характер предлагаемого подхода обеспечивается, во-первых, адаптацией отечественного опыта профессионального обучения и развития к современным образовательным условиям и требованиям, во-вторых, взаимодополняющим сочетанием классических и современных достижений психологической теории и практики профессионального образования, в том числе зарубежной.

Вскрытые и реализованные в психолого-педагогических технологиях механизмы субъектно-деятельностного овладения профессией психолога образования способствуют дальнейшему становлению таких актуальных направлений современной педагогической психологии, как психология профильного и профессионального образования.

Практическая значимость диссертационного исследования имеет общеотраслевой и частнопрактический характер. Обгцеотраслевой уровень практической значимости полученных результатов состоит в том, что они способствуют достижению нового современного качества профессионального психолого-педагогического образования. Разработанная и эмпирически проверенная модель формирования готовности психолога образования к профессиональной деятельности решает актуальную проблему оптимизации системы, содержания и методик современного образования на уровне профильного обучения старшеклассников и профессионального обучения специалистов психолого-педагогического направления.

Практическую значимость для современной практики профессионального обучения и развития, испытывающей острую потребность в современных технологиях решения образовательных задач, представляют разработанные в ходе исследования психолого-педагогические технологии: образовательно-развивающая технология двухгодичного профильного обучения будущих психологов образования на старшей ступени образования; психодиагностическая технология комплементарного профессионально ориентированного подбора абитуриентов, готовых к овладению профессией психолога образования; технологии опережающей дополнительной образовательной подготовки будущих психологов и субъектной организации учебно-профессиональной деятельности на вузовском этапе профессионализации, а также усовершенствованная технология итоговой государственной аттестации выпускников. Перечисленные технологии составляют основу для дальнейшего развития инновационных образовательных программ профильного, профессионального обучения и повышения квалификации психологопедагогических кадров, а также мониторинга и оценки результатов их

J подготовки, включая процедуры профессионально-ориентированного подбора и аттестации.

Частнопракткческий уровень значимости результатов исследования состоит в разработанных под руководством и с участием автора и реализуемых в МарГПИ и МарГУ профессионально-образовательных ч X программах обучения студентов специальности «педагогика и психология» со специализациями «практическая психология», «психология управления» и студентов специальности «дошкольная педагогика и психология» со специализацией «детская практическая психология».

Разработаны учебно-методические комплексы и внедрены в учебный процесс следующие дисциплины:

- профильного обучения старшеклассников - «Психология», «Психологический практикум самопознания», «Тренинг профессионального (психолого-педагогического) самоопределения», «Введение в психолого-педагогическую профессию», «Тренинг готовности к учебно-профессиональной деятельности в вузе»;

- профессионального обучения психологов образования - «Кейс-практикум для психологов», «Основы организации студенческой научной работы», «Детская психология», «Введение в профессию детского практического психолога», «Методика психологической работы с детьми», «Психология прогностической деятельности», др.

Созданы и в течение многих лет используются:

- комплекс эффективных обучающих программ практико-ориентированного обучения студентов (кейс-метод, практика, исследовательская деятельность);

- совокупность вариативных программ вступительного собеседования с абитуриентами факультета педагогики и психологии (технология творческого вступительного экзамена, профориентационного собеседования и подбора);

- программы и рекомендации по подготовке и проведению итоговой государственной аттестации выпускников.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Концепция формирования готовности к профессиональной деятельности основана на альтернативной сложившейся парадигме профессионального обучения идее, заключающейся в субъектнодеятельностной профессионализации будущего психолога образования через его раннее погружение и субъектную вовлеченность в систему и условия профильного и профессионального образования по выбранному направлению.

2. Этапы, механизмы и условия формирования готовности определяются содержанием профессиональной деятельности, структурой, компонентами и новообразованиями готовности, задачами дотрудового периода профессионализации, совокупность которых реализована в психолого-педагогической модели системно-непрерывного формирования готовности будущего психолога образования.

3. Формирование готовности к профессиональной деятельности заключается в поэтапном развитии ее последовательных новообразований в виде готовности к выбору профессии психолога и готовности к учебно-профессиональной деятельности по овладению ею на довузовском этапе профессионализации, готовности к выполнению профессиональной деятельности психолога образования - на вузовском этапе профессионализации.

4. Базовый механизм формирования готовности к профессиональной деятельности состоит в гетерохронном развитии ее компонентов: мотивационный и ориентационный компоненты готовности закладываются на этапе профессионального самоопределения; операциональный компонент развивается на этапе профессионального обучения; личностный компонент подвергается развитию исходя из особенностей избранной деятельности, на протяжении обоих этапов профессионализации.

5. Парциальными механизмами формирования готовности на довузовском этапе выступают конгруэнтность образа профессии, образа себя и образа своего профессионального будущего, рефлексия представлений об учебно-профессиональной деятельности в вузе и освоение учебно-познавательных действий, необходимых для продуктивной учебно-профессиональной деятельности.

6. Парциальными механизмами формирования готовности на вузовском этапе являются самопроектирование индивидуальной траектории профессионально-личностного развития, а также трансформация знаний и умений студента в профессиональные компетенции на основе экстериоризации.

7. Поэтапное формирование последовательных новообразований готовности обеспечивается соблюдением условий и использованием способов, соответствующих выделенным психологическим механизмам, которые учтены в совокупности разработанных психолого-педагогических технологий реализации концептуальной модели на довузовском и вузовском этапах, подтвердивших свою эффективность.

Апробация и внедрение основных диссертационных идей и результатов исследования в практику проводились в различных формах:

1. В учебном процессе на факультете педагогики и психологии (ФПП) МарГПИ (до 2008 г.) и МарГУ (с 2008 г.), в рамках руководимого автором Центра развития и воспитания «Гаврош» на базе ФПП МарГПИ (2002-2006 г.г.), а также в учебном процессе профильной ступени общего образования на базе Лицея Бауманский (бывшая экспериментальная школа и Центр образования №18) г. Йошкар-Олы, на психологическом факультете Марийского филиала МОСУ (МФ МОСУ), на курсах переподготовки и повышения квалификации педагогов и психологов при Марийском институте образования (МИО). Разработанные автором программы и технологии используются в учреждениях общего и профессионального образования России и Республики Таджикистан.

2. В ходе пятилетнего научного руководства комплексной исследовательской проблемой формирования социальной экологии современного детства, выполнявшейся в рамках НИД МарГПИ и зарегистрированной во Всероссийском научно-техническом информационном центре (ВНТИЦ, per. № 01.2001 19838), успешно завершенной в декабре 2005 года;

3. В научно-исследовательских грантах по социально-образовательной тематике, поддержанных различными фондами и организациями (грант Правительства Республики Марий Эл для молодых ученых, 1998; групповой грант Российского Гуманитарного Научного Фонда, 1997; грант Junior Faculty Development Program Scholarship (JFDP) программы Фулбрайт, 2001; групповой грант II Ярмарки-форума социальных и культурных проектов РМЭ, 2004 и др.);

4. В докладах на научно-практических конференциях различных уровней:

- международных (Вашингтон, США, 2002; Душанбе, Таджикистан, 2007; Астрахань, 2008; Кисловодск, 2007, 2008; Москва, 1998, 2003; Пенза, 2007; Пермь, 2006; Ставрополь, 2006; Тамбов, 2004, 2007),

- всероссийских (Москва, 2005, 2006, 2007, 2008; Йошкар-Ола, 1994, 2006, 2008; Казань, 2008; Пенза, 1999; Славянск-на-Кубани, 2008; Челябинск, 2005);

- региональных (Йошкар-Ола, 1995, 1997-1999, 2002, 2003, 2006; Курск, 2009; Чебоксары, 2006);

5. В ходе обсуждений на заседаниях профильных кафедр, методологических семинарах МарГПИ, МарГУ, МФ МОСУ, МПГУ;

6. В научных публикациях автора: из 100 работ в 74-х (более 70 п.л.) отражены диссертационные идеи, в т.ч. в 2 монографиях, учебном пособии, 10 учебно-методических работах, 8 статьях в научных журналах, рекомендованных ВАК, в 3 коллективных изданиях под редакцией и с участием автора, в статьях и тезисах докладов.

Структура и объем работы. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Основной текст иллюстрирован 33 рисунками и графиками, 17 таблицами. Список литературы содержит 533 названия, из них 20 на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ по четвертой главе:

1. Подтвердилось недостаточное соответствие традиционной программы профессионального развития психологов образования современным требованиям социального заказа, формулируемого в компетентностной парадигме. Изучение довузовских новообразований готовности показало, что среди выпускников общеобразовательных классов:

- 46% учащихся долго (от 6 мес. до 1 года и более) адаптируются к вузовскому этапу обучения;

- почти каждый третий переживает эмоционально дискомфортное состояние в период овладения профессией психолога образования в вузе;

- 36.5% не удовлетворено своим профессиональным выбором;

- преобладают мотивы профессионального выбора, направленные на себя, 40.4% осуществляют выбор профессии психолога под влиянием внешних факторов;

- установлены низкие (по сравнению с экспериментальной группой) показатели специальной и мотивационной готовности абитуриентов к учебно-профессиональной деятельности по специальности «педагогика и психология».

Изучение конкретных критериев готовности педагогов-психологов, обучавшихся в рамках традиционной парадигмы, показало, что реализуемый в практике профессионального образования «зуновский» подход обеспечивает соответствующее экспертному профилю готовности развитие двух кластеров компетенций - «компетенции познавательной деятельности» и «компетенции в предмете психолого-педагогической деятельности».

2. Доказана эффективность разработанных психолого-педагогических технологий формирования готовности, которые обеспечивают развитие ее новообразований и структурных компонентов.

Реализация образовательно-развивающей технологии двухгодичного профильного обучения будущих психологов на довузовском этапе подтвердила ее эффективность по формированию у старшеклассников готовности к осознанному выбору профессии психолога и к учебно-профессиональной деятельности по овладению ею. Экспериментальная группа продемонстрировала достоверно более высокие показатели по критериям социально-профессиональной адаптированности (короткий, до 3-х месяцев, период адаптации, эмоциональная комфортность и удовлетворенность профессиональным выбором у 90% и более), мотивационной готовности (профессиональный выбор обусловлен внутренними потребностями и интересами, мотивы выбора направлены на содержание труда психолога) и специальной готовности (развитые учебная мотивация и компетенции учебно-профессиональной и познавательной деятельности).

Реализация технологий формирования на вузовском этапе подтвердила их развивающее влияние на готовность к выполнению профессиональной деятельности. Установлено, что по семи кластерам компетенций экспериментальная группа развита достоверно выше значений экспертного профиля готовности, в том числе: компетенции социального взаимодействия, познавательной и профессиональной деятельности, общепрофессиональные компетенции, компетенции целеполагания, отражения условий деятельности и компетенции в принятии психолого-педагогических решений. По всем остальным кластерам, за исключением компетенций здорового образа жизни, будущие психологи образования, обучавшиеся в рамках реализации концепции, соответствует пороговому уровню.

3. Оценка интегральных критериев готовности к профессиональной деятельности также подтвердила более высокий уровень готовности психологов образования, обучавшихся в условиях реализации концепции:

- Направленность на профессиональную деятельность («хочет работать педагогом-психологом, быть в этой профессии») присутствует у 91.7% экспериментальной и 66.7% контрольной групп (различия достоверны);

- Интернальный локус контроля сформирован у обеих групп, однако участники экспериментальной группы характеризуются значимо более высоким уровнем социальной зрелости, ответственности и самоконтроля, в то время как контрольная группа ответственность за неудачи и промахи в определенной степени склонна перекладывать на' внешние обстоятельства и других людей (различия достоверны);

- Способность выполнять профессиональную деятельность психолога образования - теоретическая готовность («знает»): общенаучная -94.4% ЭГ и 93.7% КГ (различия недостоверны), общепрофессиональная — 92.6% и 81.2% соответственно (различия достоверны); практическая готовность («может») - 87% и 64.6% (различия достоверны).

Таким образом, полученные экспериментальные результаты, свидетельствующие о развивающем воздействии реализованных на довузовском и вузовском этапах технологий, подтверждают обоснованность выделенных психологических механизмов формирования готовности как совокупного новообразования начальных этапов профессионализации.

360

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное исследование посвящено решению актуальной проблемы формирования готовности психологов образования к профессиональной деятельности, значимость которой характеризуется как отраслевым уровнем, отвечающим задачам современного этапа модернизации российского образования, так и социальным уровнем, учитывающим потенциалы влияния педагога-психолога на развитие личности, семьи, трудового коллектива и общества в целом.

Общий замысел исследования, состоявший в психолого-педагогическом обосновании этапов, механизмов и технологий формирования готовности, определил необходимость научного поиска на трех уровнях.

Феноменологический уровень представлен психологическим изучением готовности к профессиональной деятельности и анализом труда психолога образования. В результате систематизации существующих подходов к явлению готовности определено ее место и роль в системе профессионализации, охарактеризована многоуровневая структура и содержание готовности к деятельности, а также обоснованы соответствующие механизмы ее формирования у будущего психолога образования на начальных этапах профессионализации. Предпринятый субъектно-деятельностный анализ психолого-педагогического труда, объединяющий изучение объектных признаков деятельности и ее субъекта, позволил осуществить профессиографическое моделирование. Проекция полученных моделей профессиональной деятельности и личности психолога образования на выявленную структуру готовности составила основание для определения критериев ее оценки. Таким образом, феноменологический уровень научного поиска решения проблемы исследования вскрыл психологическое содержание формирования готовности к деятельности и обозначил направления реконструкции существующей модели профессионального развития будущего педагога-психолога.

Технологический уровень связан с разработкой психолого-педагогических технологий формирования готовности психолога образования к профессиональной деятельности. Основу технологий, представляющих описание содержания и способов развивающего взаимодействия субъектов, составляют выявленные психологические механизмы формирования готовности, реализация которых требует определенных условий профильного и профессионального обучения психолога образования. Совокупность описанных образовательных и мониторинговых технологий представляет собой целостную программу субъектно-деятельностного обучения будущих психологов образования, которая до настоящего времени была представлена в основном как теоретическая парадигма. В данном исследовании она получила свое практическое воплощение в результате разработки и апробации психолого-педагогических технологий формирования готовности к профессиональной деятельности на этапах профессионального самоопределения (довузовский этап) и профессионального обучения (вузовский этап).

Каузальный уровень представлен изучением эффектов применения разработанных технологий в практике профильного и профессионального обучения. В ходе формирующего эксперимента были получены данные, характеризующие особенности развития новообразований готовности у обучающихся в рамках традиционной программы и в условиях реализации концепции формирования готовности. Сравнительный анализ результатов позволил обнаружить ряд новых фактов о развитии готовности на довузовском и вузовском этапах в обычных и экспериментальных условиях, а также об их влиянии на последующее профессиональное развитие психолога образования в начале самостоятельной деятельности. Оценка результатов применения разработанных психолого-педагогических технологий свидетельствует об их эффективности, проявляющейся в формировании высоких показателей готовности психолога образования к профессиональной деятельности.

Изучение проблемы исследования на грех вышеназванных уровнях обеспечило решение всех поставленных задач и достижение цели в виде разработки концепции формирования готовности психолога образования к профессиональной деятельности.

Концепция формирования готовности будущего психолога образования к профессиональной деятельности представлена совокупностью положений методологического, теоретического и методического характера, раскрывающих подходы, структуру и условия формирования готовности.

Методологические положения определяют субъектно-деятельностный характер начальных этапов профессионализации психолога образования на основе моделей его деятельности и личности, психологического соответствия человека и профессии, субъектной вовлеченности обучающегося в систему и условия профильного и профессионального обучения.

Теоретические положения концепции характеризуют структуру, содержание и механизмы формирования готовности психолога образования к профессиональной деятельности. Гетерохронность как базовый механизм формирования готовности определила содержание формирующей работы в виде развития последовательных новообразований в ходе профессионального самоопределения на довузовском этапе и профессионального обучения на вузовском этапе профессионализации.

Методические положения концепции раскрывают условия и средства формирования готовности, соответствующие его психологическим механизмам, обеспечивающие преемственность и непрерывность начальных этапов профессионализации, объединяя их в единый процесс и соподчиняя друг другу с обязательным отражением специфики избранной профессиональной области.

Итоги выполненной работы позволяют сформулировать выводы, основанные на данных теоретического и экспериментального исследований:

1. Готовность к профессиональной деятельности представляет собой совокупное психологическое новообразование начальных этапов профессионализации, состоящее в направленности и способности субъекта выполнять избранную профессиональную деятельность в соответствии с нормативными требованиями. Она возникает к концу профессионального обучения в результате поэтапного формирования ее последовательных проявлений в виде готовности к осознанному выбору профессии психолога образования и готовности к учебно-профессиональной деятельности по овладению данной профессией в ходе профессионального самоопределения на довузовском этапе, готовности к выполнению профессиональной деятельности в ходе профессионального обучения на вузовском этапе профессионализации.

Изучение готовности в системе профессионализации как целостного непрерывного процесса становления субъекта вскрыло ее тесную взаимосвязь, но не тождество с профессиональной компетентностью. Характеристика профессионализации как поэтапного восхождения субъекта от готовности к профессиональной компетентности, а затем к профессионализму и мастерству, позволила соотнести готовность и компетентность как прогностическую характеристику успешности предстоящей деятельности и ее реализованность в уже выполняемой специалистом деятельности.

2. Готовность к профессиональной деятельности представляет собой ступенчатое многоуровневое образование со сложной структурой, образуемой субъектным и объектным уровнями, соответствующими им видами (психологическая, специальная), подвидами (личностная, мотивационная, когнитивная и теоретическая, практическая), взаимопроникающими компонентами (ориентационный, мотивационный, личностный, операциональный) как исходными структурными составляющими готовности, связывающими ее виды и подвиды в целостную систему. В качестве базового психологического механизма формирования готовности установлена гетерохронность становления структурных компонентов, определяющая его поэтапный характер: в ходе формирования готовности к выбору профессии и к учебно-профессиональной деятельности по овладению ею на довузовском этапе закладывается основное содержание мотивационного и ориентационного компонентов готовности; в ходе развития готовности к выполнению деятельности на вузовском этапе формируется операциональный компонент, а также обеспечивается закрепление и до-развитие первых двух компонентов; личностный компонент готовности подвергается необходимому развитию и коррекции на протяжении обоих этапов профессионализации.

3. В результате проекции основных проявлений субъектной и объектно-предметной подсистем психолого-педагогической деятельности на структуру готовности в работе выделено два вида ее критериев: интегральные и конкретные.

Интегральные критерии готовности будущего психолога образования представлены двумя группами: критерии готовности абитуриента к учебно-профессиональной деятельности по овладению профессией (мотивы выбора профессии психолога, социальный интеллект, эмпатия, качество общеобразовательных знаний и умений продуктивной учебно-познавательной деятельности) и критерии готовности выпускника к профессиональной деятельности психолога образования (профессиональная направленность, интернальность и профессиональная подготовленность).

Конкретные критерии готовности представлены десятью видами ключевых компетенций психолога образования по 115 признакам, из которых 50 относятся к компетенциям профессиональной деятельности, выделенным в соответствии с психологической структурой деятельности психолога образования в рамках теории системогенеза.

Экспертная оценка уровней развития компетенций психолога образования, достаточных и необходимых выпускнику вуза и специалисту с опытом, позволила получить профиль готовности и профиль компетентности данного специалиста. Профиль готовности (отражает минимально необходимый для успешного начала самостоятельной психологопедагогической деятельности уровень развития компетенций) существенно ниже уровня профиля компетентности (отражает уровень адаптированного в профессии психолога образования): достоверные различия установлены по всем десяти видам компетенций и десяти группам компетенций профессиональной деятельности.

Выделенные переменные составляют совокупность критериев готовности будущего психолога образования к профессиональной деятельности, которые можно рассматривать как основу для разработки образовательного и профессионального стандартов психолога образования.

4. Проблема формирования готовности к профессиональной деятельности психолога образования решена в работе через создание специальных психолого-педагогических условий развития последовательных новообразований готовности на основе преемственности и непрерывности довузовского и вузовского этапов профессионализации. Психолого-педагогическая модель реализации концепции, отражающая в четырех макромодулях задачи, содержание, этапы, формы, технологии формирования готовности психолога образования к деятельности, характеризуется эксплицитностью, обеспечивающей системное описание предмета исследования, логичную последовательность, ясность механизмов и условий достижения готовности к профессиональной деятельности. Апробация концептуальной модели в многолетней практике профессионального обучения психолого-педагогических кадров на довузовском и вузовском этапах, подтвердила, что она является рабочей (действующей) моделью обеспечения качества подготовки специалистов, соответствующего изменяющимся требованиям социального заказа и современным образовательным условиям.

5. Формирование готовности будущего психолога образования к профессиональной деятельности как совокупного психологического новообразования начальных этапов профессионализации осуществляется поэтапно.

На довузовском этапе формируется способность к осознанному выбору профессии, основу которого составляет устойчивый интерес к деятельности психолога образования как доминирующий мотив профессионального выбора. Психологическим механизмом формирования готовности к профессиональному выбору является конгруэнтность адекватных образа профессии психолога образования, образа себя и образа своего профессионального будущего. Способность субъекта эффективно обучаться профессиональной деятельности психолога образования также формируется на довузовском этапе профессионализации. Психологическим механизмом ее формирования выступает рефлексия представлений об учебно-профессиональной деятельности, освоение и отработка учебно-познавательных действий, обеспечивающих успешность учебно-профессиональной деятельности в вузе.

На вузовском этапе профессионализации формируется готовность к выполнению профессиональной деятельности, механизмы которой дифференцируются в соответствии с компонентами профессионально-образовательной среды, обеспечивающей развитие студента как субъекта предстоящей деятельности. В пространственно-предметном компоненте психологическим механизмом формирования готовности к выполнению деятельности является самопроектирование индивидуальной траектории профессионально-личностного развития будущего психолога образования через предоставление возможности самостоятельного выбора векторов образовательного маршрута. В организационно-технологическом компоненте реализуется психологический механизм трансформации знаний и умений студента в профессиональные компетенции, состоящий в экстериоризации усвоенных знаний в практические действия, в способность использовать их в деятельности.

Выделенные парциальные механизмы формирования готовности определенным образом соподчинены, составляя иерархизированную систему, включающую в себя разные виды механизмов, проявляющихся в конкретных условиях, которая и способна обеспечить формирование готовности психолога образования к профессиональной деятельности как целостный процесс, соответствующий базовому механизму гетерохронного становления компонентов готовности.

6. Реализация концептуальной модели формирования готовности будущего психолога образования к профессиональной деятельности обеспечена совокупностью разработанных и описанных в исследовании психолого-педагогических технологий, основу которых составили выделенные этапы и психологические механизмы формирования готовности к деятельности.

Формирование и оценка новообразований готовности к профессии на довузовском этапе осуществляется в рамках образовательно-развивающей технологии двухгодичного профильного обучения и психодиагностической технологии комплементарного профессионально ориентированного подбора абитуриентов, готовых к овладению профессией психолога образования. Формированию готовности на вузовском этапе служат технологии опережающей дополнительной образовательной подготовки и субъектной организации учебно-профессиональной деятельности будущего психолога образования. Оценке готовности на вузовском этапе посвящена усовершенствованная технология итоговой государственной аттестации выпускников.

Разработанные технологии имеют практическое значение для современного этапа модернизации отечественного образовательного пространства, переживающего недостаток апробированных психолого-педагогических технологий, позволяющих реализовывать идеи компетентностной парадигмы в образовательной практике.

7. Экспериментальная проверка разработанных технологий подтвердила их эффективность. Технологии формирования готовности к профессиональной деятельности на довузовском этапе профессионализации способствуют развитию мотивационного и ориентационного компонентов готовности и формируют готовность старшеклассников к выбору профессии психолога образования и к учебно-профессиональной деятельности по овладению ею. Это выражается в осознанном, внутренне мотивированном выборе профессии психолога, в последующей удовлетворенности и успешности учебно-профессиональной деятельности по освоению данной специальности в вузе. Данные технологии, с одной стороны, значительно активизируют роль профессионально-определяющегося субъекта в планировании своих жизненных и профессиональных перспектив, формируя ответственность за принятые решения и их последующую реализацию, с другой стороны, существенно повышают качество контингента абитуриентов и студентов.

Технологии формирования готовности на вузовском этапе профессионализации обеспечивают качественно более высокий уровень развития операционального компонента готовности будущего психолога образования к профессиональной деятельности. По выделенным критериям готовности обнаружены достоверные различия экспериментальных и контрольных групп.

Изучение конкретных критериев готовности в виде компетенций психологов образования, обучавшихся в условиях реализации описанной концепции, показало, что разработанные технологии способствуют экстериоризации усваиваемых студентами знаний и умений в способность их практического использования в предстоящей деятельности, т.е. в профессиональные компетенции.

Изучение интегральных критериев готовности к профессиональной деятельности у будущих психологов образования также подтвердило формирующее влияние разработанных технологий. Выпускники, обучавшиеся в условиях реализации концепции формирования готовности, характеризуются достоверно выше развитой профессиональной направленностью, интернальностью (социальной зрелостью, ответственностью и самоконтролем) и профессиональной (психолого-педагогической и практической) подготовленностью к деятельности.

8. Совокупность разработанных на основе выделенных механизмов технологий формирования готовности к профессиональной деятельности на довузовском и вузовском этапах обеспечивает системную субъектно-деятельностную профессионализацию будущего психолога образования. Установлены качественные различия профессионального развития психологов образования к концу первого года самостоятельной профессиональной деятельности. У обучавшихся в условиях реализации обоснованной концепции, обнаружена тесная взаимосвязь профессиональной направленности и компетенций, образующая «ядро» компетентности начинающего специалиста. Это свидетельствует о том, что выявленные механизмы формирования готовности будущего психолога образования к профессиональной деятельности и разработанные в соответствии с ними психолого-педагогические технологии направлены на приращение психики обучающегося, ее обогащение профессионально-ориентированным содержанием, и обеспечивают амплификацию развития субъекта предстоящей профессиональной деятельности как альтернативу интенсификации начальных этапов профессионального онтогенеза личности.

Таким образом, полученные результаты подтвердили выдвинутую нами совокупность гипотез о содержании, механизмах и условиях формирования готовности психолога образования к профессиональной деятельности, позволяя оценить предложенные концепцию, модель и технологии как обоснованную и эффективную систему субъектно-деятельностного формирования готовности.

Выработанные в ходе исследования подходы определяют перспективы дальнейшей исследовательской работы и использования полученных результатов. Перспективными направлениями научного поиска в русле предложенной концепции формирования готовности к профессиональной деятельности представляется изучение особенностей формирования профессиональной культуры и профессионализма психологов образования, развивавшихся в условиях реализации концепции. Логическим продолжением выполненного исследования является разработка психодиагностического комплекса оценки компетенций специалистов психолого-педагогического профиля на различных этапах профессионализации.

Перспективы использования полученных в исследовании результатов определяются актуальными условиями модернизации отечественного образования, основными направлениями которой является переход к профильному обучению на старшей ступени общего образования, переход к двухступенчатой системе и к компетентностной парадигме профессионального образования. Полученные результаты вносят вклад в решение проблем организации и содержания профильного обучения, а также в оптимизацию профессиональной подготовки и реализацию в ней компетентностного подхода. Это определяет теоретическую и практическую значимость результатов исследования в условиях предстоящего введения нового поколения федерального государственного образовательного стандарта, успешная реализация которого во многом зависит от внедрения инновационных подходов в профессиональном образовании.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Лежнина, Лариса Викторовна, Москва

1. Абдуллина, О. Инновации и стандарты: мониторинг педагогического образования / О. Абдуллина, Н. Маркова // Высшее образование в России. -1999.-№5.-С. 78-82.

2. Абрамова, Г.С. Практическая психология / Г.С. Абрамова. М. : Издательский центр «Академия», 1997. - 368 с.

3. Абульханова, К. А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова. М. : Наука, 1980. - 335 с.

4. Акмеологическая оценка профессиональной компетентности государственного служащего : учеб. пособие / под ред. А.А. Деркача. М. : Изд-воРАГС, 2006.-108 с.

5. Акопов, Г.В. Социальная психология высшего образования : автореф. дис. д-ра психол. наук / Г.В. Акопов. СПб., 1995. - 33 с.

6. Аксенова, И.В. Динамика развития профессионально-перцептивной культуры студентов-психологов : автореф. дис. . канд. психол. наук / И.В. Аксенова. Ставрополь, 2000. - 21 с.

7. Активные методы в работе школьного психолога: сб. науч. тр. / отв. ред. И.В. Дубровина. Киров : Эниом, 1991. - 93 с.

8. Алаторцев, В. А. Готовность спортсмена к соревнованиям / В.А. Алаторцев. -М. : Физкультура и спорт, 1969. 249 с.

9. Александрова, З.Е. Словарь синонимов русского языка : практический справочник: около 11 000 синоним, рядов / З.Е. Александрова. М. : Рус. яз. -Медиа, 2006. - 564 с.

10. Аминов, Н.А. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов / Н.А. Аминов, М.В. Молоканов // Психологический журнал. 1992. - Т.13. -№5. - С. 104-109.

11. Аминов, Н.А. Социально-психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов / Н.А. Аминов, М.В. Молоканов // Вопросы психологии. 1992. - №1-2. - С. 73-84.

12. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды / Б.Г. Ананьев. М. : Педагогика, 1980. - Т.1. - 230 с.

13. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. М. : Наука, 1977. - 380 с.

14. Андреева, Н.С. Социально-психологические особенности профессионального самоопределения выпускников вузов психологических специальностей в современных условиях : автореф. дис. . канд. психол. наук / Н.С. Андреева. М., 2001. - 24 с.

15. Андреева, С.Н. Динамика личностных подструктур как показателей психологической готовности будущих учителей к педагогической деятельности : автореф. дис. канд. психол. наук / С.Н. Андреева. Йошкар-Ола, 2005. - 21 с.

16. Ануфриев, А.Ф. Решение диагностических задач практическим психологом в системе образования / А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина // Вопросы психологии. 2000. - №6. - С. 26-37.

17. Арташкина, Т.А. Роль профессиональных задач в процессе подготовкиьбудущих специалистов / Т.А. Арташкина // Нетрадиционные формы и методы обучения и контроля качества знаний. Саранск : Изд-во Мордов. ун-та, 1994. -С. 152-156.

18. Артемьева, Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики / Е.Ю. Артемьева / под ред. И.Б. Ханиной. М. : Смысл, 1999. - 350 с.

19. Асмолов, А.Г. О месте установки в структуре деятельности : автореф. дис. канд. психол. наук / А.Г. Асмолов. М., 1976. — 22 с.

20. Асмолов, А.Г. Практическая психология и проектирование вариативного образования в России: от парадигмы конфликта к парадигме толерантности / А.Г. Асмолов // Вопросы психологии. - 2003. - №4. - С. 3-12.

21. Атанов, Г.А. Возрождение дидактики залог развития высшей школы / Г.А. Атанов. - Донецк : ДОУ, 2003. - 180 с.

22. Афонькина, Ю. Первые шаги в мире психологии: (о системе вузовской подготовки педагогов-психологов) / Ю. Афонькина // Дошкольное воспитание. -2000.-№9.-С. 88-89.

23. Ахтариева, Л.Г. Особенности психологической подготовленности студентов к профессионально-педагогической деятельности : автореф. дис. . канд. психол. наук / Л.Г. Ахтариева. Л., 1978. - 16 с.

24. Багдасарьян, Н.Г. Культурология / Н.Г. Багдасарьян. М. : Высшая школа, 1999.-511 с.

25. Бадмаев, Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения / Б.Ц. Бадмаев. М. : Гуманит. изд. центр Владос, 1998. - 272 с.

26. Байденко, В.И. Новые стандарты высшего образования: методологические аспекты / В.И. Байденко // Высшее образование сегодня. -2007.-№5.-С. 4-9.

27. Балашов, М.М. Специфика подготовки психологов к профессиональной деятельности в различных социально-производственных средах / М.М. Балашов, М.И. Лукьянова // Высшее образование в России. -1998.-№2.-С. 18-23.

28. Банщикова, Т.Н. Профессионально-личностная готовность > воспитателя к предупреждению агрессии у школьников : автореф. дис. . канд. психол. наук / Т.Н. Банщикова. М., 2001. - 22 с.

29. Барнс, Л.Б. Преподавание и метод конкретных ситуаций / Л.Б. Барнс. — М.: Гардарики, 2000. 498 с.

30. Батаршев, А.В. Диагностика профессионально важных качеств / А.В. Батаршев, И.Ю. Алексеева, Е.В. Майорова. СПб. : Питер, 2007. - 186 с.

31. Баширов, И.Ф. Социальный интеллект как фактор успешности профессиональной деятельности военного психолога : автореф. дис. . канд. психол. наук / И.Ф. Баширов. М., 2006. - 25 с.

32. Бекетова, И.И. Содержание работы педагога-психолога с подростками по развитию психологической устойчивости к кризисным ситуациям : автореф. дис. канд. психол. наук / И.И. Бекетова. Ставрополь, 2001. - 23 с.

33. Белова, Т.В. Оптимизация деятельности профконсультанта службы занятости: (психологический аспект) : автореф. дис. . канд. психол. наук / Т.В. Белова. Тверь, 2001. - 22 с.

34. Белокопытов, Т.С. Активные методы обучения / Т.С. Белокопытов,

35. A.А. Панасенко // Высшее образование в России. 2004. - №4. - С. 72-75.

36. Белокрылова, Г.М. Профессиональное становление студентов-психологов : автореф. дис. канд. психол. наук / Г.М. Белокрылова. М., 1997. - 26 с.

37. Берлина, С.А. Практико-ориентированные технологии профессиональной подготовки педагогов-психологов : автореф. дис. . канд. пед. наук / С.А. Берлина. М., 1999. - 15 с.

38. Берулава, Р.А. Об опыте подготовки практических психологов в Бийском государственном педагогическом институте / Р.А. Берулава // Детский практический психолог. 1994. - ноябрь. - С. 58-60.

39. Беспалько, В.П. О критерии качества подготовки специалиста /

40. B.П. Беспалько // Вестник высшей школы. 1998. - №1. - С. 3-8.

41. Бжалава, И.Т. Психология установки и кибернетика / И.Т. Бжалава. -М. : Наука, 1966.-250 с.

42. Бим-Бад, Б.М. Опережающее образование: теория и практика / Б.М. Бим-Бад // Советская педагогика. 1988. - №6. - С. 51-55.

43. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Битянова. М. : Совершенство, 1998. - 298 с.

44. Богданова, О.В. Самосознание как фактор профессионального самоопределения практического психолога : автореф. дис. . канд. психол. наук / О.В. Богданова. М., 2001. - 21 с.

45. Богомолова, Н.Н. Фокус группы как метод социально-психологического исследования : учеб. пособие / Н.Н. Богомолова, О.Т. Мельникова, Т.В. Фоломеева. М. : Магистр, 1997. - 80 с.

46. Бодуна, Е.А. Педагогические ситуации : пос. для преп. педвузов и клас. руков. / Е.А. Бодина. М. : Школьная Пресса, 2002. — 96 с.

47. Бодров, В.А. Психология профессиональной пригодности : учеб. пособие / В.А. Бодров. М. : ПЕР СЭ, 2005. - 511с.

48. Божович, Е.Д. Психодидактические принципы подготовки школьных психологов / Е.Д. Божович // Советская педагогика. 1991. - №8. - С. 60-64.

49. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детстве / Л.И. Божович. -М. : Питер, 2008. 398 с.

50. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. - №10. - С. 8-14.

51. Болотова, А.К. С чего начинать школьному психологу? / А.К. Болотова. М. - Воронеж : Издательство НПО «МОДЭК», 2001. - 96 с.

52. Бондаревская, Е.В. Педагогическая позиция и профессионально-личностные качества педагога // Введение в педагогическую культуру: учеб. пос. Ростов н/Д: РГПУ, 1995. - С. 74-80.

53. Бондаренко, А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика : учеб. пособие / А.Ф. Бондаренко. Киев : Укртехпрес, 1997. - 216 с.

54. Борисова, Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности / Е.М. Борисова // Психология формирования и развития личности / под ред. Л.И. Анциферовой. М. : Наука, 1981. - С. 159197.

55. Боровикова, С.А. Профессиональное самоопределение / С.А. Боровикова // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / под ред. Г.С. Никифорова. СПб. : Изд-во С.-Петербургского унта, 1991.-151 с.

56. Брагина, В.Д. Влияние представлений о выбранной профессии на профессиональное самоопределение учащейся молодежи : автореф. дис. . канд. психол. наук / В.Д. Брагина. М., 1976. - 21 с.

57. Брушлинский, А.В. Проблемы психологии субъекта / А.В. Брушлинский. М.: ИП РАН, 1994. - 108 с.

58. Будникова, С.П. Психологические условия становления профессиональной позиции у будущих педагогов на этапе производственной (педагогической) практики : автореф. дис. . канд. психол. наук / С.П. Будникова. Калуга, 2003. - 23 с.

59. Буртовая, Н.Б. Коммуникативная компетентность личности и социально-психологические факторы ее развития: На примере студентов-будущих педагогов-психологов : автореф. дис. . канд. психол. наук / Н.Б. Буртовая. Красноярск, 2004. - 23 с.

60. Бухарина, Т.Д. Педагогические основы профессиональной ориентации молодежи на медицинскую профессию: автореф. дис. . д-ра психол. наук / Т.Л. Бухарина. М., 1998. - 36 с.

61. Буякас, Т.М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов-психологов / Т.М. Буякас // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. -2000. -№1.- С. 56-62.

62. Буякас, Т.М. Основания и условия профессионального становления студентов-психологов / Т.М. Буякас // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. -2005.-№2.-С. 7-17.

63. Быков, А.В. Качества личности руководителя и успех деятельности / А.В. Быков. М. : Издательство УРАО, 2001. - 112 с.

64. В мире подростка / И.С. Кон и др.. М.: Медицина, 1980. - 295 с.

65. Валитова, И.Е. Психология развития ребенка дошкольного возраста: задачи и упражнения / И.Е. Валитова. Минск : Ушверсггэцкае, 1999. - 160 с.

66. Варданян, Ю.В. Становление и развитие профессиональной компетентности педагога и психолога / Ю.В. Варданян. М.: Прометей, 1998. -179 с.

67. Василюк, Ф.Е. Методологический смысл психологического схизиса / Ф.Е. Василюк II Вопросы психологии. 1996. - №6. - С. 25-40.

68. Васюкова, И.А. Словарь иностранных слов: ок. 3000 наиболее употребительных иноязычных слов / И.А. Васюкова. М. : Астрель : ACT : Хранитель, 2006. - 415 с.

69. Вахромова, Г.И. Воспитание готовности будущих горных инженеров к природоохранной деятельности (на примере дисциплины «иностранный язык») : автореф. дис. канд. пед. наук / Г.И. Вахромова. Екатеринбург, 1992. - 17 с.

70. Вачков, И.В. Введение в профессию «психолог» / И.В. Вачков, И.Б. Гриншпун, Н.С. Пряжников. М. : Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2003.-464 с.

71. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. М. : Высшая школа, 1991. - 204 с.

72. Вербицкий, А.А. Педагогика, психология и задача совершенствования учебного процесса в вузе / А.А. Вербицкий, Н.Н. Нечаев // Основы педагогики и психологии высшей школы / под ред. А.В. Петровского. — М. : Изд-во МГУ. -1986.-С. 13-23.

73. Вересов, Н. Ведущая деятельность в психологии развития: понятие и принцип / Н. Вересов // Культурно-историческая психология. 2005. - №2. - С. 76-86.

74. Верняева, Т.А. Профессионально-личностный портрет психолога : автореф. дис. канд. психол. наук / Т.А. Верняева. СПб., 1998. - 18 с.

75. Викарчук, О.В. Совершенствование системы довузовской подготовки абитуриентов в условиях модернизации высшего профессионального образования: автореф. дис—канд. пед. наук / О.В. Викарчук. Тольятти, 2000. -21 с.

76. Витакер, К. Полночные размышления семейного терапевта / К. Витакер. М. : Класс, 1998. - 208 с.

77. Вишняков, И.А. Акмеологическая концепция подготовки школьного психолога в вузе: автореф. дис. д-ра психол. наук / И.А. Вишняков. М., 2006. - 50 с.

78. Войтюк, Д.К. Влияние рефлексии на формирование психологической готовности личности к профессиональной деятельности : автореф. дис. . канд. психол. наук / Д.К. Войтюк. Новосибирск, 2004. - 21 с.

79. Волков, Б.С. Задачи и упражнения по детской психологии / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. М. : Просвещение, 1991. - 143 с.

80. Воронова, Т.И. Психологические механизмы готовности учителя к профессиональной деятельности с интеллектуально одаренными школьниками / Т.И. Воронова // Методы психологии : материалы конф. Ростов н/Д. : РПО, 1997.-С. 55-57.

81. Выготский, JI.C. Исторический смысл психологического кризиса / Л.С. Выготский // Собр. соч. : в 6 т. М. : Педагогика, 1982. - Т. 1. - С. 386-389.

82. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. М. : ACT, 2008. - 670 с.

83. Высотова, И.Е. Профессиональная подготовка педагога-психолога в процессе освоения иноязычной культуры : автореф. дис. . канд. пед. наук / И.Е. Высотова. Томск, 2001 .-19 с.

84. Гаврилова, И.К. Особенности коммуникативной сферы студентов-психологов и ее развитие в процессе обучения : автореф. дис. . канд. психол. наук / И.К. Гаврилова. Иркутск, 2004. - 18 с.

85. Галагузова, Ю.Н. Помощь абитуриенту в выборе социально-педагогической специальности: отбор или подбор? / Ю.Н. Галагузова, Н.С. Пряжников // Понятийный аппарат педагогики и образования. -Екатеринбург : Изд-во «СВ-96», 1998. С. 234-242.

86. Галагузова, Ю.Н. Теория и практика системной профессиональной подготовки социальных педагогов : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Ю.Н. Галагузова. -М., 2001. 47 с.

87. Гальперин, П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий / П.Я. Гальперин // Психологическая наука в СССР. М., 1959. - Т.1. -С.441-470.

88. Генов, Ф. Психофизиологические особенности мобилизационной готовности спортсмена / Ф. Генов. М. : Физкультура и спорт, 1971. - 245 с.

89. Гершкович, Т.Б. Формирование готовности к педагогической деятельности и ее связь с индивидуальными стратегиями адаптации: на примере молодых преподавателей высшей школы : автореф. дис. . канд. психол. наук / Т.Б. Гершкович. Казань, 2002. - 20 с.

90. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. -М. : Изд-во «Совершенство», 1998. 605 с.

91. Гильбух, Ю.З. Учитель и психологическая служба школы / Ю.З. Гильбух. Киев : Ин-т психологии АПН Украины, 1993. - 142 с.

92. Гладковский, В.И. Системные резервы повышения качества подготовки специалистов / В.И. Гладковский // Высшая школа. 2000. - №3-4. - С. 50-55.

93. Глоточкин, А.Д. О психической готовности учителя к педагогической деятельности / А.Д. Глоточкин, Ю.М. Забродин, Б.А. Сосновский // Качество подготовки учителя предметника. - М. : Б.и., 1991. - С. 43-44.

94. Глуханюк, Н.С. Психологические основы развития педагога как субъекта профессионализации : автореф. дис. . д-ра психол. наук / Н.С. Глуханюк. СПб., 2001. - 40 с.

95. Годник, С.М. О сущности профессионально-педагогической деятельности / С.М. Годник // Приобщение к педагогической профессии. -Воронеж : Изд-во ВГУ, 1992. С. 67-89.

96. Головаха, Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи / Е.И. Головаха. Киев : Наук, думка, 1988. - 142 с.

97. Головей, Л.А. Психологическая служба в школе / Л.А. Головей, Н.А. Грищенко. Л.: Знание, 1987. - 32 с.

98. Гоноболин, Ф.Н. Книга об учителе / Ф.Н. Гоноболин. М. : Просвещение, 1965. - 260 с.

99. Гончарова, И.И. Решение педагогических задач путь формирования педагогов / И.И. Гончарова // Специалист. - 2004. - №9. - С. 30-32.

100. Гопкало, А.А. Динамика структуры и содержания субъективной модели профессии психолог в процессе профессиональной подготовки : автореф. дис. . канд. пед. наук / А.А. Гопкало. Казань, 2003. - 19 с.

101. Гостева, П.А. Социально-психологические критерии выбора профессии старшеклассниками : автореф. дис. . канд. психол. наук / П.А. Гостева. М., 2003. - 22 с.

102. Грановская, P.M. Психология в примерах / P.M. Грановская. СПб. : Речь, 2007. - 247 с.

103. Григорович, JI.A. Введение в профессию «психолог» : учеб. пособие. / JI.A. Григорович. М. : Гардарики, 2004. - 192 с.

104. Гриншпун, С.С. Методика психологического изучения личности школьника : метод, курс / С.С. Гриншпун. М. : МЭГУ, 1998. - 160 с.

105. Гуревич, К.М. Проблемы дифференциальной психологии / К.М. Гуревич. М. : Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1998. - 384 с.

106. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В.Давыдов. М.: ИНТОР, 1996.-544 с.

107. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка : в 4 т. / В.И. Даль. М. : Рус. яз. - Медиа, 2006. - Т. 1 : А-3. - 699 с.

108. Ш.Деркач, А.А. Акмеология: пути достижения профессионализма /

109. A.А. Деркач, Н.В. Кузьмина. М. : РАУ, 1993. - 32 с.

110. Деркач, А.А. Профессионализм деятельности в особых и экстремальных условиях (психолого-акмеологические основы) / А.А. Деркач,

111. B.Г. Зазыкин. М. : РАГС, 2003. - 152 с.

112. Деркач, А.А. Психология развития профессионала / А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова. М.: РАГС, 2000. - 125 с.

113. Детская практическая психология / под ред. Т.Д. Марцинковской. М. : Гардарики, 2004.-255 с.

114. Диагностика успешности учителя : сб. метод, материалов / сост. Т.В. Морозова. -М. : «Педагогический поиск», 1997. 94 с.

115. Дмитриева, М.А. Сравнительный анализ двух моделей деятельности психолога / М.А. Дмитриева, C.JI. Арефьев // Проблемы индустриальной психологии / под ред. А.А. Крылова, В.Д. Шадрикова. Ярославль: ЯГУ, 1976. - С. 32-42.

116. Дмитриева, О.Б. Формирование готовности молодых специалистов к профессиональной деятельности : автореф. дис. . канд. психол. наук / О.Б. Дмитриева. М., 1997. - 18 с.

117. Донцов, А.И. Профессиональные представления студентов-психологов / А.И. Донцов, Г.М. Беяокрылова // Вопросы психологии. 1999. - №2. - С. 42-49.

118. Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология / В.Н. Дружинин. -СПб. : Питер, 2001.-320 с.

119. Дубовой, Л.М. Методика отбора претендентов на обучение по специальности «практический психолог» / Л.М. Дубовой, Г.П. Редя // Подготовка психологов для сферы образования. -Курск: Изд-во КГГТУ, 1995. С. 35-40.

120. Дубровина, И.В. Практическая психология образования в Психологическом институте / И.В. Дубровина // Вопросы психологии. 2004. -№2. - С. 42-53.

121. Дубровина, И.В. Теоретические основы и прикладные аспекты развития школьной психологической службы : автореф. дис. . д-ра психол. наук / И.В. Дубровина. Тбилиси, 1988. - 39 с.

122. Дурай-Новакова, К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности : автореф. дис. . д-ра пед. наук / К.М. Дурай-Новакова. М., 1983. - 32 с.

123. Дьяченко, М.И. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях : психологический аспект / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Пономаренко.- Минск : Изд-во «Университетское», 1985. 206 с.

124. Дьяченко, М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович. Минск: Изд-во БГУ, 1976. - 176 с.

125. Егорова, М.А. Модель профессиональной подготовки специалиста-психолога для системы образования / М.А. Егорова // Психологическая наука и образование. 2003. - №4. - С. 89-96.

126. Емельянов, Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю.Н. Емельянов. Л. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1985. - 167 с.

127. Емельянова, Л.А. Динамика социально-психологической готовности студентов-менеджеров к будущей профессиональной деятельности : автореф. дис. . канд. психол. наук / Л.А. Емельянова. Казань, 1999. — 18 с.

128. Енгалычев, В.Ф. Психологические основы вузовской подготовки специалистов в юридической психологии : автореф. дис. . д-ра психол. наук / В.Ф. Енгалычев. СПб., 2006. - 43 с.

129. Еремина, М.Ю. Потенциал кейсового метода / М.Ю.Еремина // Школьные технологии. 2004. - №6. - С. 104-108.

130. Ефремов, Е.Г. Особенности формирования профессионального самосознания на различных стадиях профессионального обучения (на примере студентов-психологов) : автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.Г. Ефремов. -Томск, 2000. 20 с.

131. Жданова, П.И. Адаптация первокурсника / П.И.Жданова // Специалист. 2001. - №12. - С. 14-17.

132. Жизненные проблемы и способы их разрешения школьниками 12-18 лет: (кросскультурное сравнение: Потсдам Санкт-Петербург) / под ред. Л.А. Регуш, Б. Кирш. - СПб. : РГПУ им. А.И. Герцена; Потсдам, 2000. - 130 с.

133. Журавлев, В.И. Взаимодействие педагогической науки и практики / В.И. Журавлев. -М.: Педагогика, 1984. 176 с.

134. Забродин, Ю.М. Очерки теории психологической регуляции поведения / Ю.М. Забродин. М. : Магистр, 1997. - 215 с.

135. Забродин, Ю.М. Проблемная ситуация как характерологическая особенность операторской деятельности / Ю.М. Забродин // Психические характеристики деятельности человека-оператора. — Саратов : Изд-во Сарат. унта, 1985.-С. 10-27.

136. Забродин, Ю.М. Проблемы разработки практической психологии (о научных основаниях психологической службы) / Ю.М. Забродин // Психологический журнал. 1980. - Т. 1. - №2. - С. 5-18.

137. Завгородняя, И.В. Развитие индивидуального стиля учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов : автореф. дис. . канд. психол. наук / И.В. Завгородняя. Курск, 2005. - 24 с.

138. Загвоздкин, В.К. Качество образования: тенденции развития и инструменты реализации / В.К. Загвоздкин // Директор школы. 2003. - №8. -С. 18-24.

139. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И. Загвязинский. М. : Педагогика, 1987. - 160 с.

140. Загвязинский, В.И. Учитель как исследователь / В.И. Загвязинский. — М.: Знание, 1980.-96 с.

141. Заморская, Т.В. Психолого-педагогические особенности совершенствования профессиональной компетентности педагогов-психологов в условиях института повышения квалификации : автореф. дис. . канд. психол. наук / Т.В. Заморская. Курск, 2003. - 20 с.

142. Захаров, В.П. Социально-психологический тренинг: учеб. пос. / В.П. Захаров, В.Ю. Хрящева. Л. : Изд-во ЛГУ, 1989. - 55 с.

143. Захарова, Л.Н. Психологические основы подготовки к профессиональной деятельности: автореф. дис. . д-ра психол. наук / Л.Н. Захарова. Н.Новгород, 1997. - 38 с.

144. Зеер, Э.Ф. Кризисы профессионального становления личности / Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк // Психологический журнал. -1997. Т. 18. - №6. - С. 35-44.

145. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования : компетентностный подход / Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, Э.Э. Сыманюк. М. : Московский психолого-социальный институт, 2005. - 216 с.

146. Зеер, Э.Ф. Саморегулируемое учение как психолого-дидактическая технология формирования компетенции у обучаемых / Э.Ф. Зеер // Психологическая наука и образование. 2004. - №3. - С. 5-11.

147. Зимичев, A.M. Психологические основы интенсификации профессиональной подготовки : автореф. дис. . д-ра психол. наук /

148. A.M. Зимичев. Киев, 1989. - 40 с.

149. Зимняя, И.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности / И.А. Зимняя, Е.А. Шашенкова. Ижевск: Изд-во Удмурдского ун-та, 2001. - 103 с.

150. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. - С. 34-42.

151. Зимняя, И.А. Компетентность человека новое качество результата образования / И.А. Зимняя // Проблемы качества образования. - М.-Уфа : Иссл-й центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - Кн. 2. - С. 4-15.

152. Иванников, В.А. Задачи организации подготовки психологов /

153. B.А. Иванников // Психология образования: подготовка кадров и психологическое просвещение: материалы IV Национальной научно-практической конференции. Москва: ООО «ФПО России», 2007. - С. 24.

154. Иванников, В.А. Проблемы подготовки психологов / В.А. Иванников // Вопросы психологии. 2006. - №1. - С. 48-52.

155. Иванов, Г.П. Акмеологические аспекты формирования профессионально-нравственной культуры педагогов-психологов : на материале Калужской области : автореф. дис. канд. психол. наук / Г.П. Иванов. Калуга, 1999.-23 с.

156. Иванова, Е.М. Психология профессиональной деятельности / Е.М. Иванова. М.: ПЕР СЭ, 2006. - 382 с.

157. Ильин, С.С. Психологическая готовность специалиста к управленческим профессиям: содержание, структура, диагностика : автореф. дис. канд. психол. наук / С.С. Ильин. М., 1999. - 21 с.

158. Ильясов, И.И. Структура процесса учения / И.И. Ильясов. М. : МГУ, 1986.-198 с.

159. Иноземцева, А.Н. Влияние профессионального самосознания студентов на формирование психологической готовности к профессиональной деятельности : автореф. дис. . канд. психол. наук / А.Н. Иноземцева. М., 2002. -26 с.

160. Исаев, Е.И. Основы проектирования психологического образования педагога : автореф. дис. д-ра психол. наук / Е.И. Исаев. Тула, 1998. - 41 с.

161. Исаева, Н.И. Деятельностный подход к оценке качества подготовки психологов-практиков / Н.И. Исаева // Качество педагогического образования : история и современность педагогического образования. Белгород : Изд-во БелГУ, 1999.-С. 38-45.

162. Исаева, Н.И. Развитие профессиональной культуры психолога образования : автореф. дис. . д-ра психол. наук / Н.И. Исаева. Ставрополь, 2002.-42 с.

163. Кабардов, М.К. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции / М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская // Вопросы психологии. -1996. -№1.- С. 34^49.

164. Кабиров, Ф.З. Психологические механизмы развития профессионализма практического психолога в образовательном процессе вуза: автореф. дис. . д-ра психол. наук / Ф. 3. Кабиров. Калуга, 2003. - 42 с.

165. Казанцева, Т.А. Особенности личностного развития и профессионального становления студентов-психологов : автореф. дис. . канд. психол. наук / Т.А. Казанцева. М., 2000. - 27 с.

166. Казначеева, Н.Б. Я-образ и образ профессионального психолога в сознании студентов : автореф. дис. . канд. психол. наук / Н.Б. Казначеева. С.Петербург, 2006. - 22 с.

167. Кала, У.В. Психологическая служба в школе / У.В. Кала, В.В. Раудик.- М. : Знание, 1986. 79 с.

168. Калинина, И.А. Психологическая готовность студентов к профессиональной деятельности и ее взаимосвязь с успешностью обучения : на примере экономического вуза : автореф. дис. . канд. психол. наук / И.А. Калинина. М., 2007. - 23 с.

169. Калмыкова, Е.С. Психотерапия и личность психотерапевта / Е.С. Калмыкова // Гуманистические проблемы психологической теории. М. : Наука, 1995.-С. 96-106.

170. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик. М. : Педагогика, 1990. - 140 с.

171. Карандашев, В.Н. Психология : введение в профессию / В.Н. Карандашев. М. : Смысл; Издательский центр «Академия», 2003. - 382 с.

172. Карпов, А.В. Психологический анализ трудовой деятельности / А.В. Карпов. Ярославль : ЯрГУ, 1988. - 76 с.

173. Кашенов, М.М. О некоторых проблемах социальной адаптации школьного психолога в педагогическом коллективе / М.М. Кашенов // Психологические аспекты гуманизации педагогического процесса: сб. науч. тр.- Ярославль : ЯГПУ, 1991. С. 82-91.

174. Китайгородская, Г.А. Активизация учебной деятельности студентов как проблема и задача вузовской педагогики / Г.А. Китайгородская // Основы педагогики и психологии высшей школы / под ред. А.В. Петровского. М. : Изд-воМГУ, 1986.-С. 197-208.

175. Кларин, М.В. Инновации в обучении : Метафоры и модели : анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. М.: Наука, 1997. - 223 с.

176. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе (анализ зарубежного опыта) / М.В. Кларин. М. : Знание, 1989. -75 с.

177. Климов, Е.А. Введение в психологию труда : учеб. пособие / Е.А. Климов. М. : Культура и спорт, 1998. - 350 с.

178. Климов, Е.А. Психология профессионала : избранные психологические труды /Е А. Климов. -М.-Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1996.-400 с.

179. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. Ростов н/Д. : Феникс, 1996. - 512 с.

180. Климов, Е.А. Развивающийся человек в мире профессий / Е.А. Климов.- Обнинск : Изд-во «Принтер», 1993. 56 с.

181. Клищевская, М.В. Профессионально-важные качества как необходимые и достаточные условия прогнозирования успешности деятельности / М.В. Клищевская, Г.Н. Солнцева // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1999. - №4. - С. 61- 67.

182. Клюева, Н.В. Технологии работы психолога с учителем / Н.В. Клюева.- М. : ТЦ «Сфера», 2000. 192 с.

183. Клюева, Т.Н. Становление профессиональной ориентации педагогов-психологов в условиях специально организованного обучения : автореф. дис. . канд. психол. наук / Т.Н. Клюева. — М., 1998. 23 с.

184. Кобзарева, И.И. Формирование готовности студентов к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию : автореф. дис. . канд. психол. наук / И.И. Кобзарева. Ставрополь, 1998. - 22 с.

185. Ковалев, А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства / А.Г. Ковалев. М.: Политиздат, 1978. - 279 с.

186. Ковалев, А.Г. Психология личности / А.Г. Ковалев. JI. : ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1963. - 264 с.

187. Ковалев, В.И. Мотивы поведения и деятельность / В.И. Ковалев. М. : Наука, 1988.-192 с.

188. Коджаспиров, А.Ю. Формирование личностной готовности учащихся 10-12 лет к обучению в основной средней школе : автореф. дис. . канд. психол. наук / А.Ю. Коджаспиров. М., 2005. - 26 с.

189. Козлова, Н.В. Мотивы выбора профессии школьного психолога / Н.В. Козлова, Н.А. Рощина // Развивающаяся психология основа гуманизации образования / под ред. В.Я. Ляудис, Н.Н. Корж. - М.: РПО, 1998. - С. 108-109.

190. Козырев, В.А. Высшее образование России в зеркале Болонского процесса: научно-методическое пособие / В.А. Козырев, H.JI. Шубина. — СПб. : РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. 429 с.

191. Колеченко, А.К. Психологическое обеспечение педагогического процесса в школе : автореф. дис. . д-ра психол. наук / А.К. Колеченко. СПб., 1999.-46 с.

192. Компетентностный подход : реферативный бюллетень. М. : РГГУ, 2005.-27 с.

193. Компетенции в образовании: опыт проектирования : сб. науч. тр. / под ред. А.В.Хуторскош. -М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. 327 с.

194. Кон, И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1984. - 355 с.

195. Коновалова, И.В. Особенности профессиональной самореализации школьного психолога : автореф. дис. . канд. психол. наук / И.В. Коновалова. -М., 2001.-21 с.

196. Копьев, А.Ф. Индивидуальное психологическое консультирование в контексте семейной психотерапии / А.Ф. Копьев // Вопросы психологии. 1986. - №4. - С. 121-130.

197. Кораблина, Е.П. Становление психологической готовности к инженерной деятельности у студентов технического вуза : автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.П. Кораблина. Л., 1990. - 16 с.

198. Коробкова, В.В. Формирование у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала в процессе учебно-познавательной деятельности : автореф. дис. . канд. пед. наук / В.В. Коробкова. Магнитогорск, 2000. — 25 с.

199. Котюкова, В.П. Индивидуальная работа психолога с учащимися в структуре психологической службы в школе / В.П. Котюкова. Свердловск : Изд-во «Южный Урал», 1991. - 160 с.

200. Кочунас, Р. Основы психологического консультирования : учеб.пособие / Р. Кочунас. М.: Академический проспект, 2000. - 239 с./

201. Кравцова, М.М. Курс выживания для школьного психолога / М.М. Кравцова, О.В. Шевнина. М. : Генезис, 2006. - 192 с.

202. Краевский, В.В. Методология педагогики : анализ с позиций практики / В.В. Краевский // Советская педагогика. 1988. - №7. - С. 23- 29.

203. Краевский, В.В. Повышение квалификации педагогических кадров / В.В. Краевский // Педагогика. 1992. - №7-8. - С. 55-58.

204. Красило, А.В. Статус психолога и проблемы его адаптации в учебном заведении / А.В. Красило, А.П. Новгородцев. М. : Институт практической психологии, Воронеж : НПО "МОДЭК", 1995. - 144 с.

205. Краснощеченко, И.П. Формирование профессиональной готовности будущих учителей к руководству самопознанием школьников : автореф. дис. . канд. психол. наук / И.П. Краснощеченко. М., 1994. — 22 с.

206. Краснянская, Т.М. Формирование психологической готовности учащихся к продуктивному использованию компьютера : автореф. дис. . канд. психол. наук / Т.М. Краснянская. Ставрополь, 1998. - 20 с.

207. Кривонос, O.K. Управление качеством подготовки специалистов / O.K. Кривонос // Высшая школа. 2003. - №5. - С. 51-56.

208. Криулина, А.А. Профессиональная культура и система психологической подготовки учителя : микроэргономический подход : автореф. дис. д-ра психол. наук / А.А. Криулина. М., 1996. - 59 с.

209. Крутецкий, В.А. Психология математических способностей школьников / В.А. Крутецкий. М. : Просвещение, 1968. - 431 с.

210. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища / Н.В. Кузьмина. М. : Высшая школа, 1990. - 117 с.

211. Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина, А.А. Реан. Рыбинск : НИЦРТМ, 1993. - 54 с.

212. Кузьмина, Н.В. Психологическая структура деятельности учителя : тексты лекций / Н.В. Кузьмина. Гомель : ГГУ, 1976. — 57 с.

213. Кулагин, Б.Ф. Основы профессиональной психодиагностики / Б.Ф. Кулагин. JI. : Медицина, 1984. - 216 с.

214. Кумарин, В.В. Педагогика природосообразности и реформа школы / В.В. Кумарин. М. : Народное образование, 2004. - 624 с.

215. Кусакина, С.Н. Мотивация поступления в вуз у старшеклассников и студентов / С.Н. Кусакина // Психологическая наука и образование. 2008. -№1.-С. 58-66.

216. Кучерявенко, И.А. Психологические условия успешности деятельности практического психолога системы образования : автореф. дис. . канд. психол. наук / И.А. Кучерявенко. Курск, 2003. - 21 с.

217. Ладанов, И.Д. Проблемы психологической службы / И.Д. Ладанов. -М.: АНХ СССР, 1989. 53 с.

218. Ласыгин, А.А. Оптимизация личностно профессионального развития практического психолога : автореф. дис. . канд. психол. наук / А.А. Ласыгин. -М., 1999.-25 с.

219. Леви, Т.С. К вопросу о взаимодействии психолога и педагогического коллектива / Т.С. Леви // Журнал практ. психолога. 1997. - №1. - С. 5-8.

220. Левитов, Н.Д. Психология труда / Н.Д. Левитов. М. : Учпедгиз, 1963. - 340 с.

221. Лежнина, Л.В. Взаимосвязь наблюдательности будущих педагогов и успешности их эмпирических прогнозов : автореф. дис. . канд. психол. наук / ЛВ. Лежнина. СПб., 1995. - 19 с.

222. Лежнина, Л.В. Дополнительное (профотборочное) испытание абитуриентов факультета педагогики и психологии / Л.В. Лежнина // Стандарты и мониторинг в образовании. 2007. - №5. - С. 3-8.

223. Лежнина, Л.В. Подготовка старшеклассников к учебно-профессиональной деятельности в вузе / Л.В. Лежнина // Воспитание школьников. 2009. - №3. - С. 50-55; №4. - С. 64-66.

224. Лежнина, Л.В. Психолог в образовании : Профессия. Обучение. Карьера : учеб. пособие / Л.В. Лежнина Йошкар-Ола : МГПИ, 2005. - 112 с.

225. Лежнина, Л.В. Психология в профильной социально-гуманитарной подготовке учащихся / Л.В. Лежнина // Профильная школа. 2009. - №1. — С. 58-63.

226. Лежнина, Л.В. Психология: подготовка и защита выпускной квалификационной (дипломной) работы: метод, рекомендации для студентов / Л.В. Лежнина. Йошкар-Ола : МГПИ, 2004. - 36 с.

227. Лежнина, Л.В. Современные технологии отбора на новые педагогические специальности: метод, пос. / Л.В. Лежнина, Н.С. Морова. -Йошкар-Ола : МГПИ, 1998. 24 с.

228. Лежнина, Л.В. Технология профориентационного собеседования для абитуриентов: метод, пособие / Л.В. Лежнина, Н.С. Морова, Н.П. Шабалина. -Йошкар-Ола : МГПИ, 2002. 19 с.

229. Лежнина, Л.В. Технология творческого экзамена по психолого-педагогическому мастерству : метод, пособие / Л.В. Лежнина, Н.С. Морова. — Йошкар-Ола : МГПИ, 1999. 19 с.

230. Леонов, А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека / А.Б. Леонов. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 200 с.

231. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. — М. : Изд-во политич. литературы, 1977. 304 с.

232. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 584 с.

233. Леонтьев, В.Г. Мотивация и психологические механизмы ее формирования / В.Г. Леонтьев. Новосибирск: ГП «Новосибирский полиграфкомбинат», 2002. - 264 с.

234. Ливенцева, О.В. Психологическая готовность руководителей среднего звена к деятельности в неблагоприятных ситуациях: на примере аппарата управления Буровой компании : автореф. дис. . канд. психол. наук / О.В. Ливенцева. М., 2002. - 25 с.

235. Лидере, А.Г. Психологический тренинг с подростками: учеб. пособие / А.Г. Лидере. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 256 с.

236. Литвак, М.Е. Профессия психолог / М.Е. Литвак. - Ростов н/Д. : Феникс, 1999.-350с.

237. Лифинцева, Н.И. Формирование профессионально-психологической культуры учителя: автореф. дис. д-ра пед. наук / Н.И. Лифинцева. М., 2001. - 36 с.

238. Лихачев, Б.Т. Педагогика: учеб. пособие / Б.Т. Лихачев. М. : Прометей, 1993. - 562 с.

239. Локалова, Н.П. Предмет психологии и специфика профессионального мышления психологов / Н.П. Локалова // Вопросы психологии. 2004. - №5. — С. 93-95.

240. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 443 с.

241. Ломов, Б.Ф. Системность в психологии / Б.Ф. Ломов. М. : Моск. псих.-соц. ин-т, Воронеж : МОДЭКС, 2003. - 422 с.

242. Лотова, И.П. Психологические условия эффективности профессиональной деятельности работников социальных служб / И.П. Лотова. -М.: Союз, 1999.- 126 с.

243. Лукьянова, М.И. Мнение различных участников образовательного процесса о критериях эффективности деятельности психологической службы / М.И. Лукьянова // Психологическая наука и образование. 2000. - №3. - С. 67- 71.

244. Лукьянова, М.И. Моя профессия детский психолог: практическое пособие для специалистов общеобразовательных учреждений / М.И. Лукьянова. - М. : АРКТИ, 2007. - 364 с.

245. Лукьянова, М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя : автореф. дис. канд. пед. наук / М.И. Лукьянова. М., 1996. - 18 с.

246. Ляудис, В.Я. Методика преподавания психологии: учеб. пособие / В .Я. Ляудис. М.: Психология, 2003. - 191 с.

247. Ляудис, В.Я. Психологическое образование в России, итоги и задачи / В.Я. Ляудис // Психологическая газета. 1998. - №12/39. - С. 8-9.

248. Маликова, В.А. Развитие профессионального взаимодействия психолога и педагога : теория и практика : автореф. дис. . д-ра психол. наук / В .А. Маликова. М., 1999. - 49 с.

249. Мальцева, Л.В. Педагогическая технология формирования готовности учащихся старших классов общеобразовательных учреждений к выбору профессии: автореф. дис. канд. пед. наук / Л.В. Мальцева.—Курган, 2000. 22 с.

250. Марголис, А.А. Соотношение процессов подготовки психолога и особенностей профессиональной деятельности / А.А. Марголис // Психологическая наука и образование. 2003. - № 2. - С. 5-10.

251. Марищук, B.JI. Психологические основы формирования профессионально важных качеств : автореф. дис. . д-ра психол. наук / В.Л. Марищук. Л., 1982. - 32 с.

252. Маркова, А.К. Модель специалиста основа подготовки психолога для сферы социальной работы // Развивающаяся психология - основа гуманизации образования / под ред. В.Я. Ляудис, Н.Н. Корж. - М. : РПО, 1998. - С. 134-135.

253. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М. : Международный гуманитар, фонд «Знание», 1996. - 308 с.

254. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М. : Просвещение, 1993. - 192 с.

255. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. М.: Питер, 2003.-351 с.

256. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. М. : Педагогика, 1972. - 208 с.

257. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в психологической подготовке специалистов в вузе / A.M. Матюшкин, А.А. Понукалин // Вопросы психологии. 1988. - №2. - С. 76-82.

258. Матяш, Н.В. Самовоспитание профессиональной компетенции будущего учителя: автореф. дис. канд. пед. наук / Н.В. Матяш. Брянск, 1994. -16 с.

259. Махмутов, И.И. Методы проблемно-развивающего обучения в средних профтехучилищах: метод, реком. / И.И. Махмутов. М.: АПН СССР, 1983. - 63 с.

260. Мельничук, А.С. Мотивационная готовность депутатов к политической деятельности : теоретико-методологический аспект : автореф. дис. канд. психол. наук / А.С. Мельничук. М., 1996. - 24 с.

261. Минияров, В.М. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки учителя к коррекционно-диагностической работе с учащимися : автореф. дис. . д-ра пед. наук / В.М. Минияров. СПб.,1995. - 32 с.

262. Миролюбова, Г.С. Готовность субъекта к инструментальному использованию нормы как психологический фактор культурной компетентности : автореф. дис. канд. психол. наук / Г.С. Миролюбова. Екатеринбург, 2006. — 23 с.

263. Митина, JI.M. Учитель как личность и профессионал / JI.M. Митина. -М.: Дело, 1994.-215 с.

264. Митицина, Е.А. Психологическая готовность выпускников профильных классов к итоговой аттестации : автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.А. Митицина. СПб., 2006. - 20 с.

265. Михайлов, Г.С. Акмеологические принципы исследования творчества/ Г.С. Михайлов // Прикладная психология и психоанализ. 1998. - № 1. - С. 38-49.

266. Михайлов, О.В. Готовность к деятельности как акмеологический феномен: содержание и пути развития : автореф. дис. . канд. психол. наук / О.В. Михайлов. М., 2007. - 23 с.

267. Михайлова, В.К. Психологическая готовность к обучению в вузах МВД России : автореф. дис. . канд. психол. наук / В.К. Михайлова. -Ярославль, 2006. 24 с.

268. Михайлова, Е.И. Кейс и кейс-метод : общие понятия / Е.И. Михайлова // Маркетинг. 1999. - №1. - С. 109-117.

269. Молоканов, М.В. Изучение соотношения показателей темпинг-теста с профессионально значимыми качествами практического психолога / М.В. Молоканов//Психологический журнал. 1995.- Т. 16.- №1.- С. 75-83.

270. Моляко, В.А. Психологическая готовность к труду на современном производстве / В.А. Моляко, M.JI. Смульсон. Киев : Знание, 1985. - 14 с.

271. Морова, Н.С. Формирование социальной активности студентов в условиях воспитательной системы педагогического вуза / Н.С. Морова, С.О. Грунина. Йошкар-Ола : МГПИ им. Н.К. Крупской, 2007. - 104 с.

272. Мудрик, А.В. Социализация и воспитание подрастающих поколений / А.В. Мудрик. М. : Знание, 1990. - 39 с.

273. Мудрик, А.В. Социальная педагогика / А.В. Мудрик. М. : Академия, 2007. - 223 с.

274. Мусалаева, А.Р. Особенности формирования профессиональной направленности психологов в период вузовского обучения : автореф. дис. . канд. психол. наук / А.Р. Мусалаева. Ставрополь, 2004. — 25 с.

275. Мухаметзянова, Г.В. Подготовка специалиста социальной сферы : региональный аспект / Г.В. Мухаметзянова, Ф.Ш. Мухаметзянова. Казань : Изд-во Казанск. ун-та, 2004. - 284 с.

276. Мухаметзянова, Г.В. Профессиональное образование : системный взгляд на проблему / отв. ред. Н.Б. Пугачева. Казань : «Идел-Пресс», 2008. - 608 с.

277. Мухина, B.C. Психология отрочества / В.С.Мухина, А.С.Обухов // Развитие личности. 2000. - №1. - С. 12-23.

278. Мухина, С.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении: учеб. пособие / С.А. Мухина, А.А. Соловьева. — Ростов н/Д. : Феникс, 2004. 379 с.

279. Мышкина, В.Г. Психологическая готовность к художественно-творческой деятельности / В.Г. Мышкина. — М. : Панорама, 1991. — 160 с.

280. Мэй, Р. Искусство психологического консультирования / Р. Мэй. М. : Независимая фирма «Класс», 1994. - 144 с.

281. Неверкович, С.Д. Игровые методы подготовки кадров / С.Д. Неверкович. М. : Высшая школа, 1995. - 142 с.

282. Нестер, Т.В. Формирование готовности сельских школьников к выбору профессии в условиях региона : автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.В. Нестер. -Кемерово, 2001. 17 с.

283. Нечаев, Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе / Н.Н. Нечаев. М. : МГУ, 1985. - 113 с.

284. Нижегородцева, Н.В. Психологическая готовность детей к обучению в школе: автореф. дис. д-ра психол. наук / Н.В. Нижегородцева. М, 2001. - 46 с.

285. Нижегородцева, И.В. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: пособие для практ. психологов, педагогов и родителей / Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков. -М. : Владос, 2001.-256 с.

286. Никиреев, Е.М. Направленность личности и методы ее исследования : учебное пособие / Е. М. Никиреев. М. : МПСИ, 2004. - 192 с.

287. Николаенко, С.А. Системный анализ профессиональной готовности будущего учителя к педагогической деятельности : автореф. дис. . канд. психол. наук / С.А. Николаенко. — Киев, 1985. 24 с.

288. Никольская, Н.И. Формирование и развитие профессионально важных качеств профконсультантов службы занятости населения : автореф. дис. . канд. психол. наук / Н.И. Никольская. Тверь, 1998. - 24 с.

289. Новейший психологический словарь / под. общей ред. В.Б. Шапарь. — Ростов н/Д: Феникс, 2005. 808 с.

290. Новиков, A.M. Идея опережающего образования / A.M. Новиков // Мир образования образование в мире. - 2002. - №3. - С. 171-197.

291. Новикова, М.В. Закономерности формирования и развития личностной готовности к овладению профессиональными психологическими знаниями : автореф. дис. канд. психол. наук / М.В. Новикова. М., 2002. - 26 с.

292. Обносов, В.Н. Динамика профессиональных представлений учащихся

293. ПТУ при разных способах введения в профессию / В.Н. Обносов // Вопросы психологии. 1986. - №6. - С. 28-32.

294. Обозов, Н.Н. Психологическое исследование и консультирование / Н.Н. Обозов. СПб. : АППИМ, 1998. - 214 с.

295. Оборина, Д.В. Об особенностях ментальности будущих педагогов и психологов / Д.В. Оборина // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1994. -№2.-С. 41-49.

296. Оборина, Д.В. Становление профессиональной ментальности педагогов и психологов : автореф. дис. канд. психол. наук / Д.В. Оборина.—М., 1992. 20 с.

297. Овчарова, Р.В. Справочная книга школьного психолога / Р.В. Овчарова. -М. : Просвещение, 1996. 352 с.

298. Овчарова, Р.В. Технологии практического психолога образования / Р.В. Овчарова. М. : ТЦ «Сфера», 2000. - 448 с.

299. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка : 80 000 слов и выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. М. : Азбуковник, 1999. - 994 с.

300. Организация научно-исследовательской работы студентов медицинских вузов / сост. М.Е. Волчанский, А.В. Петров. Волгоград : ВолГМУ, 2004. - 12 с.

301. Осипова, А.А. Введение в теорию психокоррекции / А.А. Осипова. -М. : Московский психолого-социальный институт, Воронеж : НПО МОДЭК, 2000. 320 с.

302. Основы инженерной психологии : учеб. пособие / под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Высшая школа, 1977. - 335 с.

303. Панов, В.И. Психологические аспекты построения образовательных технологий как условие оптимизации развития / В.И. Панов // Мир психологии. 2004. - № 1 (37). - С. 33-44.

304. Парыгин, Д.Б. Социальная психология / Д.Б. Парыгин. СПб. : СПбГУП, 2003. - 616 с.

305. Пахальян, В.Э. Каким должен или каким может быть психолог, работающий в системе образования / В.Э. Пахальян // Вопросы психологии. — 2002.-№6.-С. 103-109.

306. Пахальян, В.Э. Психопрофилактика в образовании / В.Э. Пахальян // Вопросы психологии. 2002. - №1. - С. 38-44.

307. Педагогика / под ред. В.А. Сластенина. М. : Академия, 2003. - 566 с.

308. Педагогика: учеб. пособие / под ред. П.И. Пидкасистого. М. : Педагогическое общество России, 2001. - 640 с.

309. Педагогические ситуации в воспитании / под ред. С.М. Годника. -Воронеж : Изд-во ВГУ, 1985.-144 с.

310. Пейсахович, Г.Е. Реализация социально-педагогических функций школы-комплекса : автореф. дис. . канд. пед. наук / Г.Е. Пейсахович. -Ярославль, 1998.-21 с.

311. Першина, JI.A. Формирование психологической компетентности у студентов педагогических колледжей : автореф. дис. . канд. психол. наук / JI.A. Першина. М., 2002. - 16 с.

312. Петровская, JI.A. Компетентность в общении : социально-психологический тренинг / JI.A. Петровская. М. : Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

313. Петровский, А.В. История и теория психологии / А.В.Петровский, М.Г. Ярошевский. Ростов н/Д. : Феникс, 1996. - 416 с.

314. Пидкасистый, П.И. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы / П.И. Пидкасистый, JI.M. Фридман, М.Г. Гарунов. М. : Пед. общ-во России, 1999. - 354 с.

315. Пилипец, И.С. Подготовка учителя к разрешению межличностных конфликтов в среде старшеклассников : автореф. дис. . канд. психол. наук / И.С. Пилипец. Самара, 1998. - 18 с.

316. Пинегина, Н.М. Развитие рефлексивной культуры практического психолога: автореф. дис. канд. психол. наук / Н.М. Пинегина. Калуга, 1999. - 22 с.

317. Платонов, К.К. Вопросы психологии труда / К.К.Платонов. М. : Медицина, 1970.-264 с.

318. Платонов, К.К. О системе психологии / К.К. Платонов. М. : Мысль, 1972.-216 с.

319. Платонов, К.К. Психология : учеб. пособие / К.К. Платонов,. Г.Г. Голубев. Ташкент : Уки тувчи, 1982. - 263 с.

320. Поваренков, Ю.П. Психологический анализ процесса профессионализации. Понятие "цель профессионализации" / Ю.П. Поваренков // Способности и деятельность : сб. науч. тр. Ярославль : ЯГПИ, 1989. - С. 56-66.

321. Поваренков, Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека / Ю.П. Поваренков. М. : Изд-во УРАО, 2002. - 160 с.

322. Подгребальная, Н.И. Кейс-метод как условие формирования исследовательских способностей студентов вуза / Н.И. Подгребальная, JI.A. Халилова // Наука и школа. 2008. - №1. - С. 73-76.

323. Поляков, В.А. Содержание и методы современного образования / В.А. Поляков // Мир психологии. 2003. - №4. - С. 261-267.

324. Пономарев, Я.А. Психология творчества и педагогика / Я.А. Пономарев. М. : Педагогика, 1976. - 280 с.

325. Понукалин, А.А. Психологическая подготовка к труду в условиях проблемных ситуаций / А.А. Понукалин // Проблемы формирования профессионала : сб. ст. М. : Б.и., 1987. - С. 262-265.

326. Понукалин, А.А. Состояние готовности к труду в условиях проблемной ситуации / А.А. Понукалин // Психологические проблемы профессиональной деятельности. М. : Наука, 1991. - С. 136-144.

327. Поперняк, И.Б. Кейс-метод при проведении практического занятия / И.Б. Поперняк // Специалист. 2005. - №4. - С. 22-23.

328. Попова, А.А. Формирование коммуникативной компетентности студентов педвуза средствами психологической практики: автореф. дис. . канд. психол. наук / А.А. Попова. Ростов н/Д., 2003. - 21 с.

329. Практикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностические методики / А.И. Зеличенко и др.. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 176 с.

330. Практическая психология образования / под ред. И.В. Дубровиной. -М. : ТЦ «Сфера», 1998. 528 с.

331. Прангишвили, А.С. Исследования по психологии установки / А.С. Прангишвили. Тбилиси : Мецниереба, 1967. - 340 с.

332. Прихожан, A.M. Школьный психолог и психолог-консультант : общее и различное / A.M. Прихожан // Научно-практические проблемы школьной психологической службы. М.: АПН СССР, 1987. - Т.1. - С. 37-40.

333. Проблемы психологического анализа трудовой деятельности: сб. науч. тр. / отв. ред. А.В. Карпов. Ярославль : ЯрГУ, 1986. - 164 с.

334. Программа государственного экзамена по специальности 050706 — педагогика и психология / под ред. JI.B. Лежниной. Йошкар-Ола : МГПИ им. Н.К. Крупской, 2007. - 24 с.

335. Прокопчук, Л.О. Стратегия развития высшего образования и обеспечение качества / Л.О. Прокопчук // Высшее образование сегодня. 2003. -№4.-С. 14-17.

336. Прокопьева, Е.В. Профессиональная Я-концепция психологов : начальные этапы профессионального становления: автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.В. Прокопьева. — Ростов н/Д., 2000. — 22 с.

337. Просекова, В.М. Динамика профессионального самосознания психологов-практиков : психосемантический аспект : автореф. дис. . канд. психол. наук / В.М. Просекова. Казань, 2001. - 23 с.

338. Профессиональная деятельность детского городского психологического центра / под ред. Е.И. Рогова. — Шахты : АО «Принтер», 1993. -248 с.

339. Прутченков, А. С. Школа жизни: метод, разработки и сценарии занятий социально-психологических тренингов / А.С. Прутченков. М.: Российское педагогическое агентство, 2000. - 192 с.

340. Пряжников, Н.С. Основы организации и планирования профориентационной работы в школе / Н.С. Пряжников // Психологическая наука и образование. — 2003. №1. - С. 85-94.

341. Пряжников, Н.С. Профориентация в школе: игры, упражнения, опросники (8-11 кл.) / Н.С. Пряжников. М. : ВАКО, 2005. - 288с.

342. Пряжникова, Е.Ю. Введение в учебную и профессиональную деятельность психолога / Е.Ю. Пряжникова. М. : Академия «Континент», 2001. -311 с.

343. Психология самосознания : учеб. пос. 10 класс / под ред. И.В.Дубровиной. М.: Московский психолого-социальный институт, 2008. - 336 с.

344. Психологическая диагностика : учеб. пос. / под ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой. М. : Изд-во УРАО, 1997. - 301 с.

345. Психологическая служба школы : учеб. пособие / под ред. И.В. Дубровиной. М. : Международная пед. академия, 1995. - 222 с.

346. Психологические основы профессионально-технического обучения / под ред. Т.В. Кудрявцева и А.И. Сухаревой. М. : Педагогика, 1988. - 142 с.

347. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / под ред. И.В. Дубровиной. М. : Изд. центр «Академия», 1995. - 128 с.

348. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 1991. -152 с.

349. Психологическое сопровождение выбора профессии : научно-методическое пособие / под редакцией JI.M. Митиной. М. : Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. - 184 с.

350. Психология XXI века : пророчества и прогнозы («Круглый стол») // Вопросы психологии. 2000. - №2. - С. 3-41.

351. Психология подготовки специалистов для современного производства / под ред. А.И. Подольского. М.: МГУ, 1991. - 183 с.

352. Пуни, А.Ц. Психологическая подготовка к соревнованию в спорте / А.Ц. Пуни. — М. : Физкультура и спорт, 1969. 88 с.

353. Пушкин, В.Н. Железнодорожная психология / В.Н. Пушкин, JI.C. Нерсесян. М. : Транспорт, 1972. - 239 с.

354. Рабочая книга практического психолога : пособие для специалистов, работающих с персоналом / под ред. А.А. Бодалева, А.А. Деркача, Л.Г. Лаптева. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. - 640 с.

355. Рабочая книга практического психолога : технология эффективности профессиональной деятельности / под ред. А.А. Деркача М. : Изд. дом «Красная площадь», 1996. - 400 с.

356. Рабочая книга школьного психолога / под ред. И.В. Дубровиной. М. : Международная пед. академия, 1995. - 376 с.

357. Райкова, Е.Ю. Формирование психологической готовности студентов к консультированию по проблемам родительско-детских отношений : автореф. дис. канд. психол. наук / Е.Ю. Райкова. Самара, 2005. - 19 с.

358. Ратанова, Т.А. Психодиагностические методы изучения личности / Т.А. Ратанова, Н.Ф. Шляхта. М.: Флинта, 2000. - 264 с.

359. Реан, А.А. Психологическая служба школы (Принципы деятельности и работа с "трудными") / А.А. Реан. СПб.: Б.и., 1993. - 43с.

360. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. СПб. : Прайм-Еврознак, 2008. - 573 с.

361. Регирер, Е.И. Развитие способностей исследователя / Е.И. Регирер. -М.: Наука, 2003.-221 с.

362. Регуш, Л.А. Психология прогнозирования. Успехи в познании будущего / Л.А. Регуш. СПб. : Речь, 2003. - 352 с.

363. Резапкина, Г.В. Психология и выбор профессии : программы предпрофильной подготовки : учеб.-метод, пособие / Г.В. Резапкина. М. : Генезис, 2008. - 207 с.

364. Ремшмидт, X. Подростковый и юношеский возраст : проблемы становления личности / X. Ремшмидт. М. : Мир, 1998. - 290с.

365. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е.И. Рогов. М. : Владос, 1995. - 529 с.

366. Родина, О.Н. Как психологи выбирают профессию / О.Н. Родина, П.Н. Прудков // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 2002. - №3. - С.52-65.

367. Родина, О.Н. Предпосылки успеха в труде психолога / О.Н. Родина, П.Н. Прудков // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 2000. - №4. - С. 55-65.

368. Родина, О.Н. Профессиональная позиция студентов и выпускников-психологов / О.Н. Родина // Развивающаяся психология основа гуманизации образования / под ред. В.Я. Ляудис, Н.Н. Корж. - М. : РПО, 1998. - С. 196-197.

369. Рожкова, А.П. Развитие личностных профессионально важных качеств студентов-психологов средствами тренинга : автореф. дис. . канд. психол. наук / А.П. Рожкова. Казань, 2004. - 22 с.

370. Розин, В.М. Психологическая помощь. Психотехника. Эзотерический опыт: учеб. пособие / В.М. Розин. М. : РОУ, 1995. - 158 с.

371. Розин, В.М. Психология : теория и практика / В.М. Розин. М. : Инфра-М, 1998.-296 с.

372. Романова, Е.С. 99 популярных профессий : психологический анализ и профессиограммы / Е.С. Романова. СПб. : Питер, 2003. - 460 с.

373. Романова, Е.С. Психология профессионального становления личности : автореф. дис. . д-ра психол. наук / Е.С. Романова. М., 1992. - 31с.

374. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. М. : Науч. изд-во «Большая Российская энциклопедия», 1993. - Т. 1. - 608 с.

375. Ростунов, А.Т. Формирование профессиональной пригодности / А.Т. Ростунов. Минск : Выш. школа, 1984. - 176 с.

376. Рубинштейн, СЛ. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. -СПб.: Питер Ком, 1999. 720 с.

377. Рубцов, В.В. Служба практической психологии образования : современное состояние и перспективы развития / В.В. Рубцов // Вопросы психологии. 2003. - №6. - С. 32-39.

378. Рубцов, В.В. Стратегия развития высшего психологического образования / В.В. Рубцов, А.А. Марголис // Психологическая наука и образование. 1998. - №2. -С. 57-63.

379. Рудестам, К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы : теория и практика / К. Рудестам. М. : Прогресс, 1990. - 368 с.

380. Рыжаков, М.В. Российская система образования: состояние и перспективы / М.В. Рыжаков, А.А. Кузнецов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2007. - №1. - С. 3-20.

381. Савенкова, И.А. Рефлексивно-психологические аспекты активизации профессионального самоопределения студентов-будущих психологов : автореф. дис. канд. психол. наук / И.А. Савенкова. Тамбов, 2002. - 24 с.

382. Савченко, Е.А. О готовности старшеклассников противостоять аморальным проявлениям / Е.А. Савченко // Вопросы психологии. 1997. - №3. -С. 22-31.

383. Саитбаева, Э.Р. Философско-психологические основы исследования проблемы самоопределения человека / Э.Р. Саитбаева // Научные труды МГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. М. : Прометей, 2000. - С. 32-34.

384. Сальников, В. Реформирование организации учебного процесса и повышение качества обучения / В. Сальников, А. Кукин // Вестник высшей школы. Alma mater. 2003. - №7. - С. 29-34.

385. Самоукина, Н.В. Игры в школе и дома : психотехнические упражнения и коррекционные программы / Н.В. Самоукина. М.: Новая школа, 1993. -144 с.

386. Самоукина, Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности / Н.В. Самоукина. М. : ТАНДЕМ, ЭКМОС, 1999. - 352 с.

387. Самурчай, Р. Развитие индивидуальной и коллективной компетенции и инструментальная деятельность в производственных ситуациях / Р. Самурчай, Ж. Рогапьски, П. Рабордель // Иностранная психология. 1996. - №6. - С. 34-42.

388. Самыкина, Н.Ю. Формирование личностной готовности психологов к первичной профилактике наркомании в среде старшеклассников : автореф. дис. . канд. психол. наук / Н.Ю. Самыкина. Калуга, 2002. - 23 с.

389. Санжаева, Р.Д. Психологические механизмы формирования готовности человека к деятельности : автореф. дис. . д-ра психол. наук / Р.Д. Санжаева. Новосибирск, 1997. - 40 с.

390. Сапогова, Е.Е. Концепты и ориентиры современного психологического образования / Е.Е. Сапогова // Вестник высшей школы. Alma mater. 2003. -№10.-С. 8-13.

391. Сапогова, Е.Е. Профессиональное психологическое сознание : рефлексия вслух / Е.Е. Сапогова // Журнал практического психолога. 1997. -№6.-С. 3-12.

392. Сарсенбаева, Б.И. К проблеме формирования психологической ориентации будущих учителей на профессиональную педагогическую деятельность / Б.И. Сарсенбаева // Мир психологии. — 2004. №3. - С. 207-215.

393. Селевко, Г.К. Методика изучения курса «найди свой путь» : учеб. пособие для предпрофильного обучения / Г.К. Селевко, О.Ю. Соловьева. М. : Арсенал образования, 2008. - 174 с.

394. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии : учеб. пособие / Г.К. Селевко. М. : Народное образование, 1998. - 255 с.

395. Семикин, В.В. Психологическая культура в педагогическом взаимодействии : автореф. дис. . д-ра психол. наук / В.В. Семикин. СПб., 2004.-48 с.

396. Семушина, Л.Г. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе / Л.Г. Семушина // Специалист. 2004. - №6. - С. 23-28.

397. Сериков, Г.И. Навыки самообразования важная цель обучения / Г.И. Сериков, П.И. Пидкасистый, А.Е. Пасеку нов // Вестник высшей школы. -1987.-№4.-С. 26-34.

398. Серый, А.В. Психологические механизмы функционирования системы личностных смыслов у студентов вуза в процессе обучения : автореф. дис. . д-ра психол. наук / А.В. Серый. Иркутск, 2005. - 47 с.

399. Серый, А.В. Ценностные ориентации личности в структуре профессионально-значимых качеств школьных практических психологов : автореф. дис. . канд. психол. наук / А.В. Серый. Иркутск, 1996. - 25 с.

400. Сибирская, М.П. Профессиональное обучение : педагогические технологии: учеб. пособие / М.П. Сибирская. М.: Изд. центр АПО, 2002. -126 с.

401. Сидоренко, Е.В. Тренинг в практической подготовке психологов / Е.В. Сидоренко, Н.Ю. Хрящева // Актуальные проблемы психологической теории и практики / Под ред. А.А. Крылова. СПб. : СПбГУ, 1995. - С.99-106.

402. Сизова, И.Г. Личность и профессиональная деятельность психолога. Социальные представления различных профессиональных групп : автореф. дис. . канд. психол. наук / И.Г. Сизова. Тверь, 1999. - 23 с.

403. Ситаров, В. Персонализация обучения: требования к содержанию образования / В. Ситаров, В. Грачев // Вестник высшей школы. Alma mater. — 2006.-№8.-С. 11-17.

404. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. М. : Магистр, 1997. - 221 с.

405. Сластенин, В.А. Субъектная педагогика: контуры новой научной теории / В.А. Сластенин // Негосударственное высшее образование: теория и современные проблемы: сб. науч. тр. М.: Изд-во МОСУ, 1999. - С. 5-24.

406. Смирнов, П.А. Динамика психологической готовности будущих юристов к профессиональной деятельности в условиях юридической клиники : автореф. дис. канд. психол. наук / П.А. Смирнов. — Казань, 2003. 23 с.

407. Смирнова, С.В. Развитие готовности студентов к продуктивной социально-педагогической деятельности на основе акмеологического подхода : автореф. дис. канд. психол. наук / С.В. Смирнова. Шуя, 2003. - 22 с.

408. Смолянинова, О.Г. Кейс-метод обучения в подготовке педагогов и психологов / О.Г. Смолянинова // Информатика и образование. 2001. - №6. -С.60-62.

409. Собчик, JI.H. Введение в психологию индивидуальности / JI.H. Собчик. -М. : Институт приклад, психологии, 1998. 512 с.

410. Советы психолога менеджеру: учебное пособие / под ред. М.К. Тутушкиной. СПб. : Питер, 1994. - 195 с.

411. Совместная работа школы и промышленных предприятий по профессиональной ориентации учащихся: пос. для учит. / под ред. А.Е. Голомшток. М. : Просвещение, 1984. - 96 с.

412. Сосновский, Б.А. Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре личности : автореф. дис. . д-ра психол. наук / Б.А. Сосновский. М., 1992. - 30 с.

413. Социальная педагогика: кол. монография / под ред. В.Г. Бочаровой. -М.: Гуманитар, издательский центр «Владос», 2004. 366 с.

414. Становление ключевых социальных компетентностей на разных уровнях образовательной системы (дескрипторная характеристика как база оценивания) / под ред. И.А. Зимней. М. : Исслед.центр проблем кач-ва под-ки спец-в, 2006. - 82 с.

415. Старшенбаум, Г.В. Тренинг навыков практического психолога : интерактивный учебник : игры, тесты, упражнения / Г.В. Старшенбаум. М. : Изд-во Института психотерапии, 2006. - 416 с.

416. Степаненков, А.В. Современный оксфордский словарь / А.В. Степаненков. М. : Печатный двор, 2002. - 67 с.

417. Степанова, М.А. О критериях профессионализма школьного психолога / М.А. Степанова // Вопросы психологии. 2002. — №1. - С. 85-95.

418. Степанова, М.А. Практическая психология образования: противоречия, парадоксы, перспективы / М.А. Степанова // Вопросы психологии. 2004. - №4. - С. 91-101.

419. Степанова, М.А. Прошлое и настоящее психологии образования (по материалам журнала «Вопросы психологии» / М.А. Степанова // Вопросы психологии. 2005. - №2. - С. 34-58.

420. Степанова, М.А. Психология в образовании : психолого-педагогическое взаимодействие / М.А. Степанова // Вопросы психологии. -2003.-№4.-С. 76-84.

421. Столяренко, A.M. Основы психологии / A.M. Столяренко, Л.Д. Столяренко. Ростов н/Дону : Феникс, 1999. - 672 с.

422. Суворова, Г.А. Психология деятельности : учеб. пособие / Г.А. Суворова. -М.: ПЕР СЭ, 2003. 176 с.

423. Талызина, Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста /Н.Ф. Талызина. М. : Знание, 1986. - 146 с.

424. Тараскина, Т.В. Профессиональное самосознание как основа профессионализма практического психолога : автореф. дис. . канд. психол. наук / Т.В. Тараскина. М., 2005. - 22 с.

425. Тарасов, С.В. Развитие профессионально важных качеств педагогов-психологов в процессе обучения в вузе : автореф. дис. . канд. психол. наук / С.В. Тарасов. Самара, 2004. - 29 с.

426. Татур, Ю.Г. Образовательная система России. Высшая школа / Ю.Г. Татур. М.: МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1999. - 278 с.

427. Телегина, Э.Д. Мотивация в структуре мыслительной деятельности / Э.Д. Телегина // Искусственный интеллект и психология. М.: Наука, 1976. - С. 41-96.

428. Телегина, Э.Д. Психологическая регуляция и саморегуляция творческой мыслительной деятельности человека : автореф. дис. . д-ра психол. наук / Э.Д. Телегина. М., 1993. - 31 с.

429. Телешевская, М.Э. Учитесь властвовать собой : записки психотерапевта / М.Э. Телешевская Л. : Медицина. - 1973. - 56 с.

430. Темнова, JI.B. Личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования : автореф. дис. . д-ра психол. наук / Л.В. Темнова. М., 2001. - 44 с.

431. Теплов, Б.М. Избранные труды: в 2 т. / Б.М. Теплов. М. : Педагогика, 1985.-Т.2.-358 с.

432. Терешкина, И.Б. Социально-психологические аспекты профессионального становления практических психологов на этапе обучения в вузе : автореф. дис. канд. психол. наук / И.Б. Терешкина. СПб., 2000. - 19 с.

433. Тетенькин, Б.С. Психологическая служба школы / Б.С. Тетенькин. — Киров : Информцентр, 1991. 108 с.

434. Тихомиров, Ю.А. Теория компетенций / Ю.А. Тихомиров. М. : Юринформцентр, 2001. - 352 с.

435. Ткаченко, А.С. Теория и практика психолого-педагогической помощи детям и подросткам в посткатастрофических условиях : автореф. дис. . д-ра пед. наук / А.С. Ткаченко. Брянск, 1997. - 40 с.

436. Трайнев, В.А. Интенсивные педагогические игровые технологии в гуманитарном образовании (методология и практика) / В.А. Трайнев, И.В. Трайнев. М. : Дашков и К, 2006. - 282 с.

437. Трещева, Т.П. Психологические условия овладения профессиональными понятиями студентами педвуза: (на примере психолого-педагогических специальностей) : автореф. дис. . канд. психол. наук / Т.П. Трещева. М., 2004. - 22 с.

438. Тутушкина, М.К. Развитие творческого мышления / М.К. Тутушкина, Г.А. Андреева // Вестник высшей школы. 1987. - №10. - С. 34-39.

439. Тыртышная, М.А. Организационно-педагогические условия социального становления детей в учебно-воспитательном комплексе : автореф. дис. канд. пед. наук / М.А. Тыртышная. Ярославль, 2000. - 23 с.

440. Тюшев, Ю. Выбор профессии: тренинг для подростков / Ю. Тюшев. -СПб. : Питер, 2007. 160 с.

441. Узнадзе, Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки / Д.Н. Узнадзе. Тбилиси: АН ГССР, 1961. - 210 с.

442. Укке, Ю.В. Диагностика сознательности выбора профессии у японских школьников / Ю.В. Укке // Вопросы психологии. 1990. - №5. - С. 150-158.

443. Усачева, О.В. Роль и место компетентности в структуре модели подготовки специалиста / О.В. Усачева // Вестник ТТУ. 2007. - Вып.6(50). - С. 7-16.

444. Усков, А.Ф. Психоанализ в России. Год 1998 : предисловие Московского психоаналитического общества / А.Ф. Усков // Московский психотерапевтический журнал. 1998. - №2. - С. 5-9.

445. Успенский, В.Б. Введение в психолого-педагогическую деятельность / В.Б. Успенский, А.П. Чернявская. М. : Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 176 с.

446. Фельдштейн, Д.И. Психологические особенности формирования готовности подростков к общественно-полезному труду / Д.И. Фельдштейн. М. : Изд-во АПН СССР, 1986. - 124 с.

447. Фельдштейн, Д.И. Психологические проблемы образования и самообразования современного человека / Д.И. Фельдштейн // Мир психологии. 2003. - №4. - С. 267-276.

448. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности / Д.И. Фельдштейн // Избр. труды. -М. : Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1999. С. 37-52.

449. Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. М.: Изд-во Института психотерапии, 2002. - 490 с.

450. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. М. : Политиздат, 1987.-590 с.

451. Фокеева, С.Н. Формирование готовности к личностно-ориентированному взаимодействию в процессе подготовки учителя начальных классов в педагогическом колледже : автореф. дис. . канд. психол. наук / С.Н. Фокеева. Тюмень, 1997. - 17 с.

452. Фоминых, Е.К. Формирование готовности к личностному самоопределению в процессе профессионализации : автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.К. Фоминых. Казань, 2000. - 17 с.

453. Фонарев, А.Р. Психологические особенности личностного становления профессионала / А.Р. Фонарев. М. : Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2005. - 558 с.

454. Формирование профессиональных компетенций будущего педагога: сб. науч. тр. / под ред. П.В. Симонова. М. : МГОУ, 2007. - Вып.1 - 127 с.

455. Францева, Е.Н. Психологическая готовность к инновациям в профессионально-педагогической деятельности у будущих учителей : автореф. дис. канд. психол. наук / Е.Н. Францева. Ставрополь, 2003. - 18 с.

456. Фридман, Л.М. О концепции школьной психологической службы / Л.М. Фридман // Вопросы психологии. 2001. - №1. - С. 97-106.

457. Хаймовская, Н.А. Особенности социально-психологической адаптации педагогов-психологов в ОУ / Н.А. Хаймовская, Т.В. Ветер // Психологическая наука и образование. 2003. - №3. - С. 21-24.

458. Хван, А.А. Экспериментальное исследование способности обнаружения проблемы / А.А. Хван // Экспериментальная психология : научно-тематический сборник. Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 1980. - С. 10-11.

459. Ходырева, Е.А. Динамика ценностных ориентаций в процессе формирования профессиональной позиции психолога-практика : автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.А. Ходырева. Самара, 2002. - 25 с.

460. Чеботарев, С.С. Мотивационные ресурсы профессионально-личностного развития практического психолога в процессе обучения в вузе : автореф. дис. канд. психол. наук / С.С. Чеботарев. Курск, 2002. - 18 с.

461. Чебышев, Н. Высшая школа XXI века — проблема качества / Н. Чебышев, В. Каган // Высшее образование в России. 2000. - №1. - С. 19-26.

462. Челпанов, В.Б. Разработка психокоррекционной технологии и системы средств труда педагогов-психологов : автореф. дис. . канд. психол. наук / В.Б. Челпанов. Курск, 2003. - 24 с.

463. Чернышев, А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций / А.С. Чернышев. -М. : Пед. о-во России, 1999. 185 с.

464. Чиркова, Т.И. О профессиональном осмыслении психологами своих позиций по отношению к педагогической практике / Т.И. Чиркова // Психологическая наука и образование. 2003. - №2. - С.44-51.

465. Чистякова, С.Н. Педагогическое сопровождение самоопределения школьников : учеб. пособие / С.Н. Чистякова. М. : Академия, 2007. - 122 с.

466. Шадриков, В.Д. Базовые компетенции педагогической деятельности / В.Д. Шадриков // Сибирский учитель: науч.-метод. жур. 2007. - №6(54). - С. 5-15.

467. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной, деятельности / В.Д. Шадриков. М. : Наука, 1982. - 185 с.

468. Шадриков, В.Д. Психологический анализ деятельности. Системо-генетический подход: учеб. пособие/В.Д. Шадриков. -Ярославль : ЯрГУ, 1979. -91 с.

469. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека : учеб. пособие / В.Д. Шадриков. М. : Логос, 1996. - 318 с.

470. Шакирова, Р.Г. Структура и уровни психологической готовности учителя к профессионально-педагогической деятельности : автореф. дис. . канд. психол. наук / Р.Г. Шакирова. 1992. - 16 с.

471. Шалаева, Т.И. Использование методики исследования социального интеллекта в профконсультировании : метод, пособие / Т.И. Шалаева. Саратов : Изд-во Поволжского межрегион, учеб. центра, 2000. - 49 с.

472. Шалина, Е.М. Формирование личностной готовности учащихся к профессиональному выбору и профессиональному обучению: на примерепедагогического лицея : автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.М. Шалина. -Краснодар, 2000. 23 с.

473. Шарапов, А.О. Развитие профессионального самосознания практического психолога образования в процессе обучения в вузе : автореф. дис. . канд. психол. наук / А.О. Шарапов. Ставрополь, 2002. - 20 с.

474. Шатилова, Е.В. Влияние различных форм организации обучения на развитие познавательных способностей будущих практических психологов : автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.В. Шатилова. Ставрополь, 2003. - 23 с.

475. Шварцкоп, С.Г. Формирование профессионального самосознания практического психолога образования в процессе профессионализации : автореф. дис. . канд. психол. наук / С.Г. Шварцкоп. М., 2004. - 25 с.

476. Шварцман, П.Я. Педология / П.Я. Шварцман, И.В. Кузнецова // Репрессированная наука. СПб. : Наука, 1994. - Вып.2. - С. 121-139.

477. Шевкиева, Н.Б. Профилактика кризисов профессионального самоопределения психологов на этапе вузовского обучения : автореф. дис. . канд. психол. наук / Н.Б. Шевкиева. Ставрополь, 2006. — 24 с.

478. Шепель, В.М. Управленческая антропология : Человековедческая компетентность менеджера / В.М. Шепель. М. : Дом педагогики, 2000. - 543 с.

479. Шилакина, А.В. Развитие профессиональной самоактуализации у студентов-психологов в ВУЗе: автореф. дис. . канд. психол. наук / А.В. Шилакина. М., 2004. - 24 с.

480. Шишов, С.Е. Компетентностный подход к образованию как необходимость / С.Е. Шишов, И.Г. Агапов // Мир образования образование в мире.-2001.-№4.-С. 18-19.

481. Шишов, С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования / С.Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - №2. - С. 30-34.

482. Шматько, О.Е. Развитие духовно-личностных качеств студентов-психологов в условиях специально организованного обучения : автореф. дис. . канд. психол. наук / О.Е. Шматько. Иркутск, 2004. - 20 с.

483. Шмелев, А.Г. Психодиагностика личностных черт / А.Г. Шмелев. -СПб.: Речь, 2002.-472 с.

484. Шнейдер, Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления : автореф. дис. . д-ра психол. наук / Л.Б. Шнейдер. М., 2001.-42 с.

485. Шоев, Н.Н. Инновационные технологии подготовки специалистов для стран СНГ / Н.Н. Шоев // Высшее образование сегодня. 2007 . - №5 . - С. 20-24.

486. Штейнмец, А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности : автореф. дис. д-ра психол. наук / А.Э. Штейнмец. СПб., 1998. - 43 с.

487. Щедровицкий Г.П. Рефлексия и ее проблемы / Г.П. Щедровицкий. -М.: ТЦ «Сфера», 1995. 258 с.

488. Щедровицкий, Г.П. Организационно-деятельностная игра: сборник текстов / Г.П. Щедровицкий. М. : Наследие ММК, 2004. - Т. 1. - 285 с.

489. Щербаков, А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования / А.И. Щербаков. Л. : Просвещение, 1967. - 266 с.

490. Эльконин, Б.Д. Ключевые компетенции как образовательный результат: теоретический подход / Б.Д. Эльконин // Современные подходы к компетентносгно-ориентированному образованию. Самара: Профи, 2001. - С. 4—18.

491. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Д.Б. Эльконин. -М. : Ин-т пр.псих., Воронеж : НПО «Модек», 1995.-414 с.

492. Эриксон, Э. Идентичность : юность и кризис / Э. Эриксон. М. : Флинта, 2006.-314 с.

493. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г. Юдин. -М. : Наука, 1978.-391 с.

494. Юрьевич, А.В. «Онтологический круг» и структура психологического знания / АБ. Юрьевич // Психологический журнал. 1992. - Т. 13. - № 1. - С. 10-17.

495. Я работаю психологом . Опыт, размышления, советы / под ред. И.В. Дубровиной. -М: : ТЦ «Сфера», 1999. 256 с.

496. Ядов, В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / В.А. Ядов. Л. : Наука, 1979. - 264с.

497. Якиманская, И.С. Предмет и методы современной педагогической психологии / И.С. Якиманская // Вопр. психол. 2006. - №6. - С. 3-13.

498. Якиманская, И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. -1999. -№3.~ С. 39-47.

499. Якунин, В.Я. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты / В.Я. Якунин. JI. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. - 159 с.

500. Ясвин, В.А. Психологическое моделирование образовательных сред / В.А. Ясвин // Психологический журнал. 2000. - Т. 21. - №4. - С. 79-88.

501. Chickering, A. How to get the most out of college / A. Chickering, N. Schlossberg. Boston, 1995. - 293 p.

502. Dittmann, M. Study ranks the top 20th century psychologists / M. Dittmann // Monitor on Psychology. 2002. - Vol.33. - #7. - P. 28-29.

503. Fagan, Т.К. School Psychology: Past, Present, and Future / Т.К. Fagan, P.S. Wise. New York: Longman, 1994. - 458 p.

504. Florence, L. Denmark Women and Psychology An International Perspective / L. Florence // American Psychologist. 1998. - Vol. 53. - #4. - P. 465-473.

505. Frankl, V. Man's Search for Meaning. An Introduction to Logotherapy, Boston: Beacon Press, 1962.

506. Knouse, S.B. The relation of college internship, college performance and subsequent job opportunity / S.B. Knouse, J.R. Tanner, E.W. Harris // Journal of employment counseling. 1999. - # 36 (1). - P. 35-43.

507. Kohout, J. Far more psychology degrees are going to women / J. Kohout, S. Williams // АРА Monitor. 1999. - November. - P. 10.

508. Kolb, A. Learning style inventory / A. Kolb. Boston, 1999. - 20 p.

509. Murray B. What psych majors need to know / B. Murray // Monitor on Psychology. 2002. - # 7. - P. 80-81.

510. Neopolitan, J. The internship experience and clarification of career choice / J. Neopolitan // Teaching Sociology. 1995. - # 20. - P. 222-231.

511. Oakes, T. Effects of short internships on student self-concept. A Dissertation.- The Faculty of the School of Education Liberty University, USA, 2007.

512. Rogers, J.R. The effects of running on self-concept and self efficacy / J.R. Rogers, R.A. Alexander // US Dep. of Education. 1990. - P. 125-174.

513. Rosenzweig, M.R. Continuity and Change in the Development of Psychology Around the World / M.R. Rosenzweig // American Psychologist. 1999.- Vol. 54. #4. - P. 252-259.

514. Smith D. Preparing psychologists for a new world / D. Smith // Monitor on Psychology. 2002. - # 5. - P. 36.

515. Stern, W. The supernormal child: II / W. Stern // Journal of Educational Psychology. 1911.-#2.-P. 181-190.

516. Stone, W.E. Assessing the undergraduate intern experience / W.E. Stone, J. McLaren // Journal of Criminal Justice Education. 1999. - # 10 (1). - p. 171-183.

517. Thomas, A. School psychology 2000 / A. Thomas // Communique. 2000. -#28(2). -P. 28.

518. Walfish, S.K. Choosing a Career in Psychology / S.K. Walfish, A. Hess // Succeeding in graduate school: a career guide for psychology students / edited by S. Walfish, A. Hess. Mahwah, New Jersey, 2001. - P. 3-10.

519. Wenger, E. Learning as social participation / E. Wenger // Knowledge Management Review. 1999. - # 6. - P. 30-33.