автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Личностно-регулятивные компоненты педагогического оценивания отношения младших школьников к учебной деятельности

Автореферат диссертации по теме "Личностно-регулятивные компоненты педагогического оценивания отношения младших школьников к учебной деятельности"



На правах рукописи

БОБЧЕНКО Татьяна Григорьевна

ЛИЧНОСТНО-РЕГУЛЯТИВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОЦЕНИВАНИЯ ОТНОШЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат

а диссертации на соискание ученой степени

г

кандидата психологических наук

Москва 2004

Работа выполнена на кафедре общей и педагогической психологии Владимирского государственного педагогического университета

Научный руководитель доктор психологических наук,

профессор Зобков Валерий Александрович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор Дерябо Сергей Дмитриевич

кандидат психологических наук, Пенькова Ирина Ивановна

Ведущая организация Костромской государственный университет

им Н.А.Некрасова

Защита состоится «/£_» ¿мД-стл. 2004 г. в /¿г"часов на заседании диссертационного совета Д.212.155.66 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора психологических наук в Московском государственном областном университете по адресу: 107005, г. Москва, ул. Радио, д.Ю а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного областного университета.

Автореферат разослан « /■/ » тса/^Я..а 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, - /т^ ^

профессор ' / у ^^4^4^/ Л.П. Крившенко

2.001-А

2 49 г ш

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Современное образование ориентировано на развитие личности учащихся. Младший школьный возраст сензитивен к формированию мотивации учебной деятельности, рефлексии, самооценки, самоконтроля, составляющих основу психической регуляции отношения младших школьников к учебной деятельности и их поведения. Одним из основных факторов формирования перечисленных личностных новообразований этого возраста является педагогическое оценивание. Осознание воздействия педагогической оценки учителя на становление личности младшего школьника, его отношения к учебной деятельности, необходимости формирования у учащихся умения оценивать себя побуждало психологов и педагогов к более глубокому исследованию проблемы педагогического оценивания.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выделить три основных аспекта ее изучения в педагогической психологии: 1) сущность, функции, виды педагогической оценки; 2) проявление в педагогической оценке индивидуальных особенностей личности учителя, его отношения к педагогической деятельности; 3) воздействие педагогической оценки на формирование личности школьника и его отношения к учебной деятельности. Проведенный в соответствии с названными аспектами изучения педагогической оценки теоретический анализ работ отечественных и зарубежных ученых определил направление наших научных поисков.

Во-первых, отсутствие общепсихологической теории оценки затрудняет проведение прикладных исследований. Положив в основу проводимого нами исследования концепцию педагогической оценки Б.Г.Ананьева, мы сосредоточили внимание на изучении парциальных педагогических оценок - отдельных высказываний учителя об отношении младших школьников к учебной деятельности в процессе урочной формы учебно-воспитательной работы.

Во-вторых, субъектом педагогического оценивания является учитель. По наиболее типичным для педагога способам оценки им ученика мы можем судить о нем как о личности, о его отношении к педагогической деятельности. Однако связь педагогической оценки со свойствами личности учителя изучена недостаточно и чаще рассматривается в контексте изучения ряда других проблем педагогической психологии, чем является предметом специальных исследований. Изучение индивидуальных стилей педагогического оценивания ограничивается, как правило, наблюдением за ходом урока, регистрацией парциальных педагогических оценок и их последующей качественно-количественной обработкой.

В-третьих, через многообразие парциальных педагогических оценок в ситуации урока учитель воздействует на формирование личности ученика. Наиболее интенсивно такое воздействие осуществляется в начальной школе, что требует от педагога осознания используемых им парциальных педагогических оценок и их воздействия на становление личности младшего школьника, его отношения к учебной деятельности. _____

и с.1

I С. Л «ер

Важным при изучении отношения младших школьников к учебной деятельности, с нашей точки зрения, является выделение объективных проявлений, раскрывающих мотивацию, самооценку, качества личности учащихся. К ним, как показал теоретический анализ психолого-педагогической литературы, могут быть отнесены дисциплинированность, организованность, ответственность, добросовестность, аккуратность, инициативность, самостоятельность и др..

Современное состояние разработки проблемы педагогического оценивания делает необходимым проведение комплексных исследований, направленных на определение места и роли мотивов профессиональной педагогической деятельности, самооценки, качеств и индивидуально-типологических свойств личности учителя начальных классов, его отношения к педагогической деятельности в педагогическом оценивании. Без учета личностно-регулятивных компонентов отношения учителя начальных классов к педагогической деятельности задача поиска путей оптимизации педагогического оценивания в начальной школе оказывается нерешенной, а практические рекомендации ограниваются рамками методической подготовки.

Таким образом, выбор темы исследования был обусловлен необходимостью комплексного изучения личности учителя начальных классов и его отношения к педагогической деятельности, особенности которых находят выражение в педагогическом оценивании как компоненте его профессиональной деятельности; а также ролью педагогического оценивания учителя начальных классов в формировании личности младшего школьника и его отношения к учебной деятельности.

Объектами исследования выступили личность и профессиональная педагогическая деятельность учителя начальных классов; личность и учебная деятельность учащихся младшего школьного возраста.

Предметом исследования являлись структурные компоненты психической регуляции отношения учителя начальных классов к педагогической деятельности; парциальная педагогическая оценка; структурные компоненты психической регуляции отношения учащихся младшего школьного возраста к учебной деятельности.

Цель исследования состояла в том, чтобы изучить структуру психической регуляции отношения учителя начальных классов к педагогической деятельности, особенности которой находят выражение в парциальных педагогических оценках им отношения младших школьников к учебной деятельности, и выявить влияние парциальных оценок учителя на отношение учащихся начальных классов к ней.

Гипотезой исследования являлось предположение о том, что в особенностях педагогического оценивания отношения учащихся младшего школьного возраста к учебной деятельности проявляются особенности личности учителя начальных классов и его отношения к педагогической деятельности. Педагогическая оценка учителя начальных классов влияет на формирование отношения младших школьников к учебной деятельности.

В рамках исследования с учетом объекта, предмета, цели н гипотезы нами решались следующие задачи.

1. Провести теоретический анализ актуального состояния следующих научных проблем: 1) выявление основных подходов к изучению оценки в общей, социальной и педагогической психологии; 2) проявление в педагогическом оценивании особенностей личности учителя и его отношения к педагогической деятельности; 3) воздействие педагогической оценки на формирование личности школьника и его отношения к учебной деятельности.

* 2. Провести контент-анализ парциального педагогического оценивания в начальной школе и выявить структуру парциальных педагогических оценок младших школьников учителем начальных классов.

3. Выявить структуру психической регуляции отношения учителя начальных

* классов к педагогической деятельности.

4. Разработать типологию личности учителя начальных классов с учетом выявленных особенностей парциального педагогического оценивания отношения младших школьников к учебной деятельности и сформированности компонентов структуры психической регуляции их отношения к педагогической деятельности; изучить типологические особенности личности и отношения к педагогической деятельности учителей выделенных групп.

5. Выявить общую структуру объективных проявлений отношения младших школьников к учебной деятельности и определить вклад каждого объективного проявления в психорегуляцию их отношения к учебной деятельности.

6. Выявить типологические характеристики педагогического оценивания отношения младших школьников к учебной деятельности, определить с их учетом структуру объективных проявлений отношения учащихся к учебной деятельности.

7. Разработать программу социально-психологического тренинга по коррекции личности и деятельности учителей начальных классов, проявляющих сниженное отношение к профессиональной педагогической деятельности и негативно оценивающих учащихся; апробировать ее в условиях формирующего эксперимента.

Методологическую основу исследования составили: личностно-

* деятельностный подход (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев,

A.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн,

B.С.Мерлин и др.); концепции психической регуляции деятельности (О.В.Дашкевич, О.А.Конопкнн, В.ИМоросанова и др.); концепции отношения человека к деятельности (В.А.Зобков, В.Н.Мясищев и др.); теории профессионально-педагогической деятельности (З.Н.Вяткина, В.В.Загвязинский, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, В.Д.Шадриков, А.И.Щербаков и др.); концепции личности педагога (Ф.Н.Гоноболин, В.А.Кан-Калик, М.М.Кашапов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, И.В.Страхов и др.); концепции педагогической оценки (Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили и др.); концепции учебной деятельности (В.В.Давыдов, И-Ломпшер, А.Коссаковски, АХМаркова, Д.Б.Эльконин и др.); концепции формирования личности младшего школьника в процессе

учебной деятельности (Л.И.Божович, А.А.Люблинская, В.С.Мухина, Л.Ф.Обухова, Н.Ф.Талызина и др.).

Методы исследования подбирались таким образом, чтобы комплексно изучить психическую регуляцию отношения учителя начальных классов к педагогической деятельности и отношения младшего школьника к учебной деятельности: наблюдение, в том числе включенное; интервью; беседа; экспертное оценивание; метод самооценки (методика «Мотивация профессиональной деятельности» А.А.Реана); личностные опросники («Мотивационно-самооценочный опросник» В.А.Зобкова, в том числе адаптированный вариант для младших школьников, «16-тифакторный опросник» Р.Кэттелла, «12-ти факторный опросник» Р.Кеттелла, «Вопросник изучения качественных - модальных эмоциональных особенностей» Л.А.Рабинович, «Опросник формально-динамических свойств индивидуальности» В.М.Русалова); метод формирующего эксперимента. Полученные эмпирические данные подвергнуты ма-тематико-статистической обработке с помощью корреляционного и факторного анализов по методу максимального корреляционного пути Л.К.Выханду; достоверность различий определялась посредством применения ^критерия Стьюдента.

Исследование осуществлено в 2000-2003 гг. на базе средних общеобразовательных школ г. Владимира (№1, №19, №26, №43) и Владимирской области. В констатирующем эксперименте приняли участие 40 учителей начальных классов и 105 младших школьников. В формирующем эксперименте участвовали 2 группы учителей начальных классов - экспериментальная и контрольная - по 14 человек в каждой.

Исследование включало ряд этапов теоретической и экспериментальной работы.

На первом этапе (2000г.) проводился теоретико-методологический анализ психолого-педагогической литературы с целью осмысления проблемы и выделения подходов к ее решению, подбор и освоение методик в соответствии с целью и задачами исследования, выявлялись объективные проявления отношения учителя начальных классов к педагогической деятельности и младшего школьника к учебной деятельности, выдвигалась гипотеза исследования.

На втором этапе (2001-2002гг.) проводился констатирующий эксперимент в целях проверки выдвинутой гипотезы, обработка эмпирических данных, их анализ, 1еоре1ичеткая ишерлрегация.

На третьем этапе (2003г.) был разработан и проведен формирующий эксперимент, обобщены результаты исследования, уточнены и оформлены теоретические положения.

Научная новизна исследования.

1. Изучены особенности педагогического оценивания младших школьников учителем начальных классов в ситуации урока.

2. Выявлена структура психической регуляции отношения учителя начальных классов к педагогической деятельности в процессе оценивания учащихся.

3. Разработана типология личности учителя начальных классов с учетом особенностей педагогического оценивания и сформированности структурных компонентов психической регуляции его отношения к педагогической деятельности.

4. Изучено отношение младших школьников к учебной деятельности в зависимости от особенностей их оценивания учителем начальных классов.

5. Разработана я апробирована в условиях формирующего эксперимента программа социально-психологического тренинга, направленная на коррекцию личности и деятельности учителей начальных классов с целью оптимизации педагогического оценивания в начальной школе.

Теоретическая значимость исследования определяется вкладом в общепсихологическое знание, психологию личности, психологию развития, педагогическую психологию по проблемам педагогического оценивания, личности и психорегуляции отношения учителя начальных классов к педагогической деятельности, формирования личности младшего школьника и его отношения к учебной деятельности.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что выявленная структура психорегуляции отношения учителя начальных классов к педагогической деятельности, разработанные типология личности педагога начальной школы и типология личности младшего школьника, программа социального-психологического тренинга могут быть использованы в системе профессиональной подготовки и повышения квалификации учителя; коррекции личности учителей начальных классов, работающих в школе; в лекциях, на семинарских и лабораторных занятиях по педагогической психологии для студентов педагогических вузов; в лекциях для учителей начальных классов на курсах повышения квалификации.

Достоверность результатов исследования обеспечивается его общетеоретической ориентацией на ведущие концепции отечественной психологии, использованием комплекса методов многостороннего исследования личности, объективно-психологическим анализом педагогической и учебной деятельности, результатами использования формирующей программы, привлечением современных методов статистической обработки данных.

Апробация результатов исследования.

Представленные в исследовании материалы и результаты апробированы: в публикациях по теме исследования; в сообщениях на заседаниях кафедры психологии Владимирского государственного педагогического университета в 2001-2003гг.; в докладах на региональной научно-практической конференции «Психология отношений» (г. Владимир, 2001г.), научно-практической конференции «Психология сегодня: итоги, перспективы» (г. Владимир, 2002г.), международном симпозиуме (г.Кострома, 2002г.), международной конференции (г.Ярославль, 2002г.), научно-практической конференции «Психология отношений и психическая регуляция деятельности» (г.Владимир, 2003г.), международном психологическом конгрессе «Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений» (г.Кострома, 2003г.).

Результаты исследования внедрены в практику работы информационно-методического центра Г.Владимира и процесс преподавания курсов «Психология развития и возрастная психология», «Педагогическая психология» студентам В ГПУ.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Структура парциальных педагогических оценок отношения младших школьников к учебной деятельности учителем начальных классов представлена парциальными оценками выполнения учебных заданий, парциальными оценками поведения, отсутствием парциальной оценки. г

2. Структура психической регуляции отношения учителя начальных классов к педагогической деятельности включает четыре компонента: объективные мотивационно-деятельностпые проявления, мотивационно-самооценочный, совокупность качеств личности, индивидуально-типологический. Влияние индивидуально-типологического компонента на компонент объективных мо-тивационно-деятельностных проявлений опосредовано мотивационно-самооценочным компонентом и компонентом совокупности качеств личности.

3. Типы личности учителей начальных классов выделены с учетом особенностей парциального педагогического оценивания ими отношения младших школьников к учебной деятельности и сформированное™ компонентов структуры психической регуляции их отношения к педагогической деятельности. Структура объективных мотивационно-деятельностных проявлений отношения учителя к педагогической деятельности, мотивация, самооценка, качества личности, индивидуально-типологические свойства педагогов выделенных групп различны.

4. Объективные проявления отношения младших школьников к учебной деятельности образуют целостный компонент психорегуляции их отношения к учебной деятельности. Доминирующую позицию в нем занимают организованность, самоконтроль, обученность русскому языку.

5. Типологические характеристики личности младших школьников определены с учетом особенностей педагогического оценивания и отношения учащихся к учебной деятельности. Между учениками выделенных групп существуют различия в целостности структуры объективных проявлений их отношения к учебной деятельности, ее доминирующих компонентах, уровне их сформированное™.

6. Разработанная нами программа социально-психологического тренинга «Обучение младших школьников на содержательно-оценочной основе», направленная на коррекцию личности учителя начальных классов и его отношения к педагогической деятельности, оптимизирует педагогическое оценивание в начальной школе.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и выводов, библиографии, 11 приложений. В текстовую часть включено 3 таблицы и 11 рисунков. Библиография содержит 222 источника, из них 8 на иностранном языке. Общий объем диссертации составляет 245 страниц, текстовой части -153 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методологическая основа, методы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выделены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретико-методологический анализ проблемы педагогического оценивания» - описана и проанализирована проблема исследования. Первый раздел первой главы - «Обшепсихологический и социально-психологический аспекты изучения оценивания» - посвящен рассмотрению основных подходов к оценке в общей и социальной психологии.

Общепсихологический аспект, заключающийся в раскрытии сущности оценки, ее роли в психической регуляции деятельности и поведения человека представлен в работах В.Н.Мясщцева, С.ЛРубинштейна, А.Н.Осницкого, Н.А.Батурина. Социально-психологический аспект оценки, включающий ее рассмотрение в связи с изучением познавательного, интерактивного, коммуникативного компонентов общения, рассмотрен в работах А.А.Бодалева, Л.Я.Гозмана, Г.А.Ковалева, Д.Майерса, В.С.Мерлина, ШЛ.Надирашвили, О.В.Соловьевой, В.А.Шустера. Рассматривая данные аспекты изучения оценки, мы пришли к выводу о том, что, несмотря на широкое распространение этого феномена в различных сферах жизнедеятельности и важную роль в психорегуляции деятельности и поведения человека, в психологии отсутствует единая теория оценки. Теоретические знания в этой области представляют не целостную систему, а отдельные исследования. Разработка общепсихологической теории оценки необходима как дополнение существующих научных представлений о процессе психического отражения, о психорегуляции деятельности и поведения человека, как основа для проведения прикладных исследований.

Во втором разделе первой главы - «Основные подходы к изучению оценивания в педагогической психологии» - проанализированы основные подходы к определению понятия «педагогическая оценка», пониманию ее функций и видов.

Анализ отечественных и зарубежных исследований педагогического оценивания показал, что не существует единого подхода к определению понятия педагогической оценки. Каждый автор вводит определение, соответствующее объекту, предмету, целям и задачам проводимого им исследования. Б.Г.А.наньев подходит к определению педагогической оценки рассматривая стадии единого психологического процесса ее развития - внутренние изменения (парциальные оценки, текущий учет успешности, интегральные оценки) и внешние изменения (сооценка класса и сооценка семьи). Педагогическую оценку понимают как познавательную активность (Ш.А.Амонашвили), процесс оценивания (В.А.Якунин), вид деятельности (А.Г.Доманов, А.Н.Крылов, Л.И.Прокипец, О.В.Сумарокова, Н.П.Крикля), действие (К.В.Сапегин), оценочное отношение (М.А.Борисова, Ш.А.Дусмухамедова), нормативно-оценочное общение (А.С.Золотнякова, А.Ф.Яковличева), мыслительный про-

цесс (Т.Г.Киселева, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская), суждение учителя (Г.А.Цукерман, Л.Г.Вяткин, Е.Г.Черненко).

Выделяемые разными авторами функции педагогической оценки многообразны: ориентирующая, стимулирующая (Ш.А.Амонашвили, Б.Г.Ананьев, Г.В.Мазуренко), тормозящая, стимулирующая (Г.Вицлак), диагностирующая, суммирующая, развивающая (К.Деметр), констатирующая, корректирующая, формирующая (Л.И.Прокипец), ориентирующая, стимулирующая, мотиваци-онная (К.В.Сапегин), ориентирующая, стимулирующая, воспитательная, образовательная (О.В.Сумарокова), управление (А.Г.Доманов, В.А.Якунин), подкрепление, наказание, изживание (Э.Стоунс).

В ряде работ вводятся классификации парциальных педагогических оценок, хотя авторы не всегда достаточно четко выделяют их основания (Б.Г.Ананьев, Г.Вицлак, Л.Г.Вяткин, К.Деметр, Ш.А.Дусмухамедова, А.С.Золотнякова, В.А.Пальмирин, С.Г.Якобсон, А.Ф.Яковличева).

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы показал, что наряду с парциальными педагогическими оценками исследования отечественных и зарубежных психологов направлены на изучение интегральных педагогических оценок, развитие положения Б.Г.Ананьева о принципе структурирования педагогической характеристики (Г.Вицлак, Я.Л.Коломинский, А.А.Реан).

Многообразие подходов к определению педагогической оценки, выделению ее функций и видов, с нашей точки зрения, связано, с одной стороны с актуальностью и дискуссионностыо проблемы педагогического оценивания, ее многоплановостью. С другой стороны, такое положение является следствием общетеоретической неразработанности психологии оценивания.

В третьем разделе первой главы - «Психологическое исследование педагогического оценивания в связи с изучением профессиональной педагогической деятельности и личности учителя» - изложены основные направления изучения личности и профессиональной деятельности педагога; освещены исследования зависимости педагогического оценивания от особенностей личности учителя, его отношения к педагогической деятельности, профессионального мастерства.

В психолого-педагогической литературе представлено большое количество исследований педагогической деятельности и личности учителя. Функции педагогической деятельности, ее сущность, структура, требования к качествам личности педагога наиболее полно раскрыты Н.В.Кузьминой, Л.М.Митиной, А.И.Раевым, Н.А.Рыковым, В.А.Сластениным, А.А.Степановым, В.Д.Шадриковым, А.И.Щербаковым, ПА.Щукиной. Педагогическая деятельность предъявляет ряд требований к качествам личности учителя, формирующихся в процессе ее осуществления и способствующих решению педагогических задач, достижению цели педагогической деятельности. Исследование становления личности педагога-профессионала включает изучение направленности (С.Б.Елканов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.А.Реан, В.А.Сластенин, И.Б.Ханина и др), профессионально важных качеств (Ю.П.Вавилов, Н.В.Юпоева, В.Н.Козиев, Н.В.Кузьмина,

М.И.Лукьянова, Е.Е.Пости, ВЛХСимонов и др.), психических качеств (Н.А.Аминов, Ф.Н.Гоноболин, В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, А.О.Прохоров, Р.П.Скульский, и др.) личности учителя, формирования индивидуального стиля педагогической деятельности и общения (З.Н.Вяткина, И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, Е.М.Иванова, ЕА.Климов, Н.ИЛетрова и др.).

Педагогическая оценка рассматривается как структурный компонент педагогической деятельности учителя (В.В.Богословский, Н.В.Кузьмина), в котором находят выражения особенности личности педагога. Основными аспектами исследования этой проблемы являются: изучение педагогической оценки в связи с восприятием и пониманием учителем учащегося (М.А.Борисова, М.Е.Земнова, Д.Б.Кадырбаева, И.Л.Энгельс, Л.Н.Кулешова, Э.ШНатанзон и др.); рассмотрение мотивационно-смысловых оснований педагогической оценки (К.В.Сапегин); подход к педагогическому оцениванию как к мыслительному процессу (Т.Г.Киселева, Ю.Н. Кулюткин, Г.С.Сухобская, О.В.Сумарокова), изучение оценочных способностей учителя (Л.И.Мнацакян); роли нравственного развития педагога в оценивании им школьника (Г.С.Абрамова); анализ индивидуальных стилей педагогического оценивания (Н.П.Крикля, Л.И.Прокипец). Проведенные исследования выявили, что по наиболее типичным способам оценивания школьников учителем можно судить о профессиональном мастерстве учителя, его отношении к педагогической деятельности и о нем самом как о личности.

В четвертом разделе первой главы - «Психолого-педагогическое исследование воздействия педагогического оценивания на формирование личности школьника и его отношение к учебной деятельности» - выявлена роль педагогической оценки в становлении личности учащегося и его отношения к учебной деятельности.

Воздействие оценки учителя на формирование личности школьника общепризнанно и определяется влиянием на его личностно-значимые отношения. В отечественных и зарубежных исследованиях установлено, что оценка учителя является фактором: формирования мотивации учебной деятельности (Ш.А.Амонашвили, А.К.Маркова, М.В.Матюхина, В.С.Мухина, П.М.Якобсон и др.), самооценки учащегося (И.В.Дубровина, А.В.Захарова, А.И.Липкина, Н.Ю.Максимова и др.), отношения учащегося к учебной деятельности (М.И.Алексеева, Л.И.Божович, ША.Дусмухамедова, З.И.Калмыкова, И.Ю.Кулагина, Г.А.Цукерман, В.А.Якунин и др.), эмоционального состояния школьника (Ш.А.Амонашвили, Г.М.Бреслав, О.В.Дашкевич, М.С.Неймарк, Б.Ф.Райский, П.М.Якобсон и др.), психологического климата в ученическом коллективе, отношений между школьником и его одноклассниками, родителями, учителем (Н.П.Аникеева, М.И.Лисина, А.В.Петровский, Т.И.Комиссаренко и др.), нравственного развития ученика (Т.СЛЗершинина, С.Г.Якобсон), умственной работоспособности школьника (Г.В.Мазуренко, В.А.Пальмирин). Большинство проведенных в этом направлении научных поисков связано с изучением развития личности младшего школьника. Однако целостный подход в рассмотрении роли оценки учителя в

формировании личности учащихся этого возраста отсутствует. Мало изучено воздействие педагогической оценки на становление объективных проявлений отношения младших школьников к учебной деятельности: дисциплинированности, организованности, ответственности, тактичности, инициативности, самостоятельности и др.

Во второй главе - «Исследование личностно-регулятивных компонентов педагогического оценивания отношения младших школьников к учебной деятельности учителем начальных классов» - в пяти разделах изложены результаты экспериментального исследования данной проблемы.

Наблюдения за ходом урока в начальной школе и контент-аналитическое изучение парциальных педагогических оценок позволили выявить особенности педагогического оценивания отношения младших школьников к учебной деятельности учителем начальных классов. Во-первых, следует отметить императивный характер обучения в начальной школе (термин Ш.А.Амонашвили). Учителя начальных классов (95%) оценивают младших школьников единолично. Только 5% педагогов систематически целенаправленно работает на уроке над формированием у учащихся умения оценивать себя. Во-вторых, выявлена структура парциальных педагогических оценок младших школьников учителями начальных классов, которая представлена парциальными оценками выполнения учебных заданий (79,02%), парциальными оценками поведения (17,04%), отсутствием парциальной оценки (3,94%).

Парциальные педагогические оценки выполнения учащимися учебных заданий включают определенные непосредственные (77,72%), определенные опосредованные (0,03%) и неопределенные оценки (1,27%). Определенные непосредственные деловые (52,54%) и личностные оценки (25,18%) имеют преимущественно позитивную направленность (36,63% и 17,26% соответственно). Преобладание деловых парциальных педагогических оценок над личностными, по-видимому, связано с тем, что обученность учеников - наиболее значимый для учителя начальных классов результат его педагогической деятельности.

Парциальные педагогические оценки поведения содержат деловые (9,92%) и личностные (7,12%) оценки в основном негативной направленности (9,84% и 6,66% соответственно). Систематическое использование учителем и преобладание негативных деловых и личностных оценок как формы воздействия на поведение учащихся над позитивными оценками снижают воспитательную эффективность урока.

Факторный анализ по методу максимального корреляционного пути (МКП) Л.К.Выханду показал, что структура психической регуляции отношения учителя начальных классов к педагогической деятельности состоит из четырех блоков: 1) блока объективных проявлений отношения учителя начальных классов к педагогической деятельности (компонент объективных мотива-ционно-деятельностных проявлений); 2) блока мотивации и самооценки (мо-тивационно-самооценочный компонент); 3) блока качеств личности - интеллектуальных, эмоциональных, волевых, коммуникативных (компонент сово-

купности качеств личности); 4) блока индивидуально-типологических свойств - эргичность, пластичность, эмоциональность, скорость в психомоторной, интеллектуальной, коммуникативной сферах (индивидуально-типологический компонент).

Выделенные компоненты имеют между собой тесную корреляционную связь (р<0,05), образуя тем самым целостный механизм психической регуляции отношения учителя начальных классов к педагогической деятельности. Отметим, что индивидуально-типологический компонент связан с компонентом объективных мотивационно-деятельностных проявлений опосредованно через мотивационно-самооценочный компонент и компонент совокупности качеств личности.

Системообразующим блоком структуры психической регуляции отношения учителя начальных классов к педагогической деятельности выступает компонент объективных мотивационно-деятельностных проявлений (блок объективных проявлений) отношения учителя начальных классов к педагогической деятельности. Последний состоит из трех подблоков: 1) объективные общедеятельностные проявления творческой активности (самоанализ, самостоятельность, инициативность, решительность, настойчивость, уверенность); 2) объективные общедеятельностные интеллектуальные, эмоциональные, волевые, коммуникативные, моральные проявления (организованность, добросовестность, ответственность, требовательность, объективность, самоконтроль, самокритичность, сотрудничество и взаимопомощь, эмоциональная устойчивость, тактичность, внимательность); 3) объективные специфическидея-тельностные проявления (психолого-педагогические знания и умения, предметные знания и умения, методические знания и умения, обученность учащихся, воспитанность учащихся). Все они положительно взаимосвязаны между собой (р<0,01), образуя, таким образом, единый компонент мотивационно-деятельностных проявлений структуры психорегуляции отношения учителя начальных классов к педагогической деятельности.

Доминирующим в нем и в структуре психорегуляции отношения учителя начальных классов к педагогической деятельности в целом является подблок специфическидеятельностных объективных проявлений. Отсюда следует, что владение технологией педагогического мастерства, позитивного педагогического оценивания, психолого-педагогическими, методическими, предметными знаниями и умениями способствует проявлению творческой педагогической активности, постоянной работе над совершенствованием профессионально важных качеств личности, что является результатом активно-положительного (социально-адекватного) отношения учителя начальных классов к педагогической деятельности.

В проведенном исследовании выявлена положительная корреляционная связь подблока объективных специфическидеятельностных проявлений и подблока объективных общедеятельностных проявлений творческой активности с мотивационно-самооценочным компонентом (р<0,01). Отсюда можно предположить, что высоким уровнем владения психолого-педагогическими, специальными, методическими знаниями и умениями будут обладать учителя

начальных классов с адекватной самооценкой, доминированием деловой коллективистской направленности. Они стремятся наиболее полно реализовать себя в педагогической деятельности, получить удовлетворение от процесса и результата труда. Их ученики будут обладать высокой обученностыо и воспитанностью.

Установлено, что подблок объективных общедеятельностных интеллектуальных, эмоциональных, волевых, коммуникативных, моральных проявлений положительно связан с подблоком волевых качеств и отрицательно - с подблоком эмоциональных качеств. По-видимому, профессионально важные качества, образующие этот подблок объективных проявлений и позитивно влияющие на отношение к педагогической деятельности, будут сформированы на высоком уровне при наличии высокого уровня развития волевых качеств и оптимального уровня развития эмоциональных качеств.

Выделенные на основе результатов факторного анализа (МКП Л.К.Выханду) подблоки блока индивидуально-типологических свойств -«общая активность и адаптивность», «коммуникативная активность», «интеллектуальная активность», «психомоторная активность», «общая эмоциональность» - связаны между собой и характеризуют активность учителя начальных классов в различных ее проявлениях. Отсюда следует, что учитель начальных классов, стремящийся добиваться высоких результатов в обучении и воспитании младших школьников, должен обладать высоким уровнем развития общей активности и адаптивности, что обеспечивает возможность личностного и профессионального совершенствования учителя, способствует проявлению активно-положительного (социально-адекватного) отношения к профессиональной деятельности.

Изучение особенностей парциального педагогического оценивания младших школьников и сформированности компонентов структуры психорегуляции отношения к педагогической деятельности позволило нам выделить две группы учителей начальных классов: 1) с позитивным типом педагогического оценивания и активно-положительным отношением к педагогической деятельности, 2) с негативным типом педагогического оценивания и субъективно-пассивным отношением к педагогической деятельности. Особенности личности и отношения к педагогической деятельности учителей выделенных групп различны.

Педагоги первой группы (70%) творчески активны (самоанализ: 8,9±0,3, самостоятельность: 8,9±0,3, инициативность: 7,9±0,3, целеустремленность: 9,0±0,2, решительность: 8,4±0,2, настойчивость: 8,9±0,2, уверенность: 6,6±0,2). Им присущи самокритичность (8,2±0,2), эмоциональная устойчивость (9,2±0,3), самоконтроль (8,8±0,2), организованность (9,3±0,2), добросовестность (8,9±0,2,) ответственность (8,9±0>1). Они требовательны к себе и другим (9,0±0,2), объективны в оценке учащихся (8,б±0,2). По отношению к ученикам и коллегам проявляют тактичность (8,6±0,2), внимательность (8,9±0,3), стремятся к сотрудничеству и взаимопомощи (8,5±0,3). Такие учителя стремятся создать на уроке эмоционально-положительную атмосферу, реализовать дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся,

формировать у них познавательные интересы, побуждают к самоорганизации деятельности, самообразованию, самореализации. Оценивания младших школьников, они ориентируются преимущественно на их достижения в учебной деятельности и личностные достоинства. Среди деловых (53,52%) и личностных (28,81%) парциальных оценок выполнения учениками учебных заданий преобладают позитивные оценки (37,64% и 22,76% соответственно).

Для данного типа учителей важным итогом их работы является обучен-ность (4,5±0,07) и воспитанность учащихся (8,78±0,15). Высокого уровня обу-ченности и воспитанности учеников учителя достигают за счет постоянного совершенствования своих психолого-педагогических (р<0,01), предметных (р<0,01), методических (р<0,01) знаний и умений, а также самокритичного отношения к своей деятельности, себе (р<0,01), постоянного самоконтроля своего поведения и деятельности (р<0,01), самоанализа (р<0,01).

По результатам анализа определения усредненного рангового места объективных мотивационно-деятельностных проявлений отношения учителя начальных классов к педагогической деятельности установлено, что самоанализ занимает первое ранговое место (82,6% связей, Гср.=0,651, р<0,01), определяющее влияя на объективные мотивационно-деятельностные проявления и психорегуляцию отношения учителей рассматриваемой группы к педагогической деятельности.

Самоанализ учителем своей педагогической деятельности является необходимым условием для проявления творческой активности, содержательными характеристиками которой являются самостоятельность (г=0,878, р<0,01) и инициативность (г=0,844, р<0,01). Творческое отношение учителя к педагогической деятельности реализуется в деятельности через посредство целеустремленности (р<0,01), перспективного целеполагания (р<0,01), решительности и настойчивости в достижении поставленных целей (р<0,01), организации своего поведения и деятельности (р<0,01).

На основе объективной характеристики педагогической деятельности и анализа самооценки мы выявили две подгруппы учителей начальных классов с позитивным типом педагогического оценивания: 1) с позитивным типом педагогического оценивания, обладающих адекватной и адекватно высокой самооценкой (20%), 2) с позитивным типом педагогического оценивания, обладающих адекватно низкой самооценкой (50%).

В иерархии направленности педагогов первой подгруппы выражено отношение к коллективу (87,7±3,0) и делу (85,7±ЗД). Стремление уйти от оценки (35,7±3,1) и стремление к лидерству (32,6±7,6) проявляются неярко. Уровень неуверенности поведения (34,7±2,4) незначительно выше, чем самоуверенность в поведении (33,7±6,4). Мы связываем это с рефлексивностью и самокритичностью педагогов этой группы (опросник В.А.Зобкова).

В мотивационном комплексе доминирует внутренняя мотивация (4,4±0,2). Для учителей этой подгруппы важно получить удовлетворение от процесса и результата профессиональной деятельности (4,7±0,2, р<0,05) (методика А.А.Реана).

Для коммуникативной сферы личности таких учителей характерна общительность (+А), независимость (+Е), отзывчивость (+Б), легкость в общении (+Н), Они доверчивы (-Ь), проницательны по отношению к мотивам и поступкам других (+1М). Предпочитают совместную работу работе в одиночку (-<32). Высокий уровень развития общих мыслительных способностей (+В), критичность мышления (+С>1), руководство объективной реальностью (±М) -особенности интеллектуальной сферы их личности. Их отличительная особенность - рефлексивность (+0). Они умеют управлять своими эмоциями и поведением (+С), организованны, склонны действовать планомерно и упорядочение (±С)3); им присуще чувство долга и ответственности (±0), Эмоциональная сензитивность (±1), тревожность (±(^4), отнесенные нами к эмоциональной сфере личности, выражены на среднем уровне (16 РБ Р.Кеттелла). Доминирующая эмоция учителей начальных классов этой подгруппы - радость (32,6±2,2) (опросник Л.А.Рабинович).

Преобладающей направленностью учителей второй подгруппы является отношение к себе (83,3±2), проявляющееся в сосредоточении на своих проблемах, личных интересах. Отношение к коллективу (82,5±2,7) и отношение к делу (77,3 8±3,6) также находятся на высоком уровне развития. Для них характерно стремление уйти от оценки (61,9±3, р<0,01) и определенная неуверенность в поведении (56,7±4,9, р<0,01). На оптимальном уровне выраженности находятся стремление к лидерству (27,8±2,б) и самоуверенность в поведении (29,4±3,0) (опросник В.А.Зобкова).

Мотивационный комплекс учителей этой группы характеризуется преобладанием внутренней мотивации (4±0,1). Но чувство удовлетворения от процесса и результата педагогической деятельности для них менее значимо, чем для учителей предыдущей группы (р<0,05) (методика А.А.Реана).

Основные различия между качествами личности учителей первой и второй подгрупп относятся к коммуникативной и интеллектуальной сферам. Им свойственна склонность руководствоваться мнением окружающих, конформность (-Е, р<0,01), молчаливость, осторожность, (-Б, р<0,05), относительная неуверенность (±Н, р<0,01), интровертированость (р<0,01). Они предпочитают работу в одиночку или в небольшой группе (+С?2, р<0,01). Отличительная особенность интеллектуальной сферы их личности - склонность придерживаться устоявшегося мнения, известного способа действия (-<31, р<0,05) (16 РБ Р.Кеттелла).

Обращает на себя внимание сниженный уровень сфопмирочавности объективных специфическидеятельностных проявлений отношения педагогов данной группы к профессиональной деятельности. Они слабее владеют психолого-педагогическими (8,4±0,2, р<0,05), предметными (8,8±0,2, р<0,01), методическими (8,8±0,2, р<0,01) знаниями и умениями, чем учителя первой подгруппы. Так как по результатам факторного анализа (МКП Л.К.Выханду), предметные и методические знания влияют на обученность учащихся через психолого-педагогические знания, то обученность их учеников несколько ниже, чем учителей предыдущей группы (4,20±0,1, р<0,05).

Для педагогов второй группы (30%) - с негативным типом педагогического оценивания и субъективно-пассивным отношением к педагогической деятельности - характерна низкая творческая активность (самоанализ: 7,2±0,4, р<0,01; самостоятельность: 7,4±0,3, р<0,01; инициативность: б,2±0,4, р<0,01; перспективное целеполагание: 7,8±0,3, р<0,05; целеустремленность: 7,5±0,4, р<0,01; решительность: 6,9±0,5, р<0,05; настойчивость: 7,5±0,4, р<0,01). Им свойственен сниженный самоконтроль (7,9±0,4, р<0,05). В напряженных ситуациях проявляется эмоциональная неустойчивость (7,1 ±0,4, р<0,01). Работу в одиночку они предпочитают сотрудничеству с коллегами, редко отзываются на просьбы о помощи (7,2±0,3, р<0,01). Такие педагоги недостаточно требовательны к себе и другим (8,2±0,4, р<0,05), часто необъективны в оценке учащихся (7,4±0,4, р<0,01). По отношению к ученикам, коллегам бывают бестактны (7,7±0,2, р<0,01), невнимательны (7,8±0,2, р<0,01). Они слабее владеют психолого-педагогическими (7,4±0,2, р<0,01), предметными (8,2±0,3, р<0,05), методическими (8,1±0,3, р<0,05) знаниями и умениями. Обученность (3,7±0,2, р<0,05) и воспитанность (6,9±0,3, р<0,01) учащихся в их классах невысокая.

Отличительная особенность оценивания младших школьников учителями данной группы - преобладание личностных негативных над личностными позитивными парциальными педагогическими оценками в процессе выполнения учебных заданий. Они склонны самоотстраняться от оценивания учащихся, что находит выражение в ситуациях отсутствия оценки, более частом по сравнению с педагогами первой группы использовании неопределенных и опосредованных парциальных оценок. Основными средствами воздействия на поведение учащихся с их стороны являются деловые и личностные негативные парциальные оценки.

При анализе структурных взаимосвязей объективных мотивационно-деятельностных проявлений отношения учителей данной группы к педагогической деятельности установлено, что в поле их основного внимания находятся качества, характеризующие педагога со стороны исполнительности: добросовестность, ответственность. Добросовестность выступает системообразующим качеством структурной организации психорегуляции отношения учителей рассматриваемой группы к педагогической деятельности. По результатам определения усредненного рангового места объективных мотивационно-деятельностных проявлений добросовестность, занимает доминирующую позицию (60,9% связей, гср.=0,801, р<0,01), внося существенный вкпад в психорегуляцию отношения данной группы учителей начальных классов к педагогической деятельности.

Корреляционные взаимосвязи объективных мотивационно-деятельностных проявлений отношения учителя начальных классов к педагогической деятельности не носят системной организации. Так, показатели, характеризующие педагога со стороны специфическидеятельностных проявлений, не связаны между собой (МКП ЛК.Выханду). Кроме этого, обученность и воспитанность учеников в структуре психорегуляции отношения учителей этой группы к педагогической деятельности занимают низкие позиции, что,

вероятно, указывает на второстепенное место этой важнейшей направленности педагогической деятельности в их сознании.

Данные факторного анализа подтверждают тот факт, что творческая активность (самостоятельность, инициативность) в их самосознании и отношении к педагогической деятельности представлены слабо. Крайние позиции в психорегуляции отношения таких учителей к педагогической деятельности занимают уверенность, решительность и целеустремленность. Это указывает на недостаточное развитие названных объективных мотивационно-деятельностных проявлений отношения к педагогической деятельности у учителей данной 1руппы.

В структуру объективных мотивационно-деятельностных проявлений не входит тактичность. Отсюда следует, что это качество вносит минимальный вклад в психорегуляцию отношения учителей рассматриваемой группы к педагогической деятельности.

Самооценка учителей начальных классов данной группы заниженная или (реже) плавающая с тенденцией к занижению.

В их мотивационном комплексе преобладает внешняя отрицательная мотивация (р<0,05). В профессиональной деятельности для них значимо избегание взысканий (4,2±0,2, р<0,05) (методика А.А.Реана). Им свойственна лич-ностно-престижная мотивация, характеризующаяся стремлением уйти от оценки, неуверенностью в поведении (опросник В.А.Зобкова).

В коммуникативной сфере их личности наблюдаются зависимость от других (-Е, р<0,05). Для них характерна интеллектуальная заторможенность, связанная с принятием решения в конкретной ситуации, склонность следовать привычкам (-Р, р<0,01); они менее нуждаются в поддержке коллектива и совместной работе (±02, р<0,01), интровертированы (р<0,01). Учителя анализируемой группы беспокойны, напряжены, чувствуют постоянную усталость (+С>4, р<0,01), тревожны (р<0,05). Их доминирующей эмоцией является страх (42,7±1,8) (опросник Л.А.Рабинович). В волевой сфере личности выявлена слабая способность управлять своими эмоциями и поведением (±С, р<0,05) (16 РБ Р.Кеттелла).

В процессе наблюдения за ходом уроков учителей выделенных групп было установлено, что учащиеся многократно подвергаются оценке со стороны учителя. Анализ парциальных педагогических оценок, обращенных к каждому конкретному ученику, позволил выделить четыре группы младших школьников, отличающихся личностными и деятельностными характеристиками: 1) с преобладанием деловых позитивных, личностных позитивных парциальных педагогических оценок и активно-положительным отношением к учебной деятельности (35%), 2) с преобладанием деловых позитивных, личностных негативных парциальных педагогических оценок и субъективно-положительным отношением к учебной деятельности (21%), 3) с равным соотношением деловых позитивных и деловых негативных, преобладанием личностных негативных парциальных педагогических оценок и субъективно-пассивйым отношением к учебной деятельности (14%), 4) с преобладанием

деловых негативных и личностных негативных парциальных педагогических оценок и субъективно-пассивным отношением к учебной деятельности (30%).

Как показало исследование по методу МКП Л.К.Выханду, все объективные проявления отношения младших школьников к учебной деятельности взаимосвязаны между собой и образуют целостный компонент психорегуляции отношения младшего школьника к учебной деятельности. Системообразующую функцию в их структурной организации выполняет организованность. Отсюда можно заключить, что от уровня сформированное™ организованности будет в значительной степени зависеть отношение младших школьников к учебной деятельности (см. рис. 1).

Центральную позицию в структуре объективных проявлений отношения младших школьников к учебной деятельности занимает самоконтроль. Самоконтроль имеет достоверные положительные корреляционные связи со всеми объективными проявлениями отношения младших школьников к учебной деятельности, анализируемыми нами, и занимает доминирующую позицию в их ряду по показателю усредненной корреляционной связи. Следовательно, для развития активного отношения младших школьников к учебной деятельности необходимо обращать особое внимание на формирование их самоконтроля.

От уровня сформированности самоконтроля будет непосредственно зависеть продуктивность учебной деятельности и, в первую очередь, обучен-ность учащихся русскому языку (р<0,01). Обученность русскому языку выполняет ведущую роль продуктивности учебной деятельности младших школьников (их успеваемости) и оказывает позитивное влияние на формирование самоконтроля, рефлексии, самостоятельности, инициативности учащихся.

Проведенное исследование выявило различия в структуре объективных проявлений отношения младших школьников выделенных групп к учебной деятельности.

Младшие школьники с преобладанием ледовых позитивных, личностных позитивных парциальных педагогических оценок и активно-положительным отношением к учебной деятельности. Основой такого типа отношения является деловая просоциальная мотивация с ориентацией на самоактуализацию. Учащиеся этой группы активны, организованны, сознательны, их учебная деятельность отличается высокой продуктивностью.

Факторный анализ по методу МКП Л.К.Выханду выявил, сформирозан-ность целостной структуры психорегуляции их учебной деятельности.

В структуре психорегуляции отношения таких школьников к учебной деятельности доминирует продуктивность (обученность русскому языку, литературному чтению, математике). Русский язык является для них основным предметом, обученность которому существенно влияет на обученность математике и чтению, что подтверждает идею о значимости обученности русскому языку в повышении общей успеваемости и формировании активно-положительного отношения младших школьников к учебной деятельности.

Определенную, а может быть, и ведущую роль в формировании такого типа отношения данных школьников к учебной деятельности играет позитивное оценивание педагогом их личности и достигнутых ими результатов учебной деятельности.

Младшие школьники с преобладанием деловых позитивных, личностных негативных парциальных педагогических оценок и субъективно-положительным отношением к учебной деятельности. Учащиеся данной группы проявляют оценочное отношение к процессу обучения. Основными чертами такого отношения в отличие от учащихся первой группы являются сниженная организованность, ответственность, тактичность, активность (инициативность, р<0,05), сознательность (самоконтроль, р<0,05; самокритичность, р<0,05), продуктивность учебной деятельности (обученность русскому языку, р<0,05; обученность математике, р<0,05). Такое отношение ориентирует их не на содержательные характеристики учебной деятельности, а на получение высоких баллов (отметок) за результаты своей учебной деятельности.

Согласно результатам исследования по методу МКП Л-К.Выханду, объективные проявления их отношения к учебной деятельности образуют целостную структуру.

Факторный анализ выявил, что для данных учеников продуктивность учебной деятельности (обученность литературному чтению, русскому языку, математике) является определяющим компонентом их отношения к ней. Доминирующую позицию в структуре подблока «продуктивность учебной деятельности» занимает обученность литературному чтению, а не русскому языку. В процессе обучения они демонстрируют хорошую память, воображение, интеллектуальные способности, что приводит часто к сниженшо ответственности, организованности, дисциплинированности. При работе с такими учениками следует обращать особое внимание на повышение уровня их ответственности, организованности, дисциплинированности, на формирование рефлексии, самокритичности, умения общаться со сверстниками и взрослыми при активном включении их в различные виды общественно-полезных классных, общешкольных и внешкольных мероприятий.

Младшие школьники с равным соотношением деловых позитивных и деловых негативных, преобладанием личностных негативных парциальных педагогических оценок и субъективно-пассивным отношением к учебной деятельности менее дисциплинированы, чем учащиеся первой группы (р<0,05), небрежны в работе (р<0,01). Их отличает сниженная сознательность, проявляющаяся в недостаточной сформированности рефлексии (р<0,05), самоконтроля (р<0,05), самокритичности (р<0,05). На уроках такие школьники безынициативны (р<0,01), нуждаются в помощи учителя при выполнении учебных заданий (р<0,05). Обученность литературному чтению (р<0,05), русскому-языку (р<0,01), математике (р<0,05) учеников данной группы ниже, чем младших школьников первой группы.

Факторный анализ показывает, что в структурной организации объективных проявлений отношения учащихся данной группы к учебной деятельности доминирующую позицию занимают объективные проявления организо-

ванного поведения: дисциплина, добросовестность, организованность, ответственность. Это указывает на то, что они сенситивны к дисциплинарным замечаниям и, вероятно, ориентированы на избегание возможных негативных оценок учителя по поводу их поведения на уроке, организации учебной деятельности. Повышенная ориентация на поведенческие характеристики отношения к учебной деятельности, по-видимому, снижает интеллектуальную активность учащихся, проявляющуюся в снижении обученности русскому языку, литературному чтению, математике.

Компоненты общей активности (самостоятельность и инициативность) в структуре объективных проявлений отношения таких младших школьников к учебной деятельности занимают низкую позицию, что подтверждает их слабое развитие (р<0,01 и р<0,05 соответственно). По методу МКП Л.К.Выханду самостоятельность, взаимопомощь и тактичность со сверстниками не связаны с основной структурой психорегуляции отношения учащихся этой группы к учебной деятельности, хотя и обнаруживают корреляционную связь с инициативностью. Следовательно, работая с такими учащимися, следует обращать особое внимание на развитие у них самостоятельности, инициативности, понижать их тревожное состояние на уроке по поводу негативных оценок своего поведения и повышать уровень эмоциональной устойчивости и адекватности самокритики.

Младшие школьники с преобладанием деловых негативных, личностных негативных парциальных педагогических опенок и субъективно-пассивным отношением к учебной деятельности. Отличительными особенностями отношения учащихся этой группы к учебной деятельности являются пассивность (р<0,01), неорганизованность (р<0,01), низкий уровень сознательности (р<0,01) и продуктивности учебной деятельности (р<0,01).

Результаты факторного анализа по методу МКП Л.К.Выханду показали, что объективные проявления отношения школьников рассматриваемой группы составляют два структурных образования, что указывает на несформиро-ванность целостной структуры психической регуляции учебной деятельности.

Первое структурное образование представлено подблоком «организованность». Наблюдения показали, что все объективные проявления, входящие в этот подблок, - организованность, дисциплинированность, добросовестность, аккуратность, ответственность, тактичность со взрослыми, тактичность со сверстниками, взаимопомощь, участие в мероприятиях - у данных учащихся развиты слабо (р<0,05 и р<0,01), что, по-видимому, и вызывает негативную оценку педагогом их отношения к учебной деятельности.

Второе структурное образование составляют подблоки «сознательность», «активность» и «продуктивность учебной деятельности». Подблок «продуктивность учебной деятельности» занимает в нем низшую позицию, что, по-видимому, связано со слабой обученностью учащихся. Центральная позиция в нем принадлежит обученности русскому языку, уровень владения которым определяет сформированность, в первую очередь, рефлексии и самостоятельности. Недостаточное развитие названных компонентов отношения к учебной деятельности у данных школьников (р<0,01) отрицательно сказыва-

ется на их обученности русскому языку и продуктивности учебной деятельности в целом.

Низкий уровень продуктивности учебной деятельности, недостаточная сознательность, пассивность, неорганизованность младших школьников этой группы вызывают негативные оценки их поведения и деятельности учителем. В свою очередь, негативные оценки педагогом личности и учебной деятельности этих учащихся не способствуют формированию или коррекции особенностей их отношения к учебной деятельности. При работе с ними учителю следует быть терпимым к формам их поведения и активно воздействовать на самосознание данных учеников с целью формирования адекватной самооценки, самоконтроля, рефлексии, инициативности, самостоятельности.

Анализ особенностей педагогического оценивания младших школьников учителями начальных классов, результаты комплексного изучения их личности, отношения к педагогической деятельности и исследования отношения к учебной деятельности учащихся начальной школы в зависимости от особенностей их оценивания учителем определили разработку программы формирующего эксперимента с педагогами, проявляющими сниженное отношение к учебной деятельности и негативно оценивающими учащихся.

В третьей главе - «Управление процессом оптимизации педагогического оценивания в начальной школе» - обоснован и описан формирующий эксперимент и его результаты.

В качестве объектов формирующего эксперимента были выбраны учителя начальных классов с позитивным типом педагогического оценивания и адекватно низкой самооценкой и учителя начальных классов с негативным типом педагогического оценивания. В эксперименте участвовали две группы педагогов (экспериментальная и контрольная) по 14 человек в каждой.

Основная цель формирующей работы с учителями экспериментальной группы состояла в коррекции их личности и отношения к педагогической деятельности. С точки зрения Н.В.Клюевой, наиболее эффективной формой работы по совершенствованию педагогической деятельности учителя является социально-психологический тренинг.

Формирующий эксперимент включал три этапа: 1) сообщение педагогам результатов констатирующего эксперимента, 2) проведение с учителями кор-рекционно-формирующей работы, 3) регистрация изменений, произошедших в процессе коррекционно-формирующей работы.

Мы считали, что сообщение педагогам результатов исследования их личности и отношения к педагогической деятельности помогает им понять, какие индивидуальные особенности их личности и деятельности (неуверенность в себе, стремление избежать критики, беспокойство, тревожность, эмоциональное напряжение, раздражительность, пассивность) препятствуют эффективному взаимодействию с учениками, их родителями, коллегами, успешной реализации обучающей и воспитывающей функции учителя. Выявленные в констатирующем эксперименте индивидуальные особенности личности педагогов начальной школы сообщались индивидуально каждому учителю.

Тренинг состоял из пяти встреч по пять-шесть часов и проводился в течение недели в период школьных каникул, что способствовало более полному погружению участников в работу. Тренинг включал работу над проблемой обучения младших школьников на содержательно-оценочной основе, составной частью которого является педагогическое оценивание. Использование активизирующих форм и методов обучения - лекции, групповые дискуссии, анализ ситуаций, ролевые игры, информирование, аутогенная тренировка - способствовало более прочному овладению профессионально важными знаниями и умениями, чем традиционные лекционно-семинарские занятия. Работа с группой на каждом занятии предполагала: 1) рефлексию каждым участником своего состояния, направленную на осознание им своих переживаний, мыслей, самочувствия в начале и конце занятия, 2) психофизиологическую подготовку к тренинговому занятию: физическое расслабление, снятие эмоционального напряжения, повышение психического тонуса и активации, 3) актуализацию одного из аспектов проблемы педагогического оценивания, подлежащего рассмотрению в ходе занятия, 4) работу по теме занятия: осознание проблемы, овладение теоретическими знаниями, необходимыми для ее решения, отработка практических умений, 5) использование процедур, направленных на осознание индивидуальных личностных особенностей, формирование уверенности, самоуважения, коррекцию самооценки, 6) рефлексию изменений, произошедших в участниках и в группе во время занятия, 7) использование диагностических процедур с целью изучения динамики социально-психологического состояния группы. Организуя занятия, мы учитывали принцип поэтапного развития группы и постепенности в более глубоком понимании себя участниками тренинга.

В результате проведенной нами формирующей работы были зафиксированы позитивные изменения в личности учителей и их отношении к педагогической деятельности. Во-первых, на основе результатов самооценки участниками тренинга своего состояния (опросник ВЛОЛЗольшакова) можно заключить, что в процессе работы в группе происходило формирование положительного отношения педагогов к тренингу, осознание его роли в развитии личности и профессиональном самосовершенствовании (р<0,01). К концу занятий наблюдалось снижение напряжения, беспокойства (р<0,05). Педагоги активнее включались в групповую работу, осознавая свое влияние на ее ход (р<0,01). Группа стала более однородной.

Во-вторых, эффективность корректшонио-формирующей работы определялась посредством самоотчетов учителей по окончании тренинга. 100% педагогов отметили произошедшие в процессе тренинговой работы личностные изменения. Это, в основном, приобретение уверенности в себе (73,3%), изменение отношения к себе (60%).

В-третьих, повторное экспертное оценивание учителей экспериментальной группы показало, что в формировании самоанализа, самостоятельности, инициативности, перспективного целеполагания, решительности, уверенности, эмоциональной устойчивости, тактичности, внимательности, стремления к сотрудничеству и взаимопомощи и в совершенствовании психолого-

педагогических знаний произошли изменения в позитивную сторону (р<0,05). В контрольной группе характеристики объективньгх мотивационно-деятельностных проявлений не изменились.

Наблюдения, проведенные нами на уроках после окончания формирующего эксперимента, показали, что учителя стали доброжелательнее и терпимее относится к учащимся; чаще использовали такие виды парциальных педагогических оценок как одобрения и ободрения; замечали и поощряли соблюдение правил поведения на уроке, использовали методы формирования у учащихся действия оценки.

В заключении подводятся итоги работы, выделяются основные результаты, приводятся выводы, подтверждающие реализацию цели, задач, гипотезы исследования.

Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы.

1. Педагогическое оценивание - это целенаправленное воздействие педагога на личность и отношение учащихся к учебной деятельности с целыо изменения их активности, сознательности, организованности и продуктивности учебной деятельности. В педагогическом оценивании проявляются личностные характеристики отношения учителя к его деятельности.

2. Опираясь на результаты контент-анализа 17 823 парциальных педагогических оценок, мы выявили структуру педагогического оценивания младших школьников учителем начальных классов на уроке, которая представлена: парциальными оценками поведения (17,04%), парциальными оценками выполнения учебных заданий (79,02%), отсутствием парциальной оценки (3,94%).

Структура парциальных педагогических оценок поведения включает деловые (9,92%) и личностные (7,12%) оценки, которые имеют позитивную (0,54%) и негативную (16,5%) направленность.

Структуру парциальных педагогических оценок выполнения учебных заданий составляют определенные непосредственные (77,72%), определенные опосредованные (0,03%) и неопределенные (1,27%) оценки. При непосредственном оценивании деловых (52,54%) и личностных (25,18%) качеств учащихся доминируют позитивные оценки (54%).

3. Структура психической регуляции отношения учителя начальных классов к педагогической деятельности включает четыре компонента: объективные мотивационно-деятельпостиые проявления отношения учителя к педагогической деятельности, мотивационно-самооценочный, совокупность качеств личности (интеллектуальных, эмоциональных, волевых, коммуникативных), индивидуально-типологический. Первые три компонента структуры психорегуляции отношения учителя начальных классов к педагогической деятельности связаны между собой непосредственно. Влияние индивидуально-типологического компонента на компонент объективных мотивационно-деятельностных проявлений опосредовано мотивационно-самооценочным компонентом и компонентом совокупности качеств личности.

4. С учетом выявленных в проведенном исследовании особенностей парциального педагогического оценивания младших школьников и сформи-рованности компонентов структуры психической регуляции отношения к педагогической деятельности выделены две группы учителей начальных классов: с позитивным типом педагогического оценивания и активно-положительным отношением к педагогической деятельности (70%); с негативным типом педагогического оценивания и субъективно-пассивным отношением к педагогической деятельности (30%). Среди учителей первой группы выделена подгруппа учителей с адекватной и адекватно высокой самооценкой (20%) и подгруппа учителей с адекватно низкой самооценкой (50%).

Структура объективных мотивационно-деятельностных проявлений отношения учителей выделенных групп к педагогической деятельности, их личностные и деятельностные характеристики различны.

5. Объективные проявления отношения младших школьников к учебной деятельности образуют целостный компонент психорегуляции их отношения к учебной деятельности. Доминирующую позицию в их общей структуре занимают организованность, самоконтроль, обученность русскому языку.

6. На основе анализа особенностей педагогического оценивания отношения младших школьников к учебной деятельности выделены четыре группы учащихся: 1) с преобладанием деловых позитивных, личностных позитивных парциальных педагогических оценок и активно-положительным отношением к учебной деятельности (35%); 2) с преобладанием деловых позитивных, личностных негативных парциальных педагогических оценок и субъективно-положительным отношением к учебной деятельности (21%); 3) с равным соотношением деловых позитивных и деловых негативных, преобладанием личностных негативных парциальных педагогических оценок и субъективно-пассивным отношением к учебной деятельности (14%); 4) с преобладанием деловых негативных, личностных негативных парциальных педагогических оценок и субъективно-пассивным отношением к учебной деятельности (30%). Структура объективных проявлений отношения учащихся выделенных групп к учебной деятельности, их личностные и деятельностные характеристики различны.

7. Результаты констатирующего эксперимента определили разработку и апробацию в условиях формирующего эксперимента программы социально-психологического тренинга, направленного на коррекцию личности и деятельности учителей начальных классов, проявляющих сниженное отношение к профессиональной деятельности и негативно оценивающих учащихся. Изменения, произошедшие в личности учителей и их отношении к педагогической деятельности, оптимизируют педагогическое оценивание в начальной школе.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях.

1. Бобченко Т.Г. Психологическая ситуация оценки на уроке в начальных классах // Психология отношений: материалы региональной научно-практической конференции. - Владимир: ВГПУ, 2001. - С.73-76. - 0,12 п.л. (в соавторстве с В.А.Зобковым, авторское участие 50%).

2. Бобченко Т.Г. Педагогическая оценка как фактор формирования личности младшего школьника // Сборник трудов молодых ученых Владимирского государственного педагогического университета. Выпуск 2. - Владимир: ВГПУ, 2002. - С.25-30. - 0,34 п.л.

3. Бобченко Т.Г. Педагогическая характеристика как форма интегральной оценки учителем младшего школьника // Социальная психология XXI столетия. Т.1./ Под. ред. проф. Козлова В.В. - Ярославль, 2002. - С.98-101,- 0,22 п.л.

4. Бобченко Т.Г. Психологические особенности педагогической оценки в начальной школе //Курсом реформ: подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Сборник научных трудов. Выпуск четвертый. / Под ред. проф. В.П. Симонова. - М., 2002. - С.ЗЗ-Зб. - 0,22 п.л.

5. Бобченко Т.Г. К вопросу о формировании самооценки в младшем школьном возрасте // Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров: Материалы международного симпозиума. Часть 1. / Отв. ред.: Н.П.Фетискин. - М.-Кострома, 2002. - С. 26-27. -0,06 п.л.

6. Бобченко Т.Г. Структура психической регуляции педагогической деятельности учителя начальных классов // Психология отношений и психическая регуляция деятельности: Сборник материалов научно-практической конференции. - Владимир, 2003. - С. 34-37. - 0,19 п.л.

7. Бобченко Т.Г. Психическая регуляция педагогической деятельности учителя начальных классов // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 года: В 8 т. Т.1. - СПб., 2003. -С.500-503. - 0,19 п.л.

8. Бобченко Т.Г. Мотивация педагогической деятельности учителей начальных классов с позитивным и негативным типами педагогического оценивания // Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений (краткосрочные и долговременные горизонты): Материалы международного психологического конгресса. Кострома, 23-24 октября 2003 г. Т.1. / Отв. ред.: А.Л. Журавлев, Н.П. Фетискин. - М.-Кострома, 2003. - 351 с. - С.68-71. - 0,27 п.л.

Подписано в печать 09.12.2003г. Усл. п. л. 1,7 Заказ 86 - 03

Формат 84 х 108 1/32 Тираж 100 экземпляров Бесплатно

Отпечатано в издательской лаборатории ВГПУ 600024, г. Владимир, ул. Университетская, 2

РНБ Русский фонд

2007-4

%

\

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Бобченко, Татьяна Григорьевна, 2004 год

Введение

Глава 1.

Глава 2.

2.1. 2.2.

Теоретико-методологический анализ проблемы педагогического оценивания.

Общепсихологический и социально-психологический аспекты изучения оценивания.

Основные подходы к изучению оценивания в педагогической психологии.

Психологическое исследование педагогического оценивания в связи с изучением профессиональной педагогической деятельности и личности учителя.

Психолого-педагогическое исследование воздействия педагогического оценивания на формирование личности школьника и его отношения к учебной деятельности.

Исследование личностно-регулятивных компонентов педагогического оценивания отношения младших школьников к учебной деятельности учителем 54 начальных классов

Методы и организация исследования.

Исследование структуры педагогического оценивания отношения младших школьников к учебной деятельности.

Исследование структуры психической регуляции отношения учителя начальных классов к педагогической деятельности.

Исследование типологии отношения учителя начальных классов к профессиональной деятельности в аспекте педагогического оценивания учащихся.

Ф 2.4.1. Психологическая характеристика личности учителя начальных классов с позитивным типом педагогического оценивания и активно-положительным отношением к педагогической деятельности.

2.4.2. Психологическая характеристика личности учителя начальных классов с негативным типом педагогического оценивания и субъективно-пассивным отношением к педагогической деятельности.

3 2.5. Типология педагогического оценивания отношения младших школьников к учебной деятельности.

2.5.1. Психологическая характеристика личности младшего школьника с преобладанием деловых позитивных, личностных позитивных парциальных педагогических оценок и активно-положительным отношением к учебной деятельности.

2.5.2. Психологическая характеристика личности младшего школьника с преобладанием деловых позитивных, личностных негативных парциальных педагогических оценок и субъективно-положительным отношением к учебной деятельности.

2.5.3. Психологическая характеристика личности младшего школьника с равным соотношением деловых позитивных и деловых негативных, преобладанием

4 личностных негативных парциальных педагогических оценок и субъективно-пассивным отношением к учебной деятельности.

2.5.4. Психологическая характеристика личности младшего школьника с преобладанием деловых негативных, личностных негативных парциальных педагогических оценок и субъективно-пассивным отношением к учебной деятельности.

Глава 3. Управление процессом оптимизации педагогического оценивания в начальной школе.

3.1. Обоснование формирующего эксперимента.

3.2. Организация, проведение и результаты формирующего эксперимента.

Введение диссертации по психологии, на тему "Личностно-регулятивные компоненты педагогического оценивания отношения младших школьников к учебной деятельности"

Осуществляемая в настоящее время модернизация отечественного образования связана, прежде всего, с его ориентацией на развитие личности учащихся. Младший школьный возраст сензитивен к формированию мотивации учебной деятельности, рефлексии, самооценки, самоконтроля, составляющих основу психической регуляции отношения младших школьников к учебной деятельности и их поведения.

Одним из основных факторов формирования вышеперечисленных личностных новообразований этого возраста является педагогическое оценивание. Поэтому в периоды реформирования и модернизации системы образования всегда был актуальным вопрос о формах и способах эффективного педагогического оценивания. Осознание воздействия педагогической оценки учителя на становление личности младшего школьника и необходимости формирования у учащихся умения оценивать себя побуждало психологов и педагогов к более глубокому исследованию проблемы педагогического оценивания.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выделить три основных аспекта ее изучения в педагогической психологии : 1) сущность, функции, виды педагогической оценки, 2) проявление в педагогической оценке индивидуальных особенностей личности учителя, его отношения к педагогической деятельности, 3) воздействие педагогической оценки на формирование личности школьника и его отношение к учебной деятельности.

Проведенный в соответствии с названными аспектами изучения педагогической оценки теоретический анализ работ отечественных и зарубежных ученых определил направление наших научных поисков.

Во-первых, необходимо отметить, что отсутствие общепсихологической теории оценки затрудняет проведение прикладных исследований. Это, в частности, находит выражение в том, что каждый из авторов работ, рассмотренных нами, дает определение педагогической оценки, исходя из предмета, целей, задач, гипотезы проводимого им исследования. Отсюда появляется достаточно большое количество подходов к ее пониманию.

Положив в основу проводимого нами исследования концепцию педагогической оценки Б.Г.Ананьева, мы сосредоточили внимание на изучении парциальных педагогических оценок. Под парциальной педагогической оценкой (от лат. «partialis» - частичный, отдельный) мы понимаем отдельные высказывания учителя об отношении младших школьников к учебной деятельности в процессе урочной формы учебно-воспитательной работы. Именно парциальные педагогические оценки, с точки зрения Б.Г.Ананьева, генетически предшествуют текущему учету успешности и интегральной оценке школьника учителем и входят в них как необходимая составная часть.

Во-вторых, субъектом педагогического оценивания является учитель. Поскольку, как считает Л.И.Мнацакян, в оценке, складывающейся в сфере человеческих взаимоотношений, проявляется личность человека, то по наиболее типичным для педагога способам оценки им ученика мы можем судить о нем как о личности, о его отношении к педагогической деятельности. Однако связь педагогической оценки со свойствами личности учителя изучена недостаточно, исследования этой проблемы немногочисленны, отсутствует комплексный подход. Зависимость педагогической оценки от свойств личности учителя чаще рассматривается в контексте изучения ряда других проблем педагогической психологии, чем является предметом специальных исследований. Исследования индивидуальных стилей педагогического оценивания ограничиваются, как правило, наблюдением за ходом урока, регистрацией парциальных педагогических оценок и их последующей качественно-количественной обработкой.

В-третьих, многообразие парциальных педагогических оценок создает на уроке ситуацию постоянного оценивания школьника учителем. Именно через них педагог воздействует на формирование личности ученика. Наиболее интенсивно такое воздействие осуществляется в начальной школе. Это связано с тем, что оценка учителя значима для младшего школьника, поскольку она удовлетворяет его потребности в социальном соответствии и социальной компетентности, которые опредмечиваются по мере освоения им учебной деятельности. Авторитетность и единственность учителя начальных классов определяют внушаемость младших школьников по отношению к нему и безусловное принятие учеником на начальном этапе обучения оценки педагога. Высокая эмоциональная валентность учебной деятельности приводит к генерализации оценки учителя: переносе ее учеником на свою личность в целом и другие виды деятельности. Это требует от педагога, работающего в начальной школе, осознания используемых им парциальных педагогических оценок и их воздействия на становление личности ребенка, которого он обучает и воспитывает.

Поскольку изменения в личности младшего школьника и его отношении к учебной деятельности являются результатом профессиональной педагогической деятельности учителя начальных классов, то можно сказать, что направленность и содержание педагогического оценивания играют важную роль в результативности педагогической деятельности. Определяя результативность педагогической деятельности учителя начальных классов, важно изучить особенности личности учащихся начальной школы и их отношения к учебной деятельности, которые формируются в процессе учебно-воспитательной работы. Важным, с нашей точки зрения, является выделение объективных проявлений отношения учащихся младшего школьного возраста к учебной деятельности, раскрывающих их мотивацию, самооценку, качества личности. К ним, как показал теоретический анализ психолого-педагогической литературы, могут быть отнесены дисциплинированность, организованность, ответственность, добросовестность, аккуратность, тактичность в общении со взрослыми, тактичность в общении со сверстниками, инициативность, самостоятельность учащихся начальной школы и др.

На основании сказанного, мы приходим к выводу о том, что современное состояние разработки проблемы педагогического оценивания делает необходимым проведение комплексных исследований, направленных на определение места и роли мотивов профессиональной педагогической деятельности, самооценки, коммуникативных, интеллектуальных, эмоциональных, волевых качеств, индивидуально-типологических свойств личности учителя начальных классов, его отношения к педагогической деятельности в педагогическом оценивании. Изучение психической регуляции отношения педагога начальной школы к профессиональной деятельности, компонентом которой является педагогическая оценка, с нашей точки зрения, позволит наметить пути коррекционно-формирующей работы, необходимой для поиска и выбора учителем путей и способов оптимизации педагогического оценивания. Произвольная регуляция учителем педагогической деятельности и поведения позволит ему выбирать наилучшие варианты оценки школьника с учетом его индивидуальных личностных особенностей, предвидеть последствия оценочных воздействий, корректировать их.

С нашей точки зрения, без учета личностно-регулятивных факторов отношения учителя начальных классов к педагогической деятельности задача поиска путей оптимизации педагогического оценивания в начальной школе оказывается нерешенной, а практические рекомендации ограниваются рамками методической подготовки.

Таким образом, выбор темы исследования был обусловлен необходимостью комплексного изучения личности учителя начальных классов, особенности которой находят выражение в педагогическом оценивании как компоненте его профессиональной деятельности; ролью педагогического оценивания учителя начальных классов в формировании личности младшего школьника и его отношения к учебной деятельности.

Объектами исследования выступили личность и профессиональная педагогическая деятельность учителя начальных классов, личность и учебная деятельность младших школьников.

Предметом исследования являлись структурные компоненты психической регуляции отношения учителя начальных классов к педагогической деятельности; парциальная педагогическая оценка; структурные компоненты психической регуляции отношения учащихся младшего школьного возраста к учебной деятельности.

Цель исследования состояла в том, чтобы изучить структуру психической регуляции отношения учителя начальных классов к педагогической деятельности, особенности которой находят выражение в парциальных педагогических оценках им отношения младших школьников к учебной деятельности, и выявить влияние парциальных оценок учителя на отношение учащихся начальной школы к ней.

Гипотезой исследования являлось предположение о том, что в особенностях педагогического оценивания отношения учащихся младшего школьного возраста к учебной деятельности проявляются особенности личности учителя начальных классов и его отношения к педагогической деятельности. Педагогическая оценка учителя начальных классов влияет на формирование отношения младших школьников к учебной деятельности.

В рамках исследования с учетом объекта, предмета, цели и гипотезы нами решались следующие задачи.

1. Провести теоретический анализ актуального состояния следующих научных проблем: 1) выявление основных подходов к изучению оценки в общей, социальной и педагогической психологии; 2) проявление в педагогическом оценивании особенностей личности учителя и его отношения к педагогической деятельности; 3) воздействие педагогической оценки на формирование личности школьника и его отношения к учебной деятельности.

2. Провести контент-анализ парциального педагогического оценивания в начальной школе и выявить структуру парциальных педагогических оценок младших школьников учителем начальных классов.

3. Выявить структуру психической регуляции отношения учителя начальных классов к педагогической деятельности.

4. Разработать типологию личности учителя начальных классов с учетом выявленных особенностей парциального педагогического оценивания младших школьников и сформированности компонентов структуры психической регуляции его отношения к педагогической деятельности; изучить типологические особенности личности и отношения к педагогической деятельности учителей выделенных групп.

5. Выявить общую структуру объективных проявлений отношения младших школьников к учебной деятельности и определить вклад каждого объективного проявления в психорегуляцию их отношения к учебной деятельности.

6. Выявить типологические характеристики педагогического оценивания отношения младших школьников к учебной деятельности, определить с их учетом структуру объективных проявлений отношения учащихся к учебной деятельности.

7. Разработать программу социально-психологического тренинга по коррекции личности и деятельности учителей начальных классов, проявляющих сниженное отношение к профессиональной педагогической деятельности и негативно оценивающих учащихся; апробировать ее в условиях формирующего эксперимента.

Методологическую основу исследования составили:

- личностно-деятельностный подход (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.С.Мерлин и др.);

- концепции психической регуляции деятельности (О.В.Дашкевич, О.А.Конопкин, В.И.Моросанова и др.);

- концепции отношения человека к деятельности (В.А.Зобков, В.Н.Мясищев и др.);

- теории профессионально-педагогической деятельности (З.Н.Вяткина, В.В.Загвязинский, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, В.Д.Шадриков, А.И.Щербаков и др.);

- концепции личности педагога (Ф.Н.Гоноболин, В.А.Кан-Калик, М.М.Кашапов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, И.В.Страхов и др.);

- концепции педагогической оценки (Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили и др-);

- концепции учебной деятельности (В.В.Давыдов, И.Ломпшер,

A.Коссаковски, А.К.Маркова, Д.Б.Эльконин и др.);

- концепции формирования личности младшего школьника в процессе учебной деятельности (Л.И.Божович, А.А.Люблинская, В.С.Мухина, Л.Ф.Обухова, Н.Ф.Талызина и др.).

Методы исследования подбирались таким образом, чтобы комплексно изучить психическую регуляцию отношения учителя начальных классов к педагогической деятельности и отношения младшего школьника к учебной деятельности. Были использованы следующие методы: наблюдение, в том числе включенное; интервью; беседа; экспертное оценивание; метод самооценки (методика «Мотивация профессиональной деятельности» А.А.Реана), личностные опросники («Мотивационно-самооценочный опросник»

B.А.Зобкова, в том числе адаптированный вариант для младших школьников, «16-тифакторный опросник» Р.Кэттелла, «12-ти факторный опросник» Р.Кеттелла, «Вопросник изучения качественных — модальных эмоциональных особенностей» Л.А.Рабинович, «Опросник формально-динамических свойств индивидуальности» В.М.Русалова); метод формирующего эксперимента. Полученные эмпирические данные были подвергнуты математико-статистической обработке с помощью корреляционного и факторного анализов по методу максимального корреляционного пути Л.К.Выханду. Достоверность различий определялась посредством применения ^критерия Стью-дента для независимых и зависимых выборок.

Исследование было проведено в 2000-2003гг. на базе средних общеобразовательных школ г. Владимира (№1, №19, №26, №43) и Владимирской области. В констатирующем эксперименте приняли участие 40 учителей начальных классов и 105 младших школьников, оканчивающих начальную школу.

Исследование включало ряд этапов теоретической и экспериментальной работы.

На первом этапе (2000г.) проводился теоретико-методологический анализ психолого-педагогической литературы с целью осмысления проблемы и выявления основных подходов к ее решению, подбор и освоение методик в соответствии с целью и задачами проводимого исследования, выявлялись объективные проявления отношения учителя начальных классов к педагогической деятельности и младшего школьника к учебной деятельности, выдвигалась гипотеза исследования.

На втором этапе (2001-2002гг.) проводился констатирующий эксперимент в целях проверки выдвинутой гипотезы, обработка эмпирических данных методами математической статистики, их анализ, теоретическая интерпретация.

На третьем этапе (2003г.) был разработан и проведен формирующий эксперимент, обобщены результаты исследования, уточнены и оформлены теоретические положения.

Научная новизна исследования.

1. Изучены особенности педагогического оценивания младших школьников учителем начальных классов в ситуации урока.

2. Выявлена структура психической регуляции отношения учителя начальных классов к педагогической деятельности в процессе оценивания учащихся на уроке.

3. Разработана типология личности учителя начальных классов с учетом особенностей педагогического оценивания и сформированности структурных компонентов психической регуляции его отношения к педагогической деятельности.

4. Изучено отношение младших школьников к учебной деятельности в зависимости от особенностей их оценивания учителем начальных классов.

5. Разработана и апробирована психолого-педагогическая программа оптимизации педагогического оценивания в начальной школе.

Теоретическая значимость исследования определяется вкладом в общепсихологическое знание, психологию личности, психологию развития, педагогическую психологию по проблемам педагогического оценивания, личности и психорегуляции отношения учителя начальных классов к педагогической деятельности, формирования личности младшего школьника и его отношения к учебной деятельности.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что выявленная структура психорегуляции отношения учителя начальных классов к педагогической деятельности, разработанная с учетом особенностей оценивания младших школьников типология личности педагога начальной школы и составленная нами программа социально-психологического тренинга по коррекции личности и деятельности учителей начальных классов, проявляющих сниженное отношение к профессиональной педагогической деятельности и негативно оценивающих учащихся, с целью оптимизации педагогического оценивания в начальной школе могут быть использованы в системе профессиональной подготовки и повышения квалификации учителя; коррекции личности учителей начальных классов, работающих в школе; в лекциях, на семинарских и лабораторных занятиях по педагогической психологии для студентов педагогических вузов; в лекциях для учителей начальных классов на курсах повышения квалификации.

Достоверность результатов исследования обеспечивается его общетеоретической ориентацией на ведущие концепции отечественной психологии, использованием комплекса методов многостороннего исследования личности, объективно-психологическим анализом педагогической и учебной деятельности, результатами использования формирующей программы, привлечением современных методов статистической обработки данных.

Апробация результатов исследования.

Представленные в исследовании материалы и результаты апробированы:

- в публикациях по теме исследования;

- в сообщениях на заседаниях кафедры психологии Владимирского государственного педагогического университета в 2001-2003гг.;

- в докладах на региональной научно-практической конференции «Психология отношений» (г. Владимир, 2001 г), научно-практической конференции «Психология сегодня: итоги, перспективы» (г. Владимир, 2002 г.), международном симпозиуме (г.Кострома, 2002 г.), международной конференции (г.Ярославль, 2002 г.), научно-практической конференции «Психология отношений и психическая регуляция деятельности» (г.Владимир, 2003 г.), международном психологическом конгрессе «Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений» (г.Кострома, 2003 г.).

Результаты исследования внедрены в практику работы информационно-методического центра Г.Владимира и процесс преподавания курсов «Психология развития и возрастная психология», «Педагогическая психология» студентам ВГПУ.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Структура парциальных педагогических оценок отношения младших школьников к учебной деятельности учителем начальных классов представлена парциальными оценками выполнения учебных заданий, парциальными оценками поведения, отсутствием парциальной оценки.

2. Структура психической регуляции отношения учителя начальных классов к педагогической деятельности включает четыре компонента: объективные мотивационно-деятельностные проявления, мотивационно-самооценочный, совокупность качеств личности, индивидуально-типологический. Влияние индивидуально-типологического компонента на компонент объективных мо-тивационно-деятельностных проявлений опосредовано мотивационно-самооценочным компонентом и компонентом совокупности качеств личности.

3. Типы личности учителей начальных классов выделены с учетом особенностей парциального педагогического оценивания отношения младших школьников к учебной деятельности и сформированности компонентов структуры психической регуляции их отношения к педагогической деятельности. Структура объективных мотивационно-деятельностных проявлений отношения учителя к педагогической деятельности, мотивация, самооценка, качества личности, индивидуально-типологические свойства педагогов выделенных групп различны.

4. Объективные проявления отношения младших школьников к учебной деятельности образуют целостный компонент психорегуляции их отношения к учебной деятельности. Доминирующую позицию в нем занимают организованность, самоконтроль, обученность русскому языку.

5. Типологические характеристики личности младших школьников определены с учетом особенностей педагогического оценивания и отношения учащихся к учебной деятельности. Между учениками выделенных групп существуют различия в целостности структуры объективных проявлений их отношения к учебной деятельности и ее доминирующих компонентах, уровне их сформированности.

6. Разработанная нами программа социально-психологического тренинга «Обучение младших школьников на содержательно-оценочной основе», направленная на коррекцию личности учителя начальных классов и его отношения к педагогической деятельности, оптимизирует педагогическое оценивание в начальной школе.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и выводов, библиографии, 11 приложений. В текстовую часть включено 3 таблицы и 11 рисунков. Общий объем диссертации составляет 245 страниц, текстовой части- 153 страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Заключение и выводы

Проведенный нами теоретический анализ психологической литературы позволил выделить три аспекта изучения оценки — общепсихологический, социально-психологический, психолого-педагогический.

Общепсихологический аспект, заключающийся в раскрытии сущности оценки, ее роли в психорегуляции деятельности и поведения человека, представлен в работах В.Н.Мясищева, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Осницкого, Н.А.Батурина. Социально-психологический аспект оценки, включающий ее рассмотрение в связи с изучением общения, раскрывается в работах А.А.Бодалева, Л.Я.Гозмана, Г.А.Ковалева, В.С.Мерлина, Ш.А.Надирашвили, О.В.Соловьевой, В.А.Шустера.

Рассматривая общепсихологический и социально-психологический аспекты изучения оценки, мы пришли к выводу об отсутствии в психологии единой теории оценки и ее влияния на отношение субъекта к осуществляемой им деятельности. Неразработанность проблемы оценивания в фундаментальных отраслях психологии создает трудности в изучении оценки в прикладных отраслях научного знания, какой является педагогическая психология.

В процессе теоретического анализа нами были выделены три направления изучения оценки в педагогической психологии: 1) определение понятия «педагогическая оценка», ее функций, видов; 2) изучение педагогической оценки при рассмотрении профессиональной педагогической деятельности и личности учителя; 3) исследование воздействия оценки учителя на формирование личности школьника и его отношения к учебной деятельности.

Анализ исследований педагогического оценивания в связи с рассмотрением профессиональной деятельности и личности учителя привел нас к выводу о том, что такие работы немногочисленны, не представляет собой комплексных исследований, а изучение стилей педагогического оценивания часто ограничивается методом наблюдения, в процессе которого регистрируются и затем подвергаются качественно-количественной обработке парциальные педагогические оценки.

В психолого-педагогических исследованиях развитие личности школьника рассматривается как результат педагогической деятельности учителя, организуемой и управляемой им учебной деятельности ученика. Отсюда мы заключаем, что педагогическая оценка, влияя на формирование личности школьника и его отношения к учебной деятельности, во многом определяет результативность профессиональной педагогической деятельности. С нашей точки зрения, исследование отношения учащегося к учебной деятельности не может быть сведено только к изучению продуктивности как выполнению им нормативных требований программы по основным учебным дисциплинам. Анализ научной литературы по изучаемой проблеме позволил выделить наряду с продуктивностью такие объективные проявления отношения школьника к учебной деятельности, как дисциплинированность, организованность, ответственность, добросовестность, аккуратность, тактичность в общении со взрослыми и сверстниками, самостоятельность, инициативность, рефлексия, самокритичность, самооценка, эмоциональная устойчивость, самоконтроль, взаимопомощь, участие в классных и общешкольных мероприятиях.

Теоретико-методологический анализ работ отечественных и зарубежных психологов по проблеме педагогического оценивания определил направление нашего исследования.

В процессе наблюдения за ходом урока в начальной школе и контент-аналитического изучения парциальных педагогических оценок выявлены общие и отличительные особенности оценивания учителями начальных классов отношения учащихся младшего школьного возраста к учебной деятельности. Преобладание позитивных или негативных парциальных педагогических оценок было положено в основу типологии педагогов, работающих в начальной школе: учителя начальных классов с позитивным (70%) и негативным (30%) типом педагогического оценивания. Комплексное исследование личности и педагогической деятельности учителей выделенных групп выявило различия в психорегуляции их отношения к профессиональной деятельности, связанные со структурой и уровнем сформированности объективных мотивационно-деятельностных проявлений, с особенностями их мотивации, самооценки, качеств и индивидуально-типологических свойств личности.

Анализируя парциальные педагогические оценки, адресованные младшим школьникам учителями начальных классов, мы установили, что в процессе урока учитель оценивает их по-разному. Соотношение позитивных и негативных, деловых и личностных парциальных педагогических оценок было рассмотрено нами в качестве критерия типологии учеников начальной школы. Как показало дальнейшее исследование, существуют различия в структуре и уровне сформированности объективных проявлений отношения учащихся выделенных групп к учебной деятельности.

Результаты проведенного исследования определили разработку программы, направленной на коррекцию и совершенствования личности и отношения к педагогической деятельности учителей начальных классов, оптимизацию педагогического оценивания в начальной школе.

На основе данных, полученных в ходе констатирующего и формирующего экспериментов, были сформулированы следующие выводы.

1. Педагогическое оценивание - это целенаправленное воздействие педагога на личность и отношение учащихся к учебной деятельности с целью изменения их активности, сознательности, организованности и продуктивности учебной деятельности. В педагогическом оценивании проявляются личностные характеристики отношения учителя к его деятельности.

2. Опираясь на результаты контент-анализа 17 823 парциальных педагогических оценок, мы выявили структуру педагогического оценивания младших школьников учителем начальных классов на уроке, которая представлена: парциальными оценками поведения (17,04%), парциальными оценками выполнения учебных заданий (79,02%), отсутствием парциальной оценки (3,94%).

Структура парциальных педагогических оценок поведения включает деловые (9,92%) и личностные (7,12%) оценки, которые имеют позитивную (0,54%) и негативную (16,5%) направленность.

Структуру парциальных педагогических оценок выполнения учебных заданий составляют определенные непосредственные (77,72%), определенные опосредованные (0,03%) и неопределенные (1,27%) оценки. При непосредственном оценивании деловых (52,54%) и личностных (25,18%) качеств учащихся доминируют позитивные оценки (54%).

3. Структура психической регуляции отношения учителя начальных классов к педагогической деятельности включает четыре компонента: объективные мотивационно-деятельностные проявления отношения учителя к педагогической деятельности, мотивационно-самооценочный, совокупность качеств личности (интеллектуальных, эмоциональных, волевых, коммуникативных), индивидуально-типологический. Первые три компонента структуры психорегуляции отношения учителя начальных классов к педагогической деятельности связаны между собой непосредственно. Влияние индивидуально-типологического компонента на компонент объективных мотивационно-деятельностных проявлений опосредовано мотивационно-самооценочным компонентом и компонентом совокупности качеств личности.

4. С учетом выявленных в проведенном исследовании особенностей парциального педагогического оценивания младших школьников и сформированное™ компонентов структуры психической регуляции отношения к педагогической деятельности выделены две группы учителей начальных классов: с позитивным типом педагогического оценивания и активно-положительным отношением к педагогической деятельности (70%); с негативным типом педагогического оценивания и субъективно-пассивным отношением к педагогической деятельности (30%). Среди учителей первой группы выделена подгруппа учителей с адекватной и адекватно высокой самооценкой (20%) и подгруппа учителей с адекватно низкой самооценкой (50%).

Структура объективных мотивационно-деятельностных проявлений отношения учителей выделенных групп к педагогической деятельности, их личностные и деятельностные характеристики различны.

5. Объективные проявления отношения младших школьников к учебной деятельности образуют целостный компонент психорегуляции их отношения к учебной деятельности. Доминирующую позицию в их общей структуре занимают организованность, самоконтроль, обученность русскому языку.

6. На основе анализа особенностей педагогического оценивания отношения младших школьников к учебной деятельности выделены четыре группы учащихся: 1) с преобладанием деловых позитивных, личностных позитивных парциальных педагогических оценок и активно-положительным отношением к учебной деятельности (35%); 2) с преобладанием деловых позитивных, личностных негативных парциальных педагогических оценок и субъективно-положительным отношением к учебной деятельности (21%); 3) с равным соотношением деловых позитивных и деловых негативных, преобладанием личностных негативных парциальных педагогических оценок и субъективно-пассивным отношением к учебной деятельности (14%); 4) с преобладанием деловых негативных, личностных негативных парциальных педагогических оценок и субъективно-пассивным отношением к учебной деятельности (30%). Структура объективных проявлений отношения учащихся выделенных групп к учебной деятельности, их личностные и деятельностные характеристики различны.

7. Результаты констатирующего эксперимента определили разработку и апробацию в условиях формирующего эксперимента программы социально-психологического тренинга, направленного на коррекцию личности и деятельности учителей начальных классов, проявляющих сниженное отношение к профессиональной деятельности и негативно оценивающих учащихся. Изменения, произошедшие в личности учителей и их отношении к педагогической деятельности, оптимизируют педагогическое оценивание в начальной школе.

154

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Бобченко, Татьяна Григорьевна, Владимир

1. Аболин Л.М. Методики изучения эмоций в спорте. Казань, 1985. 99 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.335 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991, 304 с.

4. Аверин В.А. Психология детей и подростков. СПб.: Издательство Михайлова В.А., 1998. 379 с.

5. Александровская Э.М., Гильяшева И.Н. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р.Кеттелла. М.: «ФОЛИУМ», 1995. 40 с.

6. Алексеева М.И. Влияние оценки результата учебной деятельности школьников на их отношение к ней // Материалы III Всесоюзного съезда общества психологов СССР. Том II. М.: Министерство просвещения СССР. Академия педагогических наук СССР, 1968, с. 170171.

7. Аминов H.A. Дифференциальный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогических способностей // Вопросы психологии, 1995, №5, с.5-17.

8. Аминов H.A. Природные предпосылки педагогических стилей у преподавателей начальной школы // Вопросы психологии, 1997, №2, с. 10-15.

9. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. 296 с.

10. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М.: Знание, 1980. 96 с.11 .Амонашвили Ш.А. Психолого-дидактические особенности оценки каккомпонента учебной деятельности // Вопросы психологии, 1975, №4, с.77-86.

11. Амонашвили Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе // Вопросы психологии, 1984, №5, с.36 — 41.

12. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1995. 496 с.

13. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1998. 80 с.

14. Ананьев Б.Г. О человеке, как объекте и субъекте воспитания // Избранные психологические труды: в 2-х т. Т.2 / Под ред. A.A. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980, с.9-127.

15. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды: в 2-х т. Т.2 / Под ред. A.A. Бодал ева и др. М.: Педагогика, 1980, с. 128-267

16. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды: в 2-х т. Т.1 / Под ред. A.A. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980, с. 16-178.

17. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1999. 376 с.

18. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989. 224 с.

19. Архипова И.А. Контроль в системе отношений учитель ученик // Младший школьник как субъект педагогического воздействия. JL, 1989, с.43-53.

20. Батурин H.A. Оценочная функция психики. Дисс.докт. психол. наук. СПб., 1998.385 с.

21. Батурин H.A. Проблема оценивания и оценки в общей психологии // Вопросы психологии, 1989, №2, с.81-89.

22. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. 424

23. Бисько А.Т. Педагогическое взаимодействие учителя с учащимися в учебной и внеучебной деятельности // Проблемы совершенствования процесса обучения в средней школе. Л., 1987, с. 96-102.

24. Богомолова H.H., Стефаненко Н.Г. Контент-анализ. М.: Изд-во Московского университета, 1992. 60 с.

25. Богословский В.В. Межличностные отношения в структуре педагогической деятельности учителя // Психология труда и личности учителя. Вып 1 / Под ред. А.И.Щербакова. Л., 1976, с.100-113.

26. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Издательство Московского университета, 1982. 200 с.

27. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. 212 с.

28. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 464 с.

29. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Возрастная и педагогическая психология / Сост. и коммент. Шуарте Марта О. М.: Издательство Московского университета, 1992, с. 190-210.

30. Бойко В.В., Ковалев А.Г., Панферов В.Н. Социально-психологический климат коллектива и личность. М.: Мысль, 1983. 208 с.

31. Большаков В.Ю. Психотренинг. СПб.: Социально-психологический центр, 1996.381 с.

32. Борисова М.А. Психология оценочных отношений в системе «учитель -ученик». Дисс.канд. психол. наук. Л., 1995. 224 с.

33. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990. 144 с.

34. Брушлинский A.B. О критериях субъекта и его деятельности / Психология субъекта профессиональной деятельности / Под ред. А.В.Брушлинского, А.В.Карпова. М.-Ярославль: ДИА-пресс, 2001. 288

35. Брушлинский A.B. Психология субъекта: индивида и группы // Психологический журнал, 2002, т.23, №1, с.71-80.

36. Вавилов Ю.П. Специфика профессии учителя начальных классов // Начальная школа, 2002, №8, с.87-90.

37. Вершинина Т.В. Педагогическая оценка поступков младших школьников как средство их нравственного воспитания (опыт исследования) // Советская педагогика, 1978, № 2, с.30-42.

38. Вицлак Г. Оценка поведения и характеристика учащегося. Пер. с нем. М.: Просвещение, 1986. 71 с.

39. Воронцов А.Б. Проблемы постепенного перехода на безотметочное обучение в начальной школе в ходе модернизации российского образования // Начальная школа, 2002, №3, 89-96.

40. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1999. 536 с.

41. Выготский Л.С. Проблемы развития психики // Собрание сочинений: в 6-ти т. Т.З / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. 368 с.

42. Выханду Л.Г. Об исследовании многопризнаковых биологических систем // Применение математических методов в биологии. Вып.З. Л.: ЛГУ, 1964, с19-23.

43. Вяткин Л.Г. Роль позитивных оценочных суждений учителя в активизации учебной деятельности шестилеток // Педагогический такт учителя в общении с шестилетними детьми. Саратов: Издательство Саратовского университета, 1990, с.27-35.

44. Вяткина З.Н. Индивидуальный стиль деятельности в педагогическом мастерстве учителя. Пермь.: Пермский государственный педагогический институт, 1979, 74 с.

45. Газиев Э.Г. Управление учебной деятельностью школьников. Ташкент: Издательство «ФАН» Узбекской ССР, 1986. 66 с.

46. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Издательство Московского университета, 1987. 176 с.

47. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. 260 с.

48. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии, 1975, №1, с. 100-111.

49. Гоноболин Ф.Н. Очерки психологии советского учителя. М.: Изд-во АПН СССР, 1951. 156 с.

50. Грищенко Л.А. Дети, не оправдывающие ожиданий. Свердловск: Издательство Уральского университета, 1991. 64 с.

51. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

52. Деметр К. Роль оценки учителя и самоконтроля школьников в формировании учебно-познавательных мотивов. Дисс.канд. психол. наук. М., 1981.206 с.

53. Доманов А.Г. Индивидуальные особенности оценочной деятельности педагога. Дисс.канд. психол. наук. СПб., 1991.149 с.

54. Дусмухамедова Ш. А. Психологические особенности педагогической оценки в обучении детей шестилетнего возраста. Дисс.канд. психол. наук. М., 1987. 161 с.

55. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М.: Просвещение, 1986. 143 с.

56. Жук Г.А., Кожокарь В.И., Слюсар И.Б. Психолого-педагогические основы обучения, воспитания, здоровья. Кишинев: «ШТИИНЦА», 1989. 120 с.

57. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Издательство Московского университета, 1987. 208

58. Игры обучение, тренинг, досуг. Книга 5. Педагогические игры / Под ред. Петрусинского B.B. М., 1992. 136 с.

59. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Издательство Московского университета, 1986. 200 с.

60. Илюсизова С.М. Учитель и ученик: проблемы взаимоотношений. Алма-Ата: Мектеп, 1989, 109 с.

61. Кадырбаева Д-Р., Энгельс И.Л. Психолого-педагогическая характеристика школьника // Вопросы психологии, 1989, №4, с.45-51.

62. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М.-.Просвещение, 1987. 190 с.

63. Кан-Калик В.А., Никандров В.Д. Педагогическое творчество. — М.:Педагогика, 1990. 144 с.

64. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. СПб.: Алетейа, 2000, 463 с.

65. Киселева Т.Г. Социально-психологические особенности уровневых характеристик профессионально-педагогического мышления в процессе оценивания. Автореферат дисс.канд. психол. наук. Ярославль, 1999. 27 с.

66. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Издательство Казанского университета, 1969. 278 с.

67. Клюева Н.В. Социально-психологическое обеспечение деятельности педагога (ценностно-рефлексивный подход). Автореф. дисс.докт. психол. наук. Ярославль, 2000. 55 с.

68. Клюева Н.В., Свистун М.А. Программы социально-психологического тренинга. Ярославль: «Содействие», 1992. 66 с.

69. Ключникова Г.А. О роли педагогической оценки в формировании личности школьника // Личность и сознание. Л, 1989, с. 18-30.

70. Ковалев Г.А. О системе психологического воздействия // Психология воздействия (проблемы, теория, практика) / Редкол.: А.А.Бодалев, Г.А.Ковалев и др. М.: Издательство АПН РСФСР, 1989, с.4-43.

71. Козиев В.Н. Формирование профессиональных качеств личности учителя. Д.: Знание, 1987. 15 с.

72. Колмогорова Е.Б. Личность учителя и ее влияние на самооценку учащихся // Новые исследования в психологии. М.: Педагогика, 1986, №1, с.48-51.

73. Коломинский Я. Л., Панько Е.А. Диагностика педагогического взаимодействия. Минск.: Национальный институт образования МО Беларуси, 1993. 79 с.

74. Комиссаренко Т.И. Влияние общения детей со взрослыми на формирование типов взаимоотношений со сверстниками // Новые исследования в психологии. М.: Педагогика, 1977, №1 (16), с.45 48.

75. Кондратьева C.B. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии, 1980, №5, с. 143-148.

76. Кондратьева C.B. О механизме формирования личности в общении // Психология. Вып. 3. Психология воспитания школьников. Минск: Народная асвета, 1982, с. 75-84.

77. Кондратьева C.B., Рапопорт И.А., Токарская Т.С. О социально-психологической совместимости учителя и ученика // Советская педагогика, 1975, №7, с.31-39.

78. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980. 256 с.

79. Коссаковски А., Ломпшер И. О концепции деятельности в педагогической психологии. // Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы. / Под ред. В.В. Давыдова и Д.А. Леонтьева. — М.: Издательство АПН СССР, 1990, С.47-75.

80. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. М.: Знание, 1988. 80 с.

81. Крикля Н.П. Индивидуальные стили педагогического оценивания. Дисс.канд. психол. наук. М., 1997. 170 с.

82. Крупенин A.JL, Крохина И.М. Эффективный учитель. Ростов-н/Д.: Издательство «Феникс», 1995. 478 с.

83. Крылов А.Н. Психологические основы педагогического мастерства учителя. М.: Знание, 1989. 39 с.

84. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. М.: Педагогическое общество России, 2001. 128 с.

85. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1970. 154 с.

86. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1967. 183 с.

87. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. 119 с.

88. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: Издательство Ленинградского государственного университета. 100 с.

89. Кулешова Л.Н. Некоторые особенности познания учителем ученика в процессе обучения // Психология труда и личности учителя / Под ред. А.И. Щербакова. Л., 1976, с. 123-133

90. Купцов И.И. Психологическая характеристика интеллектуально-волевых действий школьников в учебной деятельности. Рязань, 1992. 118с.

91. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1990. 159 с.

92. Лакин Г.Ф. Биометрия. М.: Высшая школа, 1990. 352 с.

93. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

94. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.: Просвещение, 1968. 141 с.

95. Лисина М.А. Генезис форм общения у детей // Возрастная и педагогическая психология / Сост. и коммент. Шуарте Марта О. М.: Издательство Московского университета, 1992, с.210-229.

96. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика, 2001, №10, с.56-61.

97. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991.296 с.

98. Люблинская A.A. Учителю о психологии младшего школьника. М.: Просвещение, 1977. 224 с.

99. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1996, 688 с.

100. Мазуренко Г.В. Психологические условия воспитательного воздействия на учащихся оценки их знаний. Дисс.канд. психол. наук. М.,1951.377 с.

101. Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника // Вопросы психологии, 1983, №5, с.42-47.

102. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. 192 с.

103. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. 64 с.

104. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. 192 с.

105. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. 144 с.

106. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989. 224 с.

107. Мерлин B.C. Взаимосвязь индивидуальности и развития коллектива как фактор стабильности кадров // Прикладные проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1983, с.24-39.

108. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. 256 с.

109. Методы социальной психологии / Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. Л., 1977. 176 с.

110. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии, 1997, №4, С.28-38

111. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994.216 с.

112. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии, 1990, №3, с.58-64.

113. Мнацаканян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников. М.: Просвещение, 1991. 191 с.

114. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. М.: Наука, 2001.-192 с.

115. Москаленко К.А. Оценка знаний учащихся при закреплении нового материала и ее психологическое значение, М., 1954. 163 с.

116. Мухина B.C. Возрастная психология. — М.: Издательский центр «Академия», 1998. 456 с.

117. Мухина В.А. Шестилетний ребенок в школе. М.: Просвещение, 1990, 175 с.

118. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат/ Под ред Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. 104 с.

119. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.356 с.

120. Надирашвили Ш.А. Установка и деятельность. Тбилиси: Издательство «Мецниереба», 1987. 361 с.

121. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика. М.: Просвещение, 1991. 126 с.

122. Неймарк М. С. Направленность личности и аффект неадекватности у подростков // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной. М.: Педагогика, 1972, с. 112-119.

123. Неймарк М.С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе // Вопросы психологии личности школьника / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. М.: Издательство Академии педагогических наук, 1961, с.277-333.

124. Никонорова Л.В. Мировоззрение личности и возрастные особенности его формирования. Киев: Наукова думка, 1989. 116 с.

125. Нравственное развитие младших школьников в процессе воспитания / Под ред. И.А. Каирова, О.С. Богдановой. М.: Педагогика, 1979, 192 с.

126. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995. 360 с.

127. Общение и формирование личности школьника / Под ред. A.A. Бодалева, P.M. Кричевского. М.: Педагогика, 1987. 152 с.

128. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активности личности. М.: Знание, 1986. 80 с.

129. Основы социально-психологической теории / Под общ.ред. А.А.Бодалева и А.Н.Сухова. М.: Международная педагогическая академия, 1995. 421 с.

130. Отстающие в учении школьники: (Проблемы психического развития) / Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. М.: Педагогика, 1986. 208 с.

131. Оценка без отметки / Под ред. Г.А. Цукерман. М. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1999. 136 с.

132. Пальмирин В. А. Влияние поощрений и порицаний на умственную работу учащихся начальной школы. Дисс.канд. психол. наук. М., 1950. 213 с.

133. Панферов В.Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопознания людей // Вопросы психологии, 1982, №5, с. 139-142.

134. Педагогическая диагностика в школе / А.И.Кочетов, Я. Л. Коломинский, И.И. Прокопьев // Под ред. А.И. Кочетова Минск: Народная, асвета, 1987. 223 с.

135. Педагогическое образование: технологический аспект / Зобков В.А., Романова Л.А., Селиверстова E.H., Филатова О.В. Владимир.: Маркарт,2001.216 с.

136. Петрова Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. Казань: КГПИ, 1982. 76 с.

137. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во МГУ, 1982. 168 с.

138. Писанникова Е.Г. Восприятие учащимися, удовлетворенными или неудовлетворенными уроками физической культуры личности учителя // Психофизиологические аспекты спортивной и учебной деятельности: межвузовский сборник научных трудов. Л., 1987, с.75-82.

139. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. 142 е.

140. Пости Е.Е. Психологические основы профессионального становления личности учителя начальных классов. Дисс.канд. психол. наук. Владимир, 2000. 225 с.

141. Прокипец Л.И. Психологические условия оценивания знаний младших школьников на уроке. Дисс.канд. психол. наук. Киев, 1986. 153 с.

142. Прохоров А.О., Генин Г.Н. Особенности психических состояний младших школьников в учебной деятельности // Вопросы психологии, 1998, №4, с.42-49.

143. Прохоров А.О. Психические состояние школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке // Вопросы психологии. 1990, №6, с.68-75.

144. Прохоров А.О., Васильева Т.Н. Связь черт характера и психических состояний педагогов // Вопросы психологии, 2001, №3, с.57-69.

145. Психологическая диагностика в школе / Под. ред. А.И. Кочетова. Минск: Народная асвета, 1987. 223 с.

146. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. H.A. Менчинской. М.: Педагогика, 1971. 272с.

147. Психологические проблемы обучения и воспитания. Минск.: Народная асвета, 1990. 176 с.

148. Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания детей шестилетнего возраста // Вопросы психологии, 1984, №5, с.49 — 86.

149. Психология обучения / Под ред. В.В. Давыдова. М, 1978. 70 с.

150. Психология развивающейся личности / Под. ред. A.B. Петровского. М.:Педагогика, 1987. 240 с.

151. Раев А.И. Управление процессом интеллектуального развития учащихся одна из важных функций в деятельности учителя // Психология труда и личности учителя / Под ред. А.И.Щербакова. Л., 1976, с.86-99.

152. Райский Б.Ф. Условия и причины возникновения и развития отклонений в поведении детей и подростков. Волгоград, 1986. 88 с.

153. Развитие личности ребенка: Пер. с англ. / Обл. ред. A.M. Фонарева. М.: Прогресс, 1987. 270 с.

154. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. 264 с.

155. Реан A.A. Психология познания педагогом личности учащихся. М.: Высшая школа, 1990. 80 с.

156. Реан A.A., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: ЗАО «Издательство «Питер»», 1999. 416 с.

157. Романов K.M. Межличностное познание и деятельность // Вопросы психологии, 1986, №4. -С.76 81.

158. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. Т.2. М.: Педагогика, 1989. 388с.

159. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.416 с.

160. Рукавишников A.A., Соколова М.В. Пособие по применению личностного опросника Р.Кеттелла 16 PF. Ярославль.: НПЦ «Психодиагностка», 1995. 44 с.

161. Рыков H.A. Информационная функция — важнейшее звено в структуре педагогической деятельности // Психология труда и личности учителя. Вып. 1 / Под ред А.И.Щербакова. Л., 1976, с.47-71

162. Савонько E.H. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и оценку другими людьми // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной. М.: Педагогика, 1972, С.81 111.

163. Сапегин К.В. Мотивационно-смысловые основания оценки (на материале обучения младших школьников). Дисс.канд. психол. наук. М., 1994. 168 с.

164. Сильвестру А.И. К вопросу о развитии самооценки в дошкольном возрасте // Новые исследования в психологии. М.: Педагогика, 1978, №2 (19), с.80-84.

165. Симонов В.П., Митина И.И. Внутришкольный контроль. М.: МГПИ, 1978. 52 с.

166. Симонов В.П., Черненко Е.Г. Как уберечь начальную школу от внедрения псевдоноваций // Начальная школа, 2002, №8, с.56-63.

167. Симонов В.П., Черненко Е.Г. Десятибалльные шкалы оценки степени обученности по предметам. М.: «Граф-Пресс», 2002. 70 с.

168. Скульский Р.П. Учиться быть учителем. М.: Педагогика, 1986. 144 с.

169. Сластенин В. А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя // Психология труда и личности учителя. Вып 1 / Под ред. А.И.Щербакова. Л., 1976, с.30-46.

170. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. 160 с.

171. Соловьева О.В. Обратная связь в межличностном общении. М.: Издательство МГУ, 1992. 112 с.

172. Социальная психология / Под. ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1987. 224 с.

173. Степанов A.A. Особенности информационной деятельности учителя в условиях применения технических средств обучения // Психология труда и личности учителя / Под ред. А.И.Щербакова. — Л., 1976, с.72-85.

174. Стоуне Э. Психопедагогика. Пер. с англ. / Под ред. Н.Ф.Талызиной. М.: Педагогика, 1984. 472 с.

175. Страхов И.В. Понятие педагогического такта // Педагогический такт учителя в общении с шестилетними детьми. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1990, с.3-14.

176. Страхов И.В. Психическое состояние и такт учителя // Вопросы психологии, 1966, №3, с. 153-164.

177. Сумарокова О.В. Особенности понимания оценки и ее социально-психологических функций участниками образовательного процесса. Дисс.канд. психол. наук. Ярославль, 1999. 174 с.

178. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Издательский центр «Академия», 1999. 288с.

179. Тышкова М. Исследование устойчивости личности детей и подростков в трудных ситуациях // Вопросы психологии, 1987, №1, с.27-33.

180. Ханина И.Б. Инварианты образа мира и их истоки // Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы / Под ред. В.В. Давыдова и Д.А. Леонтьева. М.: Издательство АПН СССР, 1990, с.122-134.

181. Хохлова Л.П. Формирование межличностного восприятия детей и подростков. Ташкент: Издательство «ФАН» Узбекской ССР, 1990. 85 с.

182. Цукерман Г.А, Зоткина Е.Ю. Перестройка форм учебного сотрудничества ребенка со взрослым в младшем школьном возрасте // Новые исследования в психологии. М.: Педагогика. 1987, №2, с.37-40.

183. Черненко Е.Г. Организационно-педагогические основы формирования оценочных суждений преподавателя при использовании многобалльных шкал. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2002. 22 с.

184. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977. 144 с.

185. Чудновский В.Э. К вопросу о психологической сущности устойчивости личности // Вопросы психологии, 1979, №2, с.23-24.

186. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд-во корпорация «Логос», 1994. 320 с.

187. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. 217 с.

188. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя // Психология труда и личности учителя. Вып 1 / под ред. А.И.Щербакова. JI.,1976, с.3-29.

189. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения труда и личности учителя. Л., 1976. 217 с.

190. Шумилин C.B. Оценка школьниками разного возраста некоторых нравственных качеств учителя физической культуры // Психофизиологические аспекты спортивной и учебной деятельности: межвузовский сборник научных трудов. Л., 1987, с.84-87.

191. Шустер В.А. К проблеме оценки поступка: анализ вербальных оценок поступков // Формирование личности: психолого-педагогические проблемы: Сборник научных трудов / Под ред A.B. Петровского. М.: Издательство АПН СССР, 1989, с. 17-23.

192. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. 208 с.

193. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. 205 с.

194. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.

195. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

196. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. 317 с.

197. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М.: Просвещение, 1966. 291 с.

198. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. М.: Педагогика, 1984. 144 с.

199. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1988. 160 с.

200. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Издательство Михайлова В.А.: Издательство «Полиус», 1998. 639 с.

201. Cooper Н.М. Pygmalion grows up: a moder for teacher expectation communication and performance influence // Review of Educational Research, 1979, №49, p. 389-410.

202. Davidson H.H., Lang G. Children's perceptions of their teachers feelings towards them related to self perception, school achievement and behavior// Journal of Experimental Education, 1960, № 29, p. 107-118.

203. Me Ginley P., Mc Ginley H. Reading groups as psychological groups //Journal of Experimental Education, 1970, №39, p. 36-42.

204. Parsons J.E., Kaczala C.M., Meece J.L. Socialization of achievement attitudes and beliefs: Classroom influences // Child Development, 1982, №53, p. 322-339.

205. Perkins H.V. Factors influencing change in children's self-concepts' // Child Development, 1958, №29, p. 203-220.

206. Sharp G.L., Muller D. The effects of lowering self concept on associative learning// Journal of Psychology, 1978, №100, p. 233-242.

207. Stevens D.O. Reading difficulty and classroom acceptance // The Reading Teacher, 1971, №25, p. 197-199.

208. Ulrich В., Irrlich L., Lompscher J., Schräder W. Psychische Besonderbeiten leistungsschwacher Schuler und Bedingungen ihrer Veränderung. Berlin: Volk und Wissen, 1980. 184 s.