автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Культурно-языковая норма: ситуативный и контекстный уровни усвоения

Автореферат диссертации по теме "Культурно-языковая норма: ситуативный и контекстный уровни усвоения"

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР ПРОБЛЕМ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ

На правах рукописи

ПОЛЯКОВА Ирина Вадимовна

культурно-языковая норма: ситуативный и контекстный уровни усвоения

19.00.07 — Педагогическая и возрастная психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 1993

Работа выполнена в Московском государственном лингвистическом университете на кафедре психологии и психолингвистики.

Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор Ю. А. СОРОКИН

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, член-корр. РАО А. А. ВЕРБИЦКИЙ доктор филологических наук, профессор Б. С. ШВАРЦКОПФ

Ведущее учреждение: Российский университет Дружбы Народов

Защита состоится /§ марта 1993 г. в // час. на заседании специализированного совета К-053.35.01 по присуждению ученой степени кандидата психологических наук при Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов по адресу: 105318, г. Москва, Измайловское шоссе, д. 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Исследовательского центра.

Автореферат разослан 2! января 1993 г.

Ученый секретарь специализированного совета [ П

кандидат педагогических наук Т. В. ЧЕЛЫШЕВА

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Усвоение норм взаимоотношений индивида с окружающей его действительностью составляет основное содержание процесса обучения и воспитания и, таким образом, является стержневой проблемой педагогической и возрастной психологии и, опосредованно, всех отраслей науки, связанных с изучением поведения и деятельности индивида. В этом смысле категория нормы является междисциплинарной. Однако изучение дайной проблематики специалистами различных дисциплин привело к тому, что трактовка понятия «норма» и ее существенных признаков является неоднозначной и, зачастую, противоречивой, поскольку обусловливается, главным образом, видами и типами исследуемой деятельности, а не характером взаимоотношений общающихся. Таким образом, категория нормы сужается до понятия норматива, что деформирует структуру нормы и объясняет неоднозначность требований, предъявляемых к обучающимся в процессе овладения ими нормами поведения. Современное состояние развития проблемы диктует необходимость систематизации существующих подходов к анализу различных видов и типов норм с учетом требований педагогической и возрастной психологии, поскольку норма характеризует взаимоотношения общающихся, изучение которых входит в предмет этой отрасли психологии.

Реферируемая работа представляет собой исследование культурно-языковой нормы как операциональной единицы формирования и функционирования культурного опыта, а также выявления уровней усвоения этой нормы учащимися. Культурно-языковая норма — это обобщенный способ и форма обработки, хранения и воспроизведения культурного опыта, субъективно переживаемый как эталон должного.

В зависимости от способности индивида декодировать социально предъявляемые образцы/схемы поведения в процедуру их совершения рассматриваются два маргинальных уровня усвоения культурного опыта: ситуативный и контекстный. Основанием, отличающим один уровень от другого, является «распредмечивание» формы в способ и средство ее объективации, или, иными словами, обратимость, в терминах Ж- Пиаже (Пиаже, 1969). Качество обратимости и есть признак усвоения культурно-языкового опыта как контекстного. Редукция или отсутствие этой характеристики в процессе усвоения (автономное восприятие формы и способа ее реализации) указывает на ситуативный уровень усвоения.

Актуальность работы обусловлена тем, что в общеобразовательной школе не существует специально организованного обучения культурно-языковому опыту. По мнению специалистов возрастной и педагогической психологии, этот опыт приобретается обучающимися стихийно и интуитивно (Мудрик, 1989; \Volfson, ,1ис1с1, 1983), препятствуя оптимизации учебного процесса и формированию личности учащегося. Проблема усвоения семиотического опыта — это, прежде всего, проблема усвоения норм как операциональных единиц осмысления индивидом действительности.

Эти операциональные единицы формируются и функционируют в культурном контексте и, вместе с тем, являются формой и способом его актуализации. Культурно-языковая норма, представляющая собой единицу объективации, этого контекста, и явилась объектом исследования.

Эффективность овладения культурно-языковыми нормами зависит от способности индивида к декодированию социально установленных образцов поведения в процедуру их совершения. Степень выраженности этих способностей характеризует уровень усвоения культурного опыта. Изучение уровней усвоения культурно-языковых норм, а также возможность трансформации ситуативного уровня усвоения в контекстный в условиях специально организованного обучения и послужило предметом данного исследования.

Цель работы — исследовать и смоделировать процесс усвоения культурно-языковых норм с помощью специально организованного обучения, способствующего контекстному уровню усвоения культурного опыта.

Гипотеза исследования — усвоение культурно-языкового опыта есть процесс овладения индивидом культурно-языковыми нормами, который может быть «формализован» 2

и, тем самым, управляем с помощью специально организованного обучения.

Сформулированные выше цель и гипотеза исследования привели к необходимости решения следующих задач:

теоретические задачи:

1) проанализировать философские, психологические, психолингвистические и лингвистические толкования нормы, дать определение культурно-языковой нормы как некоторой совокупности ее видов и типов;

2) выявить структуру, функцию и системообразующие признаки нормы и уровни ее усвоения;

3) выяснить причины, обусловливающие уровень усвоения культурно-языкового опыта индивида:

4) определить «механизмы» усвоения культурно-языковых норм, указывающие на уровень их усвоения;

экспериментальные задачи:

1) разработать метод оценки взаимодействия на паритетность;

2) разработать схему-модель анализа взаимодействия на паритетность;

3) провести экспериментальное обучение для проверки возможности формирования контекстного уровня усвоения культурно-языкового опыта.

Общетеоретической основой исследования послужили: культурно-историческая теория развития психики, теория деятельности и теория поэтапного формирования умственных действий (Л. С. Выготский, П. Я- Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн).

Для достижения поставленной цели и решения основных теоретических и экспериментальных задач была разработана комплексная методика исследования: анализ и обобщение имеющихся теоретических и экспериментальных данных, констатирующий эксперимент, включавший использование частных методик (наблюдение, беседа, письменный опрос, контент-анализ), формирующий эксперимент, проводившийся в естественных условиях учебного процесса, анализ продуктов деятельности с использованием статистических методов. Достоверность различий в результатах контрольной и экспериментальных (одна и две соответственно) групп проверялась с помощью непараметрического критерия Мана-Уитни (Уил-коксона).

Научная новизна выполненной работы заключается во введении в научный обиход понятия культурно-языковой нормы как единицы формирования и функционирования семиотического опыта. Уточняется также понятие этикета как формы ее конкретизации. Новым представляется разработка структуры и выявление ядерных компонентов культурно-языковой нормы, гетерохронность усвоения которых объясняет ее трансформацию в норматив. В исследовании выявлены маргинальные уровни и определены «механизмы» усвоения культурно-языковых норм, а также разработан метод коррекции уровня их усвоения.

Теоретическая значимость работы заключается в разработке понятия культурно-языковой нормы и этикета как ее конкретизации, расширяющем общепсихологическое представление об усвоении семиотического опыта. Результаты исследования подтверждают развивающие возможности контекстного уровня усвоения, а также способствуют решению задач педагогической психологии, связанных с управлением психическим развитием учащихся.

Практическое значение исследования определяется возможностью использования разработанного и апробированного в ходе формирующего эксперимента метода анализа паритетного и/или непаритетного взаимодействия общающихся, а также применения в учебном процессе схемы/модели анализа и коррекции такого взаимодействия для определения его соответствия нормам культуры, что позволяет в определенной степени «очеловечить» процесс обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1) системообразующим принципом культурно-языковой нормы является -принцип паритетности взаимодействия, осуществляющийся за счет трансляции содействия партнеру;

2) целенаправленное обучение нормам культурного опыта заключается в «переводе» социально одобренных образцов взаимоотношений людей (форма) в процедуру их совершения (способ и средства объективации);

3) уровень усвоения культурного опыта в значительной мере определяется способностью индивида совершать противоположные, или обратимые (в терминах Ж. Пиаже), действия «декодирования» социально установленных образцов поведения;

4) целесообразно выделение двух основных уровней усвоения, указывающих на способность индивида к декодирова-4

нию: ситуативного (эта способность выражена неявно) и контекстного (эта способность выражена явно, свидетельствуя о качественно иных оценках общения).

Апробация работы: основное содержание и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр общей психологин и психолингвистики МГЛУ (1990—1992), научно-практических конференциях: «Проблемы питания методики викладання шоземних мов у вшцш школЬ (Киев, 1991), «Философия. Язык. Культура» (Минск, 1991), «Семантика. Типология. Социолингвистика» (Москва, 1991), «Вопросы совершенствования обучения иностранному языку как средству межнационального общения (Харьков, 1991), «Психолого-педагогические проблемы обучения технике чтения, смысловому восприятию и пониманию текста (Москва, 1991), «Этнокультурное наследие в обучении иностранным языкам» (Бишкек, 1992), «Проблемы семантики и прагматики (Москва, 1992).

Структура и объем работы: диссертация состоит из Введения, двух глав (в каждой четыре параграфа), Заключения, списка библиографических наименований, включающего 174 источника на русском и английском языках, и Приложений. Текст диссертации изложен на 180 страницах, в иен 16 таблиц, 8 схем, 4 графика и 1 гистограмма.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновываются актуальность и выбор темы исследования, формируются теоретические и экспериментальные задачи, характеризуется научная новизна и теоретическая значимость работы.

В первой главе «Теоретическое исследование культурно-языковой нормы» проанализированы различные теоретические подходы к определению понятия нормы, па основании которых предпринята попытка сформулировать содержание этого понятия непротиворечиво и строго.

Норма относится к числу самых трудных и многозначных научных понятий (Выготский, 1991). Она истолковывалась сообразно предмету и задачам конкретных исследований. Интерпретации ее весьма вариативны и свидетельствуют о стремлении некоторых ученых использовать понятие нормы, прежде всего, в интранаучных целях, а не в целях описания сущности человеческих взаимоотношений. Истолкования нормы как некоторой обобщенной единицы формирования и

5

функционирования культурного опыта—крайне малочисленны (Г. А. Балл, А. Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, Ю. А. Сорокин, Б. С. Шварцкопф и другие).

Иными словами, существующие подходы в основном ориентированы на установление логической и понятийной структуры нормы, а не на процедуру ее объективации. Проанализировав более 60 определений различных видов и типов норм, мы сочли возможным сгруппировать их следующим образом:

1) норма как стандарт (эталон должного) — указывается содержательно-императивная сторона понятия (Евтихова, 1988; Харин, 1975; The Encyclopedic Dictionary, 1983);

2) норма как совокупность параметров, фиксирующих границы ее реализации — указывается на поведенческий (вербальный и невербальный) модус понятия (Каспрап-ский, 1976; Леонтьев, 1974; Шахвагова, 1986);

3) норма как масштаб/мерило человеческой деятельности — подчеркивается эмоционально-оценочная сторона понятия (Момов, 1972; Изард, 1980);

4) норма как способ организации материала — указывается на антиципацию, свидетельствующую о сформированное™ императивных установок (Бельчиков, 1980; Раевский, 1988; Goffman, Bilmes, 1986);

5)норма как информационная модель поведения — синтетический подход, объединяющий все приведенные подходы, подчеркивающий ее динамический характер отношений (Са-рингулян, 1980);

6) норма как универсальное для общающихся понятие, регулирующее взаимное понимание партнеров — указывается на диалогическую характеристику этого понятия (Головин, 1988; Хекхаузен, 1986).

Таким образом, в качестве основания для определения понятия нормы используются разные существенные признаки: интеллектуальные, эмоциональные, поведенческие, а также разные способы их представления: когнитивный, эмоционально-оценочный, поведенческий, деонтический, динамический, оппозиционно-диалогический или паритетный, антиципирующий. Указываются и разные функции и компоненты. Иными словами, систематизация норм на виды и типы проводится в зависимости от изучаемого предмета или деятельности и лишь опосредованно в зависимости от характера человеческих отношений. В свою очередь, мы рассматриваем норму как интерсубъектное образование, вслед за А. К- Мар-6

новой (Маркова, 1974) и Ю. А. Сорокиным (Сорокин, 1985), представляющую собой тотальную психологическую характеристику любого акта взаимодействия, специфической особенностью которой является паритетность во взаимоотношениях, или отношения равнопартнерского сотрудничества (Емельянов, 1991; Ломов, 1991; Пиаже, 1969; Рад-зиховский, 1988).

Паритетность объективируется в содействии партнеру и является системообразующим признаком нормы. Это означает, что способы структурирования информации партнера вводятся в собственные на «равных» условиях. Паритетность является также базовым принципом построения нормы, поэтому при определении этого понятия мы ориентировались не на «агглютинацию» имеющегося материала, а на контекстное паритетное «выстраивание» контура нормы.

В работе совмещаются различные истолкования этого понятия, рассматриваемые исследователями в качестве ядерных. Основанием для такого совмещения служит предположение о том, что в процессе понимания нормы главным является «распредмечивание» когнитивного содержания (или формы) в процедуру его совершения (или способ и средства объективации). Ядерными признаками считаются: цель (Гирдянис, Ионикас, Кнюкша, 1987; Смирнов, 1988; Харин, 1975) и ценность (Асеев, 1988; Бобнева, 1981; Божо-вич, 1968; Мерлин, 1986; Ядов, 1969), причем ценность является более прозрачным в смысловом отношении понятием по сравнению с целью, которая понимается, прежде всего, как способ и средство объективации ценностей.

Такое понимание нормы предполагает различение нормы-образца и нормы-отражения в сознании индивида, характеризующихся различной психологической значимостью. Иначе — мы различаем норму и норматив, рассматривая норматив как образец, в котором поэлементно представлены составляющие нормы (Асеев, 1988). Норматив уже нормы и его легче воспроизвести вербально или невербально. Норма — это совокупность нормативов (абстрактный фрейм). В отличие от норматива она процессуальна. С ее помощью образцы поведения (форма) и переводятся в процедуру их совершения (в способы и средства).

Норма является редуцированным и компрессированным результатом массовой практики людей, предъявляющимся индивиду на самых ранних этапах онтогенеза в виде таких образцов/схем поведения, которые он не в состоянии

декодировать в способ и средства. Поэтому в работе значительное место уделяется исследованию способов и средств актуализации культурного опыта: именно они обеспечивают существование индивида в культуре/обществе. Таким образом, норма есть форма и способ организации культурного опыта, субъективно воспринимающиеся индивидом как эталон должного.

Структуру нормы можно представить в виде иерархии следующих компонентов: ценностно-целевые; деонтические; оппозиционно-паритетные; аитиципационные; когнитивные; эмоционально-оценочные; динамические; поведенческие.

Рассмотрение нормы как гомогенного и иерархически организованного образования позволяет утверждать, что акцептирование одного из компонентов является одновременно и деформацией нормы, начинающей существовать в виде норматива. Иными словами, это означает автономное восприятие индивидом формы и способов актуализации нормы.

Анализ научных работ по проблеме этикета (например, Гончаровой, 1988; Давыдовой, 1990; Игнатьева, Ступина, 1980; Формановской, 1986, 1987, 1990, 1991; Чайки, 1991) позволяет сделать вывод о том, что этикет следует рассматривать как форму и способ формирования и функционирования паритетных отношений. Поэтому процесс обучения культурно-языковым нормам — это, прежде всего, процесс «перевода» этикетных формул в способы и средства актуализации содействия партнеру.

В зависимости от того, что акцентируется в процессе «перевода»: форма, в которой воспринимается опыт, или способ его объективации, можно выделить два базальных уровня усвоения — ситуативный и контекстный, а также промежуточные уровни (на них варьируется степень «полярности») усвоения культурного опыта. В связи с тем, что промежуточные уровни производны от базальных уровней, в работе предпринята попытка определить, прежде всего, качественное своеобразие и «механизмы» функционирования этих базальных уровней. 8 '

Для ситуативного уровня усвоения характерна высокая зависимость индивида от условий окружающей среды, о которой свидетельствуют автоматизированные перцептивные, моторные, мнемическне, интеллектуальные операции (Леонтьев, 1974): индивид ориентируется, главным образом, на условия предметной ситуации, а не на процедуру взаимоотношений. Иными словами, ситуативный уровень предполагает персонификацию ситуации, причем на фоне деперсонализации личности партнера. Например, в этикетных формулах или схемах поведения содействие может выражаться формально (фатически), не являясь целью действия. К тому же, фатические высказывания воспроизводятся по принципу наименьшего усилия, а трансляция содействия партнеру предполагает многократные и трудоемкие психические затраты.

Именно трудоемкие способы и средства осуществления взаимосвязи между партнерами мы и рассматривали в качестве контекстного уровня усвоения культурно-языковых норм, понимая под контекстом, вслед за А. А. Вербицким (Вербицкий, 1991), неадднтивиую сумму взаимосвязей индивида с окружающей его действительностью, его «картину мира» (Ю. А. Сорокин).

Контекстный уровень усвоения предполагает принципиально иной характер отношений индивида с действительностью: не зависимость, а паритетное сотрудничество с окружающим миром. Он отличается от ситуативного уровня тем, что:

1) увеличивается состав единиц и способов обработки информации за счет включения в свой репертуар единиц и способов партнера (Белова, 1990);

2) расширяется индивидуальный культурный контекст;

3) формируются цели, осуществление которых предполагает использование социально одобренных приемлемых средств и способов их осуществления;

4) объективируются действия, а не операции;

5) диалогизируется схема действия, причем неформально, поскольку в противоположном случае контекстный уровень усвоения трансформируется в ситуативный;

6) диалогизируется взаимодействие как система: она становится более гомогенной по сравнению с ситуативным уровнем, характеризующимся высокой степепыо гетерохрон-ности и компилятивным характером взаимоотношений.

Включение способов обработки информации партнера в собственный опыт является существенной особенностью контекстного уровня усвоения, позволяющего усвоить нормы культуры как инвариантный (Дейк, 1989) «контур» мировосприятия и рассматривать этикет в качестве способа мировосприятия. Поэтому контекстную норму следует интерпретировать как «механизм» формирования механизмов (Леонтьев, 1983): ее усвоение предполагает обобщение всей системы взаимоотношений индивида с миром.

Общественно установленные схемы поведения и способ их функционирования могут существовать в сознании индивида «автономно» (БИапоп, 1988). Обратимость же, или декодирование этих схем в способы объективации, характеризует уровень усвоения как контекстный, единицей функционирования которого является взаимодействие (Вербицкий, 1991).

Прямое действие свидетельствует об индуктивном принципе усвоения информации, а паритетное (обратное) — о дедуктивном, ибо дедукция возможна лишь на основе общих для обоих партнеров обобщений.

«Механизмы», управляющие этим уровнем, истолковываются в работе метафорически — как связь эталонной представленности взаимодействия и объективного плана действия (непосредственное соотношение). Таким образом, оказывается, что расширение индивидуального контекста обусловлено осмыслением системы социальных ценностей, способствующих «включению» переживаний партнера в собственный контекст.

Для верификации сформулированных выше положений проводилось экспериментальное исследование, позволяющее выявить особенности усвоения культурного опыта испытуемыми различных возрастных групп.

ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Во второй главе диссертации «Экспериментальное исследование уровней усвоения», состоящей из двух разделов, описываются процедуры констатирующей и формирующей частей исследования, а также порядок обработки полученных результатов. В ходе констатирующего эксперимента решались следующие задачи: 10

1) выявить, какие признаки взаимодействия осознаются испытуемыми в качестве нормативных;

2) определить набор существенных признаков понятий норма и этикет, а также характер их взаимосвязи в сознании испытуемых;

3) узнать, в какой степени осознается связь объективации взаимодействия с системой социальных ценностей;

4) определить, как оценивают реципиенты свое и чужое (партнерское) участие во взаимодействии;

5) выяснить, какими способами усвоения пользуются испытуемые;

6) проанализировать умение испытуемых оценить различные позиции персонажей, включая и свою собственную;

7) выявить, какие типы схем нормативного взаимодействия сформированы у испытуемого;

8) проанализировать умение реципиентов пользоваться этикетными формулами как средствами конструирования взаимодействия;

9) определить возрастную динамику способов усвоения норм в общеобразовательной школе.

Процедура эксперимента: констатирующий эксперимент предусматривал выполнение следующих заданий:

написание домашнего сочинения на свободно формулируемую тему: «Мое представление о Добре и Зле»;

заполнение анкет (открытого типа), с помощью которых выявлялось понимание учащимися понятий нормы и этикета;

заполнение этикетными высказываниями фрагментов оригинальных художественных текстов с пробелами;

составление схемы сюжетного содержания текста, формализующей взаимоотношения людей;

письменную оценку собственной работы с текстом.

В соответствии с теоретическими положениями, изложенными в первой главе, была разработана система оценки результатов, полученных в ходе эксперимента. Анализ результатов проводился с помощью двойного критерия оценки — форм и способов их объективации, служащих средством «погружения» одного индивида в психологический контекст другого. Диапазон оценок варьировался в зависимости от фокусирования на одной из составляющих: на форме, на способе или на их взаимном учете (таким образом, учитывались три модификации оценок). Первая оценка названа ментальной (акцентируются ценностные ориентиры (форма)); вторая — поведенческой (акцентируются способы и средства);

11

третья — менталыюповеденческой (синтетическая оценка форм и способов их объективации). Каждая из оценок прилагалась к действиям одного из общающихся либо к обоим партнерам. Для характеристики взаимодействия к оценкам прибавлялась приставка мета-, свидетельствующая о том, что уровень усвоения индивида отличался от ситуативного. Оценки, полученные ими, выраженные в условных баллах (от 1 до 6 соответственно), складывались и подсчитывался общий суммарный балл (далее ОСБ), характерный для каждого испытуемого, что позволило использовать статистический анализ для определения принадлежности реципиентов контрольной и экспериментальных групп к одному распределению и выявить их качественные характеристики. Применение критерия Мана-Уитни (Уилкоксона) показало, что сравниваемые выборки принадлежат к одной и той же генеральной совокупности, или, иными словами, эти результаты свидетельствуют о приблизительно одинаковом стартовом уровне испытуемых всех групп. В свою очередь, это позволило судить о том, изменился ли уровень усвоения культурно-языковых норм испытуемых в процессе специально организованного обучения.

Количество ответов испытуемых в соответствии с полученными баллами приведено в таблицах и представлено графически в виде полигонов распределения результатов. Для одного условного испытуемого была определена нижняя граница контекстного уровня усвоения, равная 158 баллам (единица измерения).

Результаты исследования показали, что ни один испытуемый не «набрал» 158 баллов (СБ испытуемых варьировались от 54 до 118), что позволило сделать вывод о том, что уровень усвоения культурного опыта всех испытуемых может быть охарактеризован как ситуативный. Иными словами, форма и способы объективации понятий добра, зла, нормы и этикета рассматриваются реципиентами автономно друг от друга. Анализ представлений испытуемых об этих понятиях позволяет утверждать, что их усвоение проводится по случайным признакам и является факультативным в когнитивном отношении: способы взаимодействия не рассматриваются партнерами паритетно. Например, количество ответов испытуемых, оцененных от 0 до 3 баллов (ситуативный уровень), составило 696 из 932 возможных (75%), количество ответов, оцененных от 4 до 6 баллов (контекстный уровень), составило 236 (25%). 12

Таким образом, отсутствие четких ориентиров структурирования системы паритетного взаимодействия, с помощью которых оно актуализируется, входит в число основных причин, позволяющих квалифицировать уровень усвоения культурного опыта всех опрошенных как ситуативный.

На следующем этапе исследования доказывалась возможность перехода ситуативного уровня усвоения культурного опыта в контекстный. Исследование проводилось на уроках иностранного языка, поскольку они являются наиболее коммуникативно направленными в списке предметов школьной программы. Эксперимент проводился со старшеклассниками (всего 26 испытуемых; две экспериментальные группы по восемь испытуемых и 10 испытуемых в контрольной группе) в первой четверти 1991—1992 учебного года.

На этих уроках совместно с учащимися устанавливалась система ориентиров, затем она была представлена в виде модели, с помощью которой они оценивали события, описанные в текстах. Обучение контекстному уровню усвоения культурного опыта проводилось поэтапно:

этап 1. Осознание испытуемыми общих правил, определяющих условия и характер взаимодействия людей, проверялось в проблемной ситуации — в условиях ориентирующей беседы. Учащимся предлагалось выявить и обобщить существенные признаки контекста. Процесс такого выведения прослеживался в ситуациях различной степени обобщения — от наиболее к наименее интегрированным;

этап 2. Выявление основных ориентиров паритетного взаимодействия в этикетном высказывании (независимо от его темы) на основе ориентировочной основы действия (далее ООД);

этан 3. Ознакомление учащихся со схемой паритетного взаимодействия для определения ее соответствия социально установленным образцам и «отработка» ее употребления на уроках английского языка;

этап 4. Выявление степеней свободы ООД и их категоризация в сознании испытуемых;

этап 5. Составление плана учебного диалога в соответствии с ООД;

этан 6. Составление учебных диалогов по схеме ООД с различным качественным наполнением ее компонентов;

этап 7. Обсуждение диалогов группой в соответствии с ООД (с использованием схемы-модели);

этап 8. Анализ специально подобранных текстов по домашнему чтению: составление схемы и интерпретация ее в соответствии с ООД (тексты для домашнего чтения были расчитаны на самостоятельную работу во внеурочное время;

этап 9. Обсуждение результатов анализа текстов по домашнему чтению во время урока;

этап 10. Обсуждение, анализ и оценка книги А. Кронина «Вычеркнутый из жизни» с использованием ООД (на уроках по домашнему чтению).

По окончании экспериментального обучения проводился постэксперимеитальный срез: испытуемым вновь были предложены задания, которые они выполняли до эксперимента. Порядок оценки результатов был прежним. Повторный анализ экспериментальных результатов с применением критерия Мана-Уитни показал, что контрольная и экспериментальные группы не принадлежат к одной генеральной совокупности — средние арифметические экспериментальных групп в два с лишним раза превышают результаты контрольной группы: контрольная группа — 70,2; экспериментальная группа № 1 — 172,5; экспериментальная группа № 2 — 165,5.

Большая часть испытуемых «набрала» ОСБ, равный 158 баллам (87,5%), что позволило сделать вывод о том, что их уровень усвоения отличается от ситуативного и его следует характеризовать как контекстный. В свою очередь, результаты испытуемых контрольной группы остались практически неизменными по сравнению с результатами предэксперимен-тального среза.

В экспериментальных группах также изменилось соотношение количества ответов испытуемых, оцененных от 0 до 3 баллов (ситуативный уровень) и от 4 до 6 баллов (контекстный уровень): резко возросло количество ответов, оцененных от 4 до 6 баллов — от 0 до 3 — 14,6% и от 4 до 6 — 85,4%.

Таким образом, можно констатировать, что в результате специально организованного обучения уровень усвоения норм культуры испытуемыми экспериментальных групп изменился: вместо ситуативного он стал контекстны м. Результаты формирующего эксперимента подтвердили справедливость выдвинутой гипотезы о том, что применение метода оценки взаимодействия на паритетность позволяет изменить уровень усвоения культурного опыта испытуемых.

Выяснение возрастной динамики уровней усвоения культурного опыта решалось с помощью анкетного опроса уча-14

щихся 8—11 классов, а также учителей общеобразовательных школ, поскольку предполагалось, что именно они устанавливают норму взаимоотношений с учащимися. В анкетировании приняли участие учащиеся и учителя общеобразовательных школ г. Москвы и Смоленска (всего 531 испытуемый). В этом случае также использовались анкеты №№ 1 и 2, применявшиеся в констатирующем и формирующем экспериментах на пред- и послеэкспериментальных срезах.

Результаты эксперимента показали, что наблюдается межвозраст пая особенность, характеризующая восприятие этого опыта, а именно отказ от «включения» партнера в контекст общения на условиях паритетности. Закрепляясь в виде операциональных «механизмов», ситуативная модель предопределяет уровень развития индивида на достаточно долгий срок.

В Заключении подводятся итоги и делаются следующие выводы:

1) культурно-языковая норма представляет собой психологическую основу формирования и функционирования культурного опыта;

2) основной функцией культурно-языковой нормы является структурирование и обобщение культурного опыта в соответствии с общественно принятыми эталонами, с помощью которых индивид «вводится» в социально-психологический контекст;

3) основным принципом формирования н функционирования культурного опыта является паритетность, предполагающая содействие партнеру с помощью социально установленных средств и способов;

4) существуют два маргинальных уровня усвоения культурного опыта: ситуативный и контекстный. Ситуативный уровень формируется в процессе стихийного и интуитивного освоения действительности и свидетельствует о высокой зависимости индивида от условий ситуации. Контекстный уровень предполагает «включение» средств и способов структурирования действительности партнера в спои собственные на условиях паритетного взаимодействия, что предполагает сокращение зависимости индивида от условий ситуации;

5) ситуативный уровень усвоения может быть трансформирован в контекстный с помощью специальной организации системы обучения (применение метода оценки взаимодействия на паритетность);

6) трансформация ситуативного уровня усвоения в контекстный не зависит от возрастных причин в силу относительно ранней стабилизации «механизмов» репродукции вербального и невербального опыта.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1) Культурно-языковая норма и средства ее усвоения//Ма-териалы всесоюзной научно-практической конференции «Психолого-педагогические проблемы обучения технике чтения, смысловому восприятию и пониманию текста». — М.: МГУ, 1991. — с. 48—61. — Рукопись деп. в ВИНИТИ № 1445 от 4.04.1991;

2) Культурно-языковая норма как способ структурирования информации/Семантика. Типология. Социолингвистика: Конференция молодых научных сотрудников и аспирантов.— М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1991. — с. 82—84;

3) Норма как способ рационализации работы учащихся с учебной литературой//Семантика. Типология. Социолингвистика: Конференция молодых научных сотрудников и аспирантов. — М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1991. — с. 80— 82 (в соавторстве с Н. И. Песчанской);

4) Изучение иноязычной культуры средствами иностранного языка//Материалы республиканской научно-методической конференции «Вопросы совершенствования обучения (иностранному) языку как средству межнационального общения». — Харьков: ХИИГХ, 1991. — Ч. 2. — с. 149—151;

5) Ситуативный уровень усвоения культурно-языкового опыта индивидом как следствие стихийного и интуитивного освоения действительности//Проблемы семантики и прагматики. Материалы конференции научных сотрудников и аспирантов. — Москва: Ин-т языкознания РАН, 1992. — с. 59—61;

6) К вопросу об усвоении культурно-языковых норм в процессе овладения иностранным языком//Проблемы организации труда педагогических кадров по совершенствованию учебно-воспитательного процесса: Сб. науч. трудов. — М.: ЦИУУ, 1990. — с. 48—51;

7) Культурно-языковая норма как средство обучения иностранному языку//Проблемы питания методики викла-дання шоземних мов у вишш школь — Киев: Изд-во Киевского ун-та им. Т. Г. Шевченко, 1991. — с. 16—17;

16