автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Личностные компоненты отношения к учебной деятельности учащихся вечерней (сменной) средней школы

Автореферат диссертации по теме "Личностные компоненты отношения к учебной деятельности учащихся вечерней (сменной) средней школы"

У t 4'>-Ji'ü' »u.n :.

Р.Г6 од 2 5 ДЕК да

iАХАровч

< "uMJI Ш Î <\чагеЛ! t4h't

J. ИЧН ОС'НЬЧ: КОМПОН HUTb! CTilOl'.it H ИЯ К УЧЬБНОЧ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ чигц'нчСЯ. ЧЕЧЕГНЕЙ (СМЕННОЙ) СРЕДНЕЙ (Ш<'>ЛЬ;

• У ••('.0/ - гкг1агогич:сгз5 исьхолот*

АВТО F Е О L Р 7 /V слрч.пии ha соискцрис упиоп сгеиечь каш'иаагч лсихо^огиче-"ких р.г'х

Kv.aib >000

И.Оота выполнена нг кафедре психологии .

Вл 1ли\'ирского государственно! о лсдагогическою университета.

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

локтор психологических наук, профессор В.А.Зобков

доктор психологических наук, профессор Л.М.Аболин,

кандидат психологических наук, доцент Л.В.Белова.

Ведущее учреждение:

Шуйский государственный педагогический университет.

Защита состоится "_"__ 2000 г. в _. ч.

на заседании диссертационного Совета по ищите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук К.063.43.07 в Казанском государственном техническом университете им. А.Н.Туполева по адресу: 420111. г. Казань, ул. К.Маркса. 10. корп. 7, ауд. 209.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Казанского государственного технического университета им. А.Н.Туполева

Автореферат разослан ¿¿/¿¡Л^ 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного Совета, кандидат психологических наук, доцент .. И.М.Пучкова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования.

На современном этапе развития нашего общества, в период экономической нестабильности в стране, возрастают требования к личности, что, в свою очередь, диктует необходимость дальнейшего совершенствования процесса подготовки подрастающего поколения к жизни и труду, формирования человека с активно-положительным типом отношения к деятельности. В этой связи актуальны исследования проблем отношения учащихся к деятельности и формирования механизмов психической регуляции деятельности, которые тесно связаны с проблемой становления личности.

Особую актуальность данные проблемы приобретают для подростков, обучающихся в вечерней (сменной) средней школе и отнесенных к категории учащихся класса компенсирующего обучения (ККО). Современное состояние вечерней средней школы, обучающей и воспитывающей учащуюся молодежь, отсеявшуюся из общеобразовательных школ по различным причинам (педагогическая запущенность, отклонения в психическом и личностном развитии и т. д.) требует углубленного изучения личностных компонентов отношения учащихся к учебной деятельности, его типологии и разработки комплекса психологических средств, корригирующих личностные компоненты отношения учащихся к деятельности.

Цель работы заключалась в теоретическом и экспериментальном обосновании структуры, содержания и средств формирования положительного отношения подростков ККО к учебной деятельности

Объект исследования - индивидуальные и коллективные формы учебной деятельности учащихся ККО вечерней (сменной) средней школы (15 - 17 лет), деятельность испытуемых в лабораторных условиях, моделирующих отношение к фактам успеха и неудач, к социальной норме результативности.

Предмет исследования - объективно-психологические показатели отношения учащихся к деятельности в зависимости от развития особенностей направленности личности и самооценки, а также процессы регуляции и формирования положительного типа отношения к деятельности.

В работе решались следующие задачи:

1. Выявить психологические "механизмы" отношения учащихся ККО к учебной деятельности.

2: Выявить структуру объективно-психологических характеристик отношения учащихся ККО к деятельности.

3. Изучить особенности мотивационнон сферы личности, самооценки, свойств личности, а также психической регуляции деятельности на личностном уровне у учащихся ККО. Сформулировать представление о типологии отношения учащихся ККО к учебной деятельности.

4. Научно обосновать систему средств формирования положительного отношения учащихся ККО вечерней (сменной) средней школы к учебной деятельности.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что отношение, как личностная характеристика, синтезирует в себе особенности мотивации, определяющей взаимосвязь субъекта с объектом деятельности; самооценки, раскрывающей и характеризующей собой взаимосвязь субъекта с предметом действия; особенности компонентов эмоциональной, волевой, интеллектуальной сфер личности.

Перечисленные компоненты отношения выступают личностными "механизмами" психической регуляции учебной деятельности учащихся ККО, определяя меру включенности их в деятельность, её продуктивность.

Предполагается, что на отношение учащихся к учебной деятельности существенное влияние будут оказывать особенности нервной системы и темперамента.

Теоретической и методологической основой исследования являются личностно-деятельностный подход к изучению психических явлений С.А.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, теории отношения человека к деятельности В.Н.Мясищева, Б.ФЛомова, В.А.-Зобкова.

В исследовании отношение учащихся ККО вечерней средней школы к учебной деятельности рассматривается как целостная характеристика личности. Основное внимание уделяется изучению личностных структурных компонентов отношения, исследованию объективно-психологических жизненных проявлений отношения, разработке программы коррекции отношения на личностном уровне.

Методы исследования подбирались таким образом, чтобы изучить названные особенности отношения учащихся ККО к деятельности, адекватные специфике предмета и соответствующие задачам исследования. Исследовательская работа проводилась в условиях естественного, лабораторного и формирующего экспериментов.

Исследование осуществлялось в 1996-2000 гг. В нем приняли участие учащиеся 7-9 классов вечерней (сменной) средней школы № 4 г. Владимира (п = 52 чел).

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

- отношение учащихся ККО вечерней (сменной) средней школы к учебной деятельности представляет целостное структурное

образование, включающее мотивашюнный, эмоционально-волевой (самооцепочнын), психодинамический компоненты;

- зависимость объективно-психологических проявлений отношения от психодинамических характеристик, влияний эмоционально-волевого, нравственного компонентов механизма психической регуляции;

- иерархия объективно-психологических проявлений отношения представлена волевыми, познавательно-мотивационными и нравственно-коммуникативными компонентами;

- типология отношения учащихся ККО вечерней (сменной) средней школы базируется на представлении о механизме психической регуляции учебной деятельности;

- программа развивающей и коррекционной работы, направлена на становление позитивного отношения к деятельности, механизма психической регуляции отношения и актуализации его позитивных аспектов в процессе учебной деятельности учащихся ККО. Она включает использование средств нравственного воспитания, тренинговых процедур по развитию благоприятных психодинамических характеристик и коррекции негативных качеств личности.

Теоретическая значимость и новизна основных итогов работы заключается в следующем.

1. Проведено комплексное экспериментальное исследование отношения учащихся ККО вечерней (сменной) средней школы к учебной деятельности. В нем нашла подтверждение идея В.Н.Мя-сищева об отношении как целостной характеристики личности, а также С.Л.Рубинштейна о целостности процесса психической регуляции деятельности.

2. Определены личностные компоненты отношения учащихся ККО вечерней (сменной) средней школы к учебной деятельности, характеризующиеся несформированностью, что влияет на содержание отношения учащихся к деятельности.

3. Показано, что на отношение к учебной деятельности учащихся ККО вечерней (сменной) средней школы существенное влияние оказывают особенности нервной системы и темперамента, особенности эмоциональной сферы; определена структура объективно-психологических характеристик отношения учащихся к деятельности; выделены типы отношения учащихся к деятельности.

4. Разработана и апробирована программа коррекции механизма регуляции деятельности и становления положительного типа отношения учащихся ККО к учебной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты могут быть использованы педагогами и школьными психологами (представление о механизме психической регуляции, типология отношений учащихся к деятельности, психолого-педагогические средства и рекомендации по коррекции неблагоприятных черт личности учащихся). Разработана программа

курса психокоррекции личности подростка ККО, "Каков я?" Она может быть использована в школе при работе с учащимися ККО. Определены психодиагностические критерии отношения подростков ККО к учебной деятельности.

Материалы исследования позволяют дополнить курс обшей, возрастной, педагогической психологаи для студентов педагогических вузов, факультетов психологии, для слушателей факультета повышения квалификации преподавателей рядом теоретических и практических разработок коррекции и формирования личности учащегося ККО вечерней (сменной) средней школы средствами тренингов, учебной деятельности, отвечающих требованиям личностной направленности.

Достоверность и обоснованность содержащихся в диссертации положений и выводов обеспечивается широтой и комплексностью методического обеспечения. Позволяющего изучить целостно личность учащегося, использованием методов статистической обработки данных, репрезентативной выборкой в эмпирическом исследовании экпериментальной проверкой разработанных предположений и рекомендаций.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в исследовании материалы и результаты апробированы:

- в процессе экспериментально-педагогической работы автора в вечерней (сменной) средней школе № 4 г. Владимира, на лекционо-семинарских занятиях с учителями, работающими с учащимися классов компенсирующего обучения в ИИУ, на факультете по подготовке школьных психологов;

- в публикациях по теме исследования; в докладах, сделанных на научных, научно-практических (Второй съезд психологов РФ, г. Ярославль, 1998 г.); региональных конференциях в г.Владимире (1996 - 2000 гг.), в сообщениях на заседаниях кафедры психологии ВГПУ (1996 - 2000 гг.)

Результаты диссертационного исследования внедрены в учебный процесс вечерней (сменной) средней школе № 4 г.Владимира, областного института усовершенствования учителей, факультета практической психологии ВГПУ.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, 4 глав, заключения, выводов, списка использованной литературы и приложений. Текстовая часть изложена на 131 странице машинописного текста, в нее вошли 6 таблиц, 2 рисунка. Общий объем диссертации составляет 182 страницы. В приложении приведены 31 таблица, краткое описание методики МР-1 О.В.Дашкевича, содержание программ: коррекционно - развивающих занятий с подростками, психолого-педагогических семинаров с учителями, родительского всеобуча, представлены схемы-алгоритмы работы с учителями-предметниками, классными руководителями, родителями подростков ККО.

Основное содержание работы'

Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы цель, задачи, и предмет исследования, показаны научная новизна, теоретическое и практическое значение исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Отношение подростков к учебной деятельности как предмет психолого-педагогического исследования" осуществлен анализ основных направлений изучения отношения к деятельности в общей, возрастной, педагогической психологии. Рассмотрены подходы к проблеме подросткового возраста в трудах отечественных и зарубежных психологов. Дано обоснование постановки проблемы исследования.

Проблема отношения в отечественной психологии была поставлена в конце XIX первой трети XX веков В.М.Басовым (1892 - 1931), В.М.Бехтеревым (1857 - 1927), А.Ф.Лазурским (1874 -1917), В.Н.Мясищевым (1893 - 1973). По широте охвата взглядов, исследуемой реальности (рассматривается не часть или сторона психики, а психическое в целом); альтернативности традиционным представлениям; психической новизне в понимании целей, задач, предмета разработки идеи отношения можно назвать концепциями уровня новой психологии. В развитии идеи отношения каждым из авторов наблюдается общая тенденция -интеграция её основных смыслов.

В теории психологии отношений В.Н.Мясищева, которая послужила отправной точкой нашего исследования и основывается на принципе целостности субъекта и трактовке личности и психического как системы отношений, интеграция основных смыслов идеи отношения достигается в понятии психического образования, которое описано как субъектно-объектное, целостное, потенциально-активное.

Проблема отношений человека к действительности изучается в различных областях психологического знания (социальная психология, психология труда и т. д.) Наиболее широко проблема представлена в возрастной и педагогической психологии (А.Д. Андреева, Ш.А.Амонашвили, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, В.А. Зобков, А.К.Маркова, Д.И.Фельдштейн и др.), где ома связывается с воспитанием детей и молодежи. Сила учителя (педагога) состоит в том, чтобы управлять отношениями учащегося, дать им правильное направление, и если необходимо, изменить то, что у них сложилось.

Проведены многочисленные исследования отношений учащихся к учебной деятельности на различных этапах развития: в младшем школьном (Ш.А.Амонашвилили, Ш.Р.Баратов, М.Т.Дри-гус, М.Е.Коновская, Б.Б.Коссов и др.), в подростковом (А.Д.Андреева, Н.П.Архангельская, Л.И.Божович, Л.Н.Данилина, Д.И. Фельдштейн и др.), в старшем школьном возрасте (А.Д.Андреева,

A.M.Войлоков, А.В.Захарова, Э.Я.Калмыкова, Л.К.Маркова и др.), в студенческом возрасте (Г.Д.Бабушкин, М.Я.Виленский, Ю.М.Орлов и др.).

Концептуальные положения, разработанные В.Н.Мясищевым, получили дальнейшее развитие в трудах АА.Бодалева, Л.И.Бо-жович, В.В.Давыдова, В.А.Зобкова, А.К.Марковой, Б.А.Соснов-ского и др. В их работах подчеркивается особая значимость для становления личности и деятельности особенностей мотивации, формированию которой в практике уделяется внимание (Г.А.И-вончик, Н.Г.Левандовский и др.).

Многочисленные исследования, затрагивающие самосознание и, в частности, самооценку (Р.Азимова, Б.Г.Ананьев, Т.Ю. Андрющенко, Л.И.Божович, А.И.Липкина, Е.Т.Савонько, Л.С.Славина, В.В.Столин и др.), осознание общественной значимости учения (Л.М.Аболин, Л.И.Айдарова Л.И.Божович, К.А-.Абульханова-Славская, Р.В.Габдреев, А.К.Маркова, Л.М.Попов, А.О.Прохоров и др.), а также связанные с изучением установки (А.Г. Асмолов, Д.Н.Узнадзе, В.А.Ядов и др.), "аттитюда" (H.A.Murray, W.J.Mc.Guire, W.A.Soot и др.), дополняют и уточняют теоретические исследования В.Н.Мясищева.

Важным положением для теории отношений, на наш взгляд, является положение выдвинутое Б.Ф.Ломовым, о "субъективном пространстве", которое включает в себя все виды отношений. Доминирующую позицию в этом "субъективном пространстве" ученый отводит отношению к другим людям.

Проблема отношений получила своеобразное развитие при разработке деятельностного подхода в психологии (А.И.Анциферова, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и д.р.). Категория деятельности, понимание ее структурных единиц (собственно деятельности, действий, операции), ее ведущих психологических механизмов регуляции (мотивов, целей, задач), лично-стно-смысловых образований сознания, связанных с деятельностью (личностный смысл) содержат все необходимые предпосылки для анализа отношений, складывающихся и осуществляющихся в деятельности. Анализ отношений личности как субъекта деятельности и самой деятельности как объективного образования, несущего в себе предметное содержание, позволяют с наибольшей полнотой рассмотреть содержательные и структурные особенности отношения, осуществление деятельностного подхода к изучению отношений отражает широкие перспективы анализа процесса развития самого субъекта деятельности, интериори-зации объективных форм деятельности в субъективные, осуществляемые по обратной связи отношений. В рамках данного подхода целесообразно рассмотреть процессы мотивации, самооценки, личностные качества, тесносвязанные с механизмами регуляции деятельности. Все эти психологические образования могут быть рассмотрены как компоненты целостного отношения субъекта деятельности к ее объекту - деятельности.

В доступной литературе не встречаются работы, посвященные целостному н многостороннему анализу отношения личности школьника - старшего подростка к учебной деятельности, обучающегося в вечерней (сменной) средней школе и отнесенного к категории педагогически запущенного (ККО). В силу сложившихся социальных условий в настоящее время в России настало время изучить механизмы личностного уровня психической регуляции отношения учащихся, обучающихся в вечерней (сменной) средней школе, и предложить психологически обоснованные средства коррекционной и формирующей работы с таким контингентом учащихся.

Совершенствование системы обучения и воспитания учащихся вечерней школы является важнейшей задачей психолого-педагогической науки.

Во второй главе "Методология и основные процедуры исследования" на основе итогов анализа состояния проблемы излагаются общие методологические процедуры исследования.

Исследование базируется на методологических принципах лич-ностно-деятельностного подхода к изучению психических явлений. в частности, на принципе целостного многостороннего исследования личности.

В данной главе дается обоснование объективно-психологическим характеристикам проявления отношения учащихся ККО вечерней (сменной) средней школы к учебной деятельности, к которым отнесены: успеваемость, познавательная активность, дисциплинированность, речевое развитие, настойчивость, трудолюбие, самостоятельность, инициативность, ответственность, общественная направленность, воспитанность, самоконтроль, а также рассматривается гипотеза, ставятся задачи и описываются методы и организация исследования.

В третьей г.паве "Исследование отношений учащихся класса компенсирующего обучения к учебной деятельности" представлены основные итоги проведенного исследования и их анализ. Глава состоит из трех параграфов.

В первом параграфе описаны исследования структурных компонентов отношения учащихся ККО к учебной деятельности.

Изучение корреляционных связей по методу максимального корреляционного пути показало, что структура связей психорегу-лирующих механизмов отношения учащихся ККО вечерней (сменой) средней школы к учебной деятельности состоит из шести блоков (см. рис.1): 1) объективно-психологического (собственно деятельностного): организованность, настойчивость, ответственность, самоконтроль и др.; 2) индивидуально-типологических свойств (сила, подвижность, уравновешенность нервтгах процессов); 3) эмоционального (уверенность (методика МР-1 О.В.Дашкевича), ситуативная тревожность, негативные переживания на уроках (методика Н.Н.Толстых), страх, гнев, радость (методика ЛАРабинович), факторы А, С, Д, Ь, О, 04 (тест Р.Б.Кеттедла),

показатели функциональной асимметрии мозга (методика Ю.А.Цагарелли); 4) волевого (уровень притязаний, целеполага-ние в различных ситуациях: успешных и неуспешных (методика МР-1 О.В.Дашкевича), факторы Е, С, 1, С>2 (тест Р.Б.Кеттелла): 5) интеллектуального (факторы В (тест Р.Б.Кеттелла), мышления (методика Д.Равена); 6) коммуникативного (речевое развитие, тактичность, факторы А, Е, Н, Р. в, С?2 (тест Р.Б.Кеттелла).

Следует заметить, что влияние показателей пятого и шестого блоков на деятельностные показатели не прямое, а опосредованное через посредство показателей эмоционального блока.

Доминирующими показателями в названных блоках являются: в объективно-психологическом (деятельностном) - настойчивость, ответственность, познавательная активность; в индивидуалы ю-типологическом - сила нервных процессов относительно торможения, инертность нервных процессов; в эмоциональном - уверенность в себе; в волевом - уровень притязаний в ситуации "неуспех".

Приведенная структура связей психорегулирующих компонентов отношения учащихся ККО вечерней (сменной) средней школы к учебной деятельности отличается от структуры, выявленной В.А.Зобковым (1993), в которой доминирующую роль играли прижизненно сформированные особенности личности (мотивация, самооценка), а индивидуально-типологические особенности оказывали опосредованное влияние, через посредство самооценочного блока.

Исследованиями установлено, что структура отношения учащихся ККО к учебной деятельности подчинена влияниям типологических особенностей нервной системы и темперамента. У испытуемых была обнаружена тесная непосредственная корреляционная связь типологических особенностей нервной системы с показателями общей успеваемости и интегральным объективным показателем отношения школьников к учебной деятельности, именуемым в дальнейшем блоком Оу (р < 0,01).

Непосредственное влияние психофизиологических свойств на объективно-психологичекие проявления отношения учащихся ККО к учебной деятельности указывает на то, что у них к возрасту 15-17 лет не сформировались личностные особенности отношения (мотивация, самооценка, целеполагание), и они, по всей вероятности, задерживаются в психическом и личностном развитии на несколько лет (находятся на уровне психического развития детей младшего школьного возраста). У испытуемых, как у детей 6-7 лет (Б.М.Теплов, 1969, Н.ИЛейтес, 1985) наблюдается инертность нервной системы, низкая интеллектуальная выносливость, высокая сензитивность, высокая яркость восприятия, впечатлительность. Подростки легко поддаются внешнему торможению ввиду слабости внутреннего торможения, быстро интеллектуально утомляются, имеют повышенную возбудимость и чувствительность, и их моторные и эмоциональные реакции неадекватны силе раздражителя.

Рисунок 1

СТРУКТУРА СВЯЗЕЙ ОСНОВНЫХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ. ХАРАКТЕРИЗУЮЩИХ ОТНОШЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ККО К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Оу - блок объективно-психологических показателей отношения учащихся ККО к учебной деятельности.

1. Индивидуально-типологический блок (особенности нервной системы и темперамента).

2. Блок показателей эмоциональной сферы.

3. Блок показателей волевой сферы.

4. Блок показателей интеллектуальной сферы.

5. Блок показателей коммуникативной сферы.

6. Блок активации полушарий мозга.

Примечание: (----. - ) наличие корреляционных связей между

показателями и их отсутствие при анализе материалов по методу максимального корреляционного пути Л.К.Выханду.

Корреляционный и факторный анализ по методу максимального пути показал, что эмоциональный компонент отношения учащихся ККО к учебе непосредственно влияет на развитие и функционирование объективно-психологических (собственно де-ятельностных) показателей, коммуникативной, интеллектуальной и нравственной сфер личности учащихся. Установлено, что эмоциональный компонент отношения учащихся к деятельности имел слабое, социально-неадекватное развитие. Социально-неадекватное развитие эмоционального компонента учащихся ККО (гневливость, неуверенность, низкая степень склонности к переживаниям чувства вины, эмоциональная неустойчивость и т.п.) не способствует адекватному развитию деятельностных показате-

леи отношения (р < 0,01), особенностей интеллектуальной (р < 0.01), коммуникативной (р < 0.01) и нравственной сфер (р < 0,01).

Негативные эффекты регулирующего воздействия особенностей эмоционального блока обусловлены яркой выраженностью неблагоприятных для учебной деятельности качеств: беспечности, эмоциональной неустойчивости, неуверенности и т.п. Этому способствует также и слабая вовлеченность в регуляцию нравственно-коммуникативного компонента.

Установлено, что блок показателей волевой сферы имеет положительную непосредственную связь с объективными показателями отношения учащихся ККО к учебной деятельности (р < 0,01), и, в частности, с общей успеваемостью (р < 0,01), а также с показателями, характеризующими активность (или отсутствие ее) учащихся в условиях урочной формы учебной деятельности: дисциплинированностью, самостоятельностью, инициативностью, познавательной активностью. Отсутствие непосредственной корреляционной связи по методу Л.К.Выханду (максимальных корреляционных связей) между эмоциональным и волевым компонентами отношения и наличие этих связей между отдельными показателями, характеризующими эмоциональную и волевую сферы личности учащихся в общем массиве исследовательских показателей, указывает на то, что в данном случае нельзя говорить о сформированности у учащихся важнейшего личностного регулятора поведения и деятельности - самооценки. Последняя, по-видимому, находится в стадии формирования.

Подводя итоги анализа механизма психической регуляции и структуры отношения учащихся ККО вечерней (сменной) средней школы к учебной деятельности еще раз отметим влияние на Оу индивидуально-типологических качеств, а также системообразующую и управляющую роль эмоционального компонента. Низкий уровень развития эмоциональных и волевых качеств, влияние типологических свойств ограничивают регулирующие функции отношения учащихся к учебной деятельности, обостряют тенденцию к социализации личности и существенно деформируют структуру объективно-психологических показателей отношения. О своеобразии структуры объективных (деятельност-ных) показателей речь пойдет ниже.

Во 2-м параграфе приводятся результаты иследования объективно психологических проявлений отношения учащихся ККО к учебной деятельности. С этой целью изучались: успеваемость, воспитанность, самоконтроль, дисциплинированность, настойчивость, трудолюбие, ответственность, самостоятельность, инициативность, речевое развитие, честность, познавательная активность, общественная направленность, организованность. Все эти качества доступны наблюдению и экспертному оцениванию.

Итоги корреляционного анализа позволили выявить структуру объективных проявлений отношения учащихся. Все показатели

оказались достоверно связаны друг с другом, образуя цельную структуру объективных проявлений отношения.

Анализ "вкладов'' каждого из объективно-психологических показателей в целостный отношенческий компонент учащихся подростка показал, что на первое ранговое место по значимости выходит показатель "Настойчивость'', далее идут "Ответственность" и "Познавательная активность". Морально-нравственные черты: "Воспитанность", "Дисциплинированность", "Успеваемость", а также "Общественная направленность" отнесены на "задней" план. Описанная картина иерархии качеств может свидетельствовать о доминировании в психической регуляции отношения к учебной деятельности эмоционально-волевых свойств, а нравственные и коммуникативные качества востребованы в меньшей степени. Можно утверждать, что в связи с этим, их развитие затрудняется. Было установлено, что все качества, входящие в объективно-психологический блок отношения, имели слабую степень развития, и интегральный показатель Оу равнялся 2,7 ± 0,1 балла.

Из анализа взаимосвязей успеваемости с другими объективно-психологическими показателями следует, что на успеваемость учащихся ККО оказывают слабое влияние качества нравственной сферы отношения и не оказывают, по-видимому, влияние такие качества, как честность, дисциплинированность, воспитанность (с этими показателями не было обнаружено достоверных корреляционных связей).

На проявление нравственной незрелости учащихся ККО указывают факторы: - С (3,3 ± 0,3); - (}3 (2,9 ±0,3); - С (3,7 ± 0,3), которая обостряется при выраженной у них тревожности (О) (тест-опросник Р.Б.Кеттелла), неуверенности в себе (53,6 ±2,05 %, методика МР-1), несформированности самооценки (54,6 ± 1,8 % - заниженная и 52,1 ±2,1 % - завышенная, МСО ВАЗобкова).

Повышенная тревожность, неуверенность в сочетании с холодностью (-А), ригидностью эмоций и интеллекта (-И, ±В, -Т\;), возбудимость и беспокойство, слабая концентрация внимания и повышенная его отвлекаемость, неумение владеть собой, гневливость (56,3 %) - все это проявления нравственной незрелости учащихся ККО, приводящие к низкой продуктивности деятельности, к конфликтности в сфере общения. Кроме вышеназванных проявлений, указанные объективно-психологические показатели отношения содержат признаки неадекватной мотивации и самооценки, несформированности этих личностных компонентов отношения. На последнее указывают не только поведение и результаты деятельности учащихся, а также данные по методике МСО ВАЗобкова, по методике ЛАРабинович, результаты лабораторного эксперимента (методика МР-1 О.В.Дашкевича). Так, по результатам мотивационно-самооценочного опросника В.А.-Зобкова, для испытуемых была характерна с одной стороны неадекватно завышенная самооценка (52,1 ±2,1 %), ас другой, -

заниженная (54,6 + 1,8 %). По данным методики Л.А.Рабинович, определиющей выраженность эмоциональных модальностей: радости, страха, гнева, для учащихся ККО было свойственно яркое проявление эмоций гнева (55,4 + 1,2%), и, в то же время, эмоций радости (60,2 ± 1,1%).

Таким образом, можно утверждать, что все объективно-психологические показатели составляют единый объективно-деятель-ностный компонент отношения, характеризующий собой специфику отношения испытуемых к учебной деятельности. Следует признать, что показатели, входящие в объективно-деятельност-ный блок отношения, имели сниженный уровень своего развития (2,7 + 0,1 балла по пятибальной шкале оценок).

Объективно-психологические показатели отношения учащихся ККО вечерней школы имеют достоверную непосредственную корреляционную связь с показателями эмоциональной, волевой, сфер личности, с особенностями нервной системы и темперамента. Выявлено опосредованное влияние качеств интеллектуальной и коммуникативной сфер личности учащихся на объективные показатели отношения.

В заключительном параграфе анализируется результаты субъекта вно-психологического проявления отношения учащихся ККО к деятельности, дана типология отношения.

Анализ корреляционных связей эмоционального, волевого, интеллектуального и коммуникативного компонентов в общей структуре отношения показал наличие тесной корреляционной взаимосвязи объективных показателей с характеристиками эмоциональной и волевой сферы и отсутствие связей с содержательными особенностями личности и указал на то, что эмоции и воля являются существенными психорегулирующими компонентами отношения, и, в то же время, не образуют единый самооценочный компонент отношения, который, по всей вероятности, находится на стадии формирования. На последнее указывают результаты личностных опросников, а также лабораторного экспериментов. По результатам лабораторного эксперимента (методика МР-1. О.В.Дашкевича), для учащихся ККО была свойственна, с одной стороны, низкая степень уверенности во всех ситуациях эксперимента: успех - 1, неуспех, успех -2, максимальная мобилизация, как до выполнения экспериментальных заданий, так и после их выполнения (общая выраженность уверенности до эксперимента составила 53,6 ± 2,05%, после эксперимента - 54,3 ± 2,3 %); медленное наращивание уровня притязаний в ситуациях "успех-1" и "успех-2"; низкий уровень притязаний в ситуация "максимальной мобилизации" (4,3 + 0,2); с другой стороны, -завышенное приближенное (8,3 + 0,1) и отдаленное (8,6 ± ОД) перспективное целеполагание; низкий уровень настойчивости в ситуации "неуспех"(5,6 + 0,6), что характерно для учащейся молодежи с неадекватно завышенным целеполаганием, с неадекватно завышенной самооценкой.

В результат изучения объективно-психологических и субъективно-психологических параметров отношения мы пришли к заключению, что для учащихся ККО вечерней (сменной) средней школы характерен субъективно-несформированный тип отношения к деятельности.

В заключительном парзфафе анализируются результаты субъективно-психологического проявления отношения учащихся ККО к деятельности, дана типология отношения.

Субъективно-несформированный тип является результатом несформированной мотивационной сферы, неустойчивой самооценки учащихся. В структуре личности таких учащихся отсутствует системообразующий фактор (доминирующая мотивация), не сформирована устойчивая система личностных качеств и особенностей.

Результаты исследования позволяют сформулировать представление о структуре субъективно-несформированного типа отношения учащихся ККО к учебной деятельности, включающей компоненты: 1) несформпрованную мотивационную сферу, проявляющуюся в ситуационной ориентации на этапные цели и результаты, в отсутствии побуждающих потребностей к активной учебной деятельности; 2) преобладание силы нервного процесса торможения над процессом возбуждения, инертность нервных процессов; 3) низкий уровень развития морально-нравственной, эмоционально-волевой, коммуникативной сфер личности. Интеллектуальная сфера характеризуется усредненным уровнем развития, однако предметное содержание интеллектуальной сферы не связано с задачами школьного обучения; 4) неустойчивую самооценку, выражающуюся в неадекватном завышении и занижении или выражающую в некотором преобладании качеств, характеризующих завышение или занижение самооценки, завышению; 5) низкий уровень учебной результативности (2,7 + 0,1 балла); 6) отсутствие элементов самоконтроля, самокритичности, саморегуляции эмоциональных состояний.

Перечисленные особенности субъективно-несформированного типа отношения учащихся ККО к учебной деятельности находят свое проявление в поведенческих характеристиках учащихся: в низкой активности в сфере учебной деятельности (отсутствии инициативности и самостоятельности), в слабом развитии волевых качеств: настойчивости, целеустремленности и др., в неуверенности в себе, в неумении организовать себя, порядок выполняемых дел, свое время и т. п. Все это указывает на отсутствие взаимосвязи субъекта с объектом деятельности (взаимосвязь характерна для развитых форм отношения учащихся к деятельности).

Несформированность в процессе обучения и воспитания целевых перспектив развития учения, качеств личности, характеризующих адекватную самооценку в сочетании с импульсивностью, нервозностью, неустойчивостью и низким уровнем адаптирован-ности еще более усугубляют эмоциональную и общую поведен-

ческую неустойчивость учащихся, которая проявляется в возрастании степени дезадаптации, в неадекватной тактике их взаимодействия с окружающими, с миром. Несформированная самооценка не позволяет таким учащихся самокритично отнестись к себе, к окружающей действительности. Как известно, самокритичность проявляется в правильной оценке человеком процессов и результатов собственной деятельности, своих качеств, умений осознавать свои ошибки, I! готовности согласиться с недостатками, на которые указывают окружающие. Несформированная самооценка является тормозом к самоусовершенствованию личности. Находясь под влиянием несформированной самооценки, а также особенностей нервной системы и темперамента, такие учащиеся приобретают патологическое состояние - инфантилизм. Это состояние выступает в качестве защитного механизма в ситуациях затруднения, напряжения, выполнения общественных поручений.

Анализ предметного содержания субъективно-несформиро-ванного типа отношения испытуемых к учебной деятельности позволил условно выделить три подгруппы испытуемых: I) учащихся с выраженной несформированной самооценкой(33 %); 2) испытуемых с несформированной самооценкой, но имеющей тенденцию к занижению (52 %); 3) испытуемых с несформированной самооценкой, имеющей тенденции к завышению (15 %).

В работе приводятся содержательные характеристики выделенных подтипов отношения учащихся ККО к учебной деятельности.

В четвертой главе ''Построение формирующей работы с подростками" излагаются материалы формирующего эксперимента, основанием для проведения которого послужили результаты, полученные в исследовательской части диссертационной работы.

Основная цель нашего эксперимента - оптимизировать индивидуальную деятельность учащихся ККО вечерней (сменной) средней школы с несформированным типом отношения средствами активного формирования и коррекции качеств и особенностей личности учащихся на основе разработанных теоретических параметров: мотивов, самооценки, морально-нравственной, эмоциональной, волевой, интеллектуальной сфер личности.

Исследователь выступал в роли школьного психолога, преподавателя дисциплины "Основы психологии". Эксперимент проводился в рамках учебной деятельности и внеурочной воспитательной работы при активном сотрудничестве с педагогическим коллективом школы, родителями учащихся.

В формирующем эксперименте приняли участие две группы (экспериментальная и контрольная - п = 12 чел.). Эксперимент проходил в течение 3-х лет: с 7-го по 9-й класс включительно. Для каждого этапа предусматривались конкретные задачи и средства их решения. Программа формирующего эксперимента содержала следующие блоки:

1. Для учащихся 7-ю класса - коррекция социальной и педагогической запущенности подростка как субъекта деятельности и общения.

2. Для учащихся 8-ю класса - развитие мотивационно-позна-вательной сферы, коррекция особенностей самосознания.

3. Для учащихся 9-го класса - развитие мотивапионно-нотреб-ностной сферы, коррекция отношения к себе и окружающим.

Особое внимание обращалось на развитие нравственно-волевой сферы деятельности учащихся ККО посредством их активного включения в общественно-значимые виды совместной деятельности.

Проводились также упражнения социально-психологического тренинга, в которых необходимо сделать нравственный выбор. Для подростков читался специальный курс "Основы законодательства".

Коррекция и развитие психодинамических свойств личности проводились в направлении ослабления негативных влияний "астенических" свойств личности и оптимизации "стеническо-го" компонента, за счет целенаправленных тренингов.

Для снятия чрезмерной напряженности проводились занятия по обучению технике аутогенной тренировки, релаксации.

Развитию коммуникативных качеств учащихся способствовали тренинги ("День рождения", "Сделай комплимент", "Сделай замечание" и др. - Самоукина Н.В., 1993), игры и упражнения направленные на формирование коммуникативных умений и навыков.

Для развития интеллектуальной сферы подростков проводились интеллектуальные игры, специальные упражнения, конкурсы.

На протяжении формирующего эксперимента проводились родительские собрания, где психологом давался анализ причин успехов и неудач учащихся в учебной деятельности и деловом общении. Предлагались рекомендации по воспитанию подростка в семье. С родителями был согласован график консультаций психолога. Консультации проводились и для учителей.

Эффективность данной работы подтвердилась результатами формирующего эксперимента. К концу формирующего эксперимента были достигнуты существенные изменения в отношении подростков к учебной деятельности (повысилась настойчивость, самостоятельность, ответственность и т. п., см. табл. 1), самооценка подростков приобрела черты адекватности и устойчивости. Все это нашло проявление в реальной постановке этапных целей, возникновении оптимальной уверенности в успехе. Повысился самоконтроль.

Становление вышеперечисленных новообразований нашло отчетливое проявление в повышении успеваемости учащихся -участников формирующего эксперимента (р < 0,05). В контрольной группе, хотя и произошли определенные изменения, однако они мало отличались от исходных данных (р > 0,05).

Таблица 1

УРОВЕНЬ ВЫРАЖЕННОСТИ ОБЪЕКТИВНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ, ХАРАКТЕРИЗУЮЩИХ ОТНОШЕНИЕ ПОДРОСТКОВ КЛАССА КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДО И ПОСЛЕ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА

Объективно-психологнческис показатели 9 класс

7 класс

Успеваемость

Познавательная активность

Дисциплинированность

Самоконтроль

Организованность

Настойчивость

Воспитанность

Честность

Трудолюбие

Речевое развитие

Инициативность

Ответственность

Самостоятельность

Общественная направленность

Оу

3,12±0,03 3,4810.06 3.23+0,07 3.19+0,06

3.1310.06 3,5 7±0,0 7 3,00±0,07 3,30+0.07 3,13±0,08 3,25±0,08 3,13+0.08 3,2510,08

3.5910.07 3,4610.07 3,30+0,06

2.92+0.11*

2.82 + 0,13

2,9010,11

2,3410,11

2,9410,11

2,7810,11

2,90+0,12

2.5810.10

2.6910.11 3,17+0,08 2.13+0,14 2,5310.11 3,21+0,08 2,65+0,16

2,7+0,1

Примечание: р < 0,001; р < 0,05 *

В заключении подводятся итоги работы, выделяются основные результаты, приводятся выводы, подтверждающие реализацию цели и задач исследования, намечаются перспективы дальнейшего развития исследования проблемы.

Выводы:

1. Отношение учащихся ККО вечерней (сменной) средней школы к учебной деятельности есть целостная характеристика личности, в структуре которой представлены следующие компоненты: мотивационный, эмоционально-волевой (самооценочный), психодинамический. Отношение характеризуется яркой представленностью психодинамических свойств личности, базирующихся на свойствах нервной системы (преобладание силы процесса торможения над процессом возбуждения). Наблюдалась несформированность мотивационных, эмоциональныно-волевых, интеллектуальных компонентов личности. Важнейшей характеристикой отношения является неадекватность отношения индивида к предметному содержанию учебной деятельности (социальная неадекватность отношения). При этом индивид проявляет низкую степень активности, дезорганизованность, невоспитанность, неуспеваемость. В отношении доминирует односторонняя связь, идущая от объекта (школы, учителей, психолога).

2. Объективно-психологические проявления отношения учащихся ККО к учебной деятельности имеют целостную иерархическую структуру, вкючающую волевые (настойчивость и др.), познавательно-мотивационные (познавательная активность и др.),

нравственно-коммуникативные (воспитанность, речевое ра (-витне и др.) компоненты. Последовательность перечисленных компонентов соответствует их значимости. Уровень выраженности объективных показателей отношения колеблется от 2,34 + 0,1! балла (самоконтроль) до 3,2 + 0,1 балла (самостоятельность и речевое развитие). Общий объективный показатель отношения учаин^ся ККО к учебной деятельности равен 2,7 + 0,2 баллам.

3. Объективно-психологический анализ проявлений отношения учащихся ККО к учебной деятельности показал, что потенциал нравственных качеств развит наиболее слабо и занимает в структуре последнее место. Он уступает волевым свойствам и познавательно-мотивационным проявлениям по степени значимости. Недостаточное развитие нравственных качеств в структуре отношения делает учащихся ККО трудновоспитуемыми, что, лежит в основе асоциальных форм поведения: неодобряемого, порицаемого, девиантного и т. д.

4. Основными личностными компонентами отношения учащихся к деятельности являются несформированная мотивация и ■«сформированная самооценка. Названные качества личности не имеют системности и сформированное™, и, как правило, зависят от ситуативного состояния. Самооценка, как психологический механизм регуляции отношения, характеризуется выраженной несформированностью. Предметное содержание и динамические особенности мотивационных, целевых характеристик находятся в рассогласовании с требованиями учебной деятельности.

По критерию социальной неадекватности эмоционально-волевого компонента отношения выделены 3 группы учащихся ККО: а) социально - неадекватная, с выраженной несформиро-ванной самооценкой; б)социально -неадекватная, с несформиро-ванной самооценкой, имеющей тенденцию к заниженнию; в) социально-неадекватная, с несформированной самооценкой, имеющей тенденцию к завышению. Выявленные типы отношения имеют общие, особенные и индивидуальные характеристики.

5. С учетом представлений о механизме психической регуляции отношения подростков ККО к учебной деятельности предложена система корригирующих средств, включающая средства нравственно-волевой направленности. Эффективность психо-коррекционных средств подтверждена .результатами формирующего эксперимента.

Vi !'l- ЛПЬ. ИСС/Н7. lOfc ЧИНЯ 'J-, i Hi ¡

j ..ги-уюыих НУ^.ик/LI,IK< Ainor»

! i V: <м :.vi ' i'lkmc особ : и. j о < - < г мол.ро^т ;с:. о\ч i но. л:'\с ; i ÍXV'ii '' I с m, :oi и ■ и.кг: с ' Рол pul. В Л ;о. i'o.i.i С •мр. IV,. V - Ь-

2 I I Ч1-нГа 1 ■ ) i .iccT■ i. (XiCoï¿i i.c "¡o.imu и &>¡iccnorc " п.. i, . .п/' f.porv¡L'\!b', "огьчч po/jicnrü i Coi". И A.'1 )иоп.м. ll,a.'.':N ! 'г С £3 -

3. tió-'Hi.'OiTii вол.чоч ofepu подрой оь, o o v • i ir^uicx i < K.i.!?..a" когьсгсир',lun.eio oov'icn 1Я // Jjyn.'Uf et.iaíij'::i .oí

ЧЛЛЛИХ ЮИХСЮГИ'К.Ч.ТмО ИССЛЛ< 1Л1.11Ч , !Î0') p.í,, i.IÍ.

Hi. » vuip, 1 <93 29 ■ 3'.

4 ¿Мкш.п v\-ö-becfhic'iH учоыоп ЕеятельносГ'' va.' i с ч't ик

¡ocieií кои! eiKKimuuero обучения /'Фунаах ен.ачь'.чс t п:)пл.дны' пг> ici i.'4L'i:tic м -слотов; нчл. / ГРи мл 2( i ri»i.¡i. ин,. Fi.i'димир, С. 67 - 69.

5 T^wioci-4 ; ч:ь;;н\с-1-полро :тк ir .стасса ко.и:'сн u«i у ицгп о? "<;«'ия /' 1_:".егодник РПО. Психологи»' и i рак^лиа. II лt.-i-Plie Лрсс,, а г:ь, »W. Был. 2. 'Г А. С. ¿3 - -!4

6 iuvxùirii: :ескп с •;■>/,пурл лгногаенич . чп unxci ХКО «. у 'еб.кы лс! т'лености Ц Актхалыии; npuíüiu /и ,!.;и>о.,о:и» , ф1 ;юсофии i.uKii н jcxT/ки. / Рол р'!л. C.r. Носке ~а. \р-'. л1сн(ччч Владимир 20Оь. С ; - 25 (coa.».rt¡:iB-v.

Ott ,ек,„,-;!ч.- 'слхоло-.Hiet кис пю./ъленич отН'Мьоччг yt-unxifl клзсуи кг,\д)1'11сир)10'исг1 .мучечи» к учиСнсй а.».т.к • с~и '/ Социальная иси<ою1Чя в ¡крн. >t кризиса «1.1ч<*. т. i Ti-'HCji ю'елгдои 4ciроссийской мучпй конференции. Ш5с-мил, 'ifjiH'i, 2сj0. С. 1>5 - 95 (мшто "во..

.1 wt-ivn fJ3J¡ A? 24-3 еыдана L'ei ».и, :1ннь .ч .n '?.! "поргш но." )'i/4ie/ei:i ем Мш.ьи..!* --:cr a> ii ,av тг.1'р.ъ)ио,.ег(. ч ipefcvt. koaímwwk. ¡-'.Oí Л JO

Cwя л haion 2l/l).2ÔOO. i lo писано в гич^'ь 2f 20<Ч1. 'Гои. гл C(.v4/,6. <Xu.M 12е Ii. л. Ь\чаг:1 ) |.ci : Kb) Г; pn.iTVpa hi,es. T Hj'îa 100. О inia'Hi.a с- ср. тчил м1 сл . ИГФ "Мачкарг' i а мнех.И'чл- hí.3 ч е: и i к г jiv4a х.'>;сты. va*.и Г? 17.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Захарова, Светлана Анатольевна, 2000 год

Введение

Глава 1. Отношение подростков к учебной деятельности как предмет психолого-педагогического исследования

1.1. Проблема отношения к деятельности в общей, возрастной, педагогической психологии

1.2. Проблема подросткового возраста в работах отечественных и зарубежных психологов

1.3. Постановка проблемы исследования

Глава 2. Методология и основные процедуры исследования

2.1. Гипотеза о структуре и содержании отношения подростков классов компенсирующего обучения к учебной деятельности. Задачи исследования

2.2. Методы исследования

2.2.1. Методы объективно - психологического исследования отношения учащегося к деятельности

2.2.2. Методы исследования личности учащегося.

Анкетные методики)

2.3. Организация исследования

Глава 3. Исследование отношения учащихся класса компенсирующего обучения к учебной деятельности

3.1. Исследование структурных компонентов отношения учащихся класса компенсирующего обучения к учебной деятельности

3.2. Исследование объективно-психологических проявлений отношения подростков класса компенсирующего обучения к учебной деятельности

3.3. Субъективно-психологические проявления отношения учащихся класса компенсирующего обучения вечерней (сменной) средней школы к учебной деятельности

Глава 4. Построение формирующей работы с подростками класса компенсирующего обучения вечерней (сменной) средней школы

4.1. Обоснование и организация формирующего эксперимента

4.2. Психолого-педагогические средства, использованные в формирующем эксперименте

4.3. Результаты формирующего эксперимента

Введение диссертации по психологии, на тему "Личностные компоненты отношения к учебной деятельности учащихся вечерней (сменной) средней школы"

Актуальность исследования.

На современном этапе развития нашего общества, в период экономической нестабильности в стране, возрастают требования к личности, что, в свою очередь, диктует необходимость дальнейшего совершенствования процесса подготовки подрастающего поколения к жизни и труду, формирование человека с активно-положительным типом отношения к деятельности. В этой связи актуальны исследования проблем отношения учащихся к деятельности и формирования механизмов психической регуляции деятельности, которые тесно связаны с проблемой становления личности.

Особую актуальность данные проблемы приобретают для подростков, обучающихся в вечерней (сменной) средней школе и отнесенных к категории учащихся класса компенсирующего обучения (ККО). Современное состояние вечерней средней школы, обучающей и воспитывающей учащуюся молодежь, отсеявшуюся из общеобразовательных школ по различным причинам (педагогическая запущенность, отклонения в психическом и личностном развитии и т. д.) требует углубленного изучения личностных компонентов отношения учащихся к учебной деятельности, его типологии и разработки комплекса психологических средств, корригирующих личностные компоненты отношения учащихся к деятельности.

Исследовательская программа базируется на методологических принципах личностно-деятельностного подхода к изучению психических явлений С.Л.Рубинштейна (166), А.Н.Леонтьева (107, 108, 110), психологии отношения человека к деятельности В.Н.Мясищева (131), Б.Ф.Ломова (119, 120), В.А.Зобкова (72) и др. Личность учащегося рассматривается в единстве с реализуемой деятельностью и общением (Л.И.Божович (24), Л.С.Выготский (41), В.В.Давыдов (50, 51), О.В.

Дашкевич (52, 53), А.Н.Леонтьев (107, 108, 110), С.А.Рубинштейн (166), В.Э.Чудновский (201), Д.Б.Эльконин (211, 212) и др.).

Исследуется отношение учащихся ККО вечерней средней школы к учебной деятельности как целостная характеристика личности. Основное внимание уделяется изучению личностных структурных компонентов отношения, исследованию объективно-психологических жизненных проявлений отношения, разработке программы коррекции отношения на личностном уровне.

Объект исследования индивидуальные и коллективные формы учебной деятельности учащихся ККО вечерней (сменной) средней школы (15 - 17 лет), деятельность испытуемых в лабораторных условиях, моделирующих отношения к фактам успеха и неудач, к социальной норме результативности.

Предмет исследования - психологические компоненты направленности личности, самооценки, личностные качества, характеризующие эмоциональную, волевую, интеллектуальную и коммуникативную сферы, проявления целеполагания, уровня притязаний, продуктивности деятельности. Особое внимание уделялось изучению объективно -психологических показателей отношения учащихся к деятельности в зависимости от развития особенностей направленности личности и самооценки, а также процессам регуляции и формированию положительного типа отношения к деятельности.

Цель работы заключалась в теоретическом и экспериментальном обосновании структуры, содержания и средств формирования положительного отношения учащихся ККО к учебной деятельности.

В соответствии с поставленной целью в работе решались следующие задачи:

1. Выявить психологические «механизмы» отношения учащихся ККО к учебной деятельности.

2. Выявить структуру объективно-психологических характеристик отношения учащихся ККО к деятельности.

3. Изучить особенности мотивационной сферы личности, самооценки, свойств личности, а также психической регуляции деятельности на личностном уровне у учащихся ККО. Сформулировать представление о типологии отношения учащихся ККО к учебной деятельности.

4. Научно обосновать систему средств формирования положительного отношения учащихся ККО вечерней (сменной) средней школы к учебной деятельности.

Методы исследования подбирались таким образом, чтобы изучить названные особенности отношения учащихся ККО к деятельности, адекватные специфике предмета и соответствукиц&е задачам исследования. Исследовательская работа проводилась в условиях естественного, лабораторного, формирующего экспериментов.

Исследование осуществлялось в 1996 - 2000 гг. В нем приняло участие 52 человека - подростков, учащихся 7-9 классов вечерней (сменной) средней школы № 4 г. Владимира.

Теоретичекую значимость и новизну представляют:

- выделение целостной структуры отношения учащихся к учебной деятельности, определение основных личностных компонентов, влияющих на содержание отношения учащихся к деятельности;

- определение влияния, которое оказывают особенности нервной системы и темперамента, особенности эмоциональной сферы на отношение к деятельности подростков, учащихся ККО;

- изучение объективно-психологических жизненных проявлений которое отношения учащихся ККО к деятельности, позволило определить ранговые места изучаемых объективно-психологических проявлений отношения;

- выделение типологии отношения учащихся к деятельности;

- разработка и апробация программы коррекции, механизма регуляции деятельности и становления положительного типа отношения подростков ККО к учебной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты могут быть использованы педагогами и школьными психологами (представление о механизме психической регуляции, типология отношений учащихся к деятельности, психолого-педагогические средства и рекомендации по коррекции неблагоприятных черт личности учащихся). Разработана программа курса психокоррекции личности подростка ККО «Каков я?». Она может быть использована в школе при работе с учащимися ККО. Определены психодиагностические критерии отношения подростков ККО к учебной деятельности.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, 4-х глав, заключения, выводов списка использованной литературы и приложений. Текстовая часть изложена на 131-й страница машинописного текста, в нее вошли 6 таблиц, 2 рисунка. Общий объем диссертации составляет 182 страницы. В приложении приведены 31 таблица, краткое описание методики МР-1 О.В.Дашкевича, содержание программ: коррекционно-развивающих занятий с подростками,. психолого-педагогических семинаров с учителями, родительского всеобуча, представлены схемы-алгоритмы работы с учителями-предметниками, классными руководителями, родителями подростков ККО.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования позволяют сформулировать представление о структуре субъективно-несформированного типа отношения учащихся ККО к учебной деятельности, включающей компоненты: 1) несформированную мотивационную сферу, проявляющуюся в ситуационной ориентации на этапные цели и результаты, в отсутствии побуж * дающих потребностей к активной учебной деятельности; 2) преобладание силы нервного процесса торможения над процессом возбуждения, инертность нервных процессов; 3) низкий уровень развития морально-нравственной, эмоционально-волевой, коммуникативной сфер личности. Интеллектуальная сфера характеризуется усредненным уровнем развития, однако предметное содержание интеллектуальной сферы не связано с задачами школьного обучения; 4) неустойчивую самооценку, выражающуюся в неадекватном завышении и занижении или выражаюсь

Шую в некотором преобладании качеств, характеризующих завышение или занижение самооценки. Самооценочый компонент отношения положен в основу выделения подгрупп учащихся: а) с выраженной неустойчивостью самооценки; б) с тенденцией к занижению; в) с тенденцией к завышению; 5) низкий уровень учебной результативности (2,7 + 0,2 балла); 6) отсутствие элементов самоконтроля, самокритичности, саморегуляции эмоциональных состояний.

Перечисленные особенности субъективно-несформированного типа отношения учащихся ККО к учебной деятельности находят свое проявление в поведенческих характеристиках учащихся: в низкой активности в сфере учебной деятельности (отсутствии инициативности и самостоятельности), в слабом развитии волевых качеств: настойчивости, целеустремленности и др., в неуверенности в себе, в неумении организовать себя, порядок выполняемых дел, свое время и т. п. Все это указывает на отсутствие взаимосвязи субъекта с объектом деятельности (взаимосвязь характерна для развитых форм отношения учащихся к деятельности).

Опираясь на результаты исследований (корреляционный и факторный анализ, естественный эксперимент) мы приходим к заключению, что в основе субъективно-несформированного типа отношения учащихся ККО к учебной деятельности находятся особенности нервной системы и темперамента. Несформированность в процессе обучения и воспитания целевых перспектив развития учения, качеств личности, характеризующих адекватную самооценку в сочетании с импульсивностью, нервозностью, неустойчивостью и низким уровнем адаптирован-ности, что еще более усугубляют эмоциональную и общую поведенческую неустойчивость учащихся, которая проявляется в возрастании степени дезадаптации, в неадекватной тактике их взаимодействия с окружающими, с миром.

Несформированная самооценка не позволяет таким учащихся самокритично отнестись к себе, к окружающей действительности. Как известно, самокритичность проявляется в правильной оценке человеком процессов и результатов собственной деятельности, своих качеств, умений осознавать свои ошибки, в готовности согласиться с недостатками, на которые указывают окружающие. Несформированная самооценка является тормозом к самоусовершенствованию личности. Находясь под влиянием несформированной самооценки, а также особенностей нервной системы и темперамента, такие учащиеся приобретают патологическое состояние - инфантилизм. Это состояние выступает в качестве защитного механизма в ситуациях затруднения, напряжения, выполнения общественных поручений.

Основными психолого-педагогическими средствами коррекции особенностей такого типа отношения учащихся ККО к учебной деятельности являются, на наш взгляд, средства, направленные на формирование активного перспективного целеполагания, средства, позволяющие сформировать индивидуальный стиль деятельности, овладеть приемами регуляции и саморегуляции эмоциональных состояний.

Глава 4. Построение формирующей работы с подростками класса компенсирующего обучения вечерней (сменной) средней школы

4.1. Обоснование и организация формирующего эксперимента

В основу формирующего эксперимента положены знания о выявленном механизме психической регуляции учебной деятельности и делового общения подростков, а также выделенная на этой основе модель механизма регуляции и типологии отношения подростков ККО к учебной деятельности.

Цель эксперимента - разработать систему средств психолого-педагогической формирующей работы с учетом типологии отношения к учебной деятельности и других особенностей личности подростка и, применяя ее, оптимизировать индивидуальную деятельность испытуемых.

В ходе эксперимента решались следующие задачи:

- построение эффективной программы формирующей работы согласно принципу единства диагностики и коррекции;

- отработка форм и методов, обеспечивающих формирующую работу;

- разработка системы средств в рамках психологической службы школы, предполагающих активное сотрудничество школьного психолога, классных руководителей, учителей, родителей, самих школьников - подростков. Объектом формирующего эксперимента выступили учащиеся 79-х классов вечерней (сменной) средней школы № 4 г. Владимира по 12 человек в экспериментальной и контрольной группах. Эксперимент проводился в течение трех учебных лет: с 7-го по 9-й классы включительно.

Рабочая гипотеза сводилась к тому, что в результате формирующего эксперимента, осуществляя целенаправленные воздействия на соответствующие сферы личности подростка и, вовлекая его в различные виды и формы деятельности, можно добиться параметров психической регуляции более высокого уровня, целостного развития личности. Успеваемость испытуемых должна улучшиться, показатели волевых и нравственных качеств - повыситься.

Исследователь выступал в роли школьного психолога. Он активно сотрудничал с классными руководителями, учителями-предметниками, мастерами УПК. Эксперимент проводился как на уроках, так и во внеурочной внеклассной деятельности. Основной упор делался на учебную деятельность.

Учебная деятельность обладает большими потенциальными возможностями для развития личности подростка (его интеллектуальной сферы, просоциальной деловой направленности, высокого уровня притязаний, эмоционально-волевой регуляции, формирования устойчивой адекватнорй самооценки и т. д.)

Рассмотрим подробнее организацию работы.

На основе проведенного исследования были выявлены личностные характеристики испытуемых, негативно влияющие на успеваемость: высокая тревожность, эмоциональная неустойчивость, беспечность, высокий уровень модальностей «страха, гнева» и др. (см главу 3). Как показал корреляционный анализ, данные проявления препятствуют успешной деятельности, снижая познавательную активность, организованность, выраженность просоциальных качеств, ведут к конфликтам, что нарушает, в свою очередь общение со сверстниками и со взрослыми.

Данные психодиагностики позволили выделить группы подростков - учащихся с выраженной несформированной самооценкой (33 %); испытуемых с несформированной самооценкой, но имеющей тенденцию к занижению (52 %); испытуемых с несформированной самооценкой, имеющей тенденции к завышению (15 %).

В формирующей работе с подростками мы обращали особое внимание на развитие у них нравственно-волевых качеств (самостоятельность, ответственность, самокотроль и т. д.).

Психодиагностические данные доводились до испытуемых в доступной для них форме. Это осуществлялось на классных часах и в процессе индивидуальных бесед с каждым.

С учетом представлений о механизме психической регуляции особое внимание обращалось на развитие нравственно-волевой сферы личности подростков посредством их активного включения в общественно значимые виды совместной деятельности.

4.2. Психолого-педагогические средства, использованные в формирующем эксперименте

Основываясь на опыте работы А.Е.Личко, Н.В.Самоукиной, А.С.Прутченкова, И.В.Дубровиной и др., мы остановились на нескольких средствах, обеспечивающих личностное развитие подростков. К числу их относятся:

- групповые формы работы как на уроке, так и во вне урочной деятельности;

- индивидуальная работа;

- работа с учителями и родителями.

Для эффективного решения данной проблемы постоянно (1раз в месяц) на протяжении всего формирующего эксперимента с учителями-предметниками, классными руководителями проводились методические объединения, на которых обсуждались вопросы: индивидуального подхода к каждому ученику ККО; специфики работы с конкретным подростком; конкретных форм участия испытуемого в деятельности учебно-воспитательного процесса соответственно психодиагностическим показателям; планирования работы по снижению излишней тревожности и напряженности испытуемых на уроках, способствующей повышению уровня их познавательной активности, интеллекта, развитию нравственно-волевых качеств (см. приложение 6).

Был разработан ряд тематических классных часов и сообщений на уроках. Учащиеся выступали с сообщениями по 10 минут. На уроках истории говорили о том, как развивал характер А.Суворов, А.Невский, Н.Гастело, П.С.Масштаков и другие полководцы, герои, исторические личности. На географии - о чертах личности мореплавателей Беринга, Крузенштерна, Лазарева. На уроках литературы звучали собщения о характерах писателей и художников, как классиков (Пушкина, Лермонтова), так и современных (С.Н.Никитина, В.Шамаева и др.). Такого рода выступления важны перед аудиторией не только в познавательном плане. Они помогают подростку совершенствовать нравственные и коммуникативные качества, эмоционально-волевые проявления, связанные с уверенностью, с самостоятельностью.

Учебный курс «Каков я?» был организован в В(С)СШ с целью обогащения самосознания подростков и их личностного развития. Психолого-коррекционная программа исходит из итогов психодиагностики развития учащихся.

При построении психокоррекционных занятий с учащимися использован следующий алгоритм коррекционной работы: определены основные проблемы в развитии учащихся, выделены основные задачи, включающие в себя представления о предполагаемых результатах коррекционной работы, указаны приемы и методы работы, виды работы (упражнения, техники, задания) взяты из литературы (9,21,25,28,34,37,38, 39,45,46,71,89,93,112,113,127,141,151,160,167,174,180,190,206,210,65,75,82,132, 145,146,150,156,15 8,172,198,200,205).

Психолого-педагогичекие требования к подросткам, учащимся 7 - 9-х классов

Психолого-педагогические требования к подросткам, учащимся 7-9 классов состоят из 4-х блоков:

Первый блок содержит требования к познавательной сфере: а) произвольность психических процессов (самосЗоятельная организация деятельности в рамках учебных целей, сосредоточение и поддержание внимания на учебной задаче); б) владение приемами понятийного мышления (способность к установлению причинно-следственных связей между изучаемыми учебными понятиями); в) сформированность важнейших учебных действий (ориентация на всю систему требований, заданных учебной задачей; владение навыками логических операций: выделение существенных признаков, обобщение, классификация, аналогия и др.; использование речи как инструмента мышления; способность работать в едином темпе с учебной группой).

Второй блок определяет требования к сфере общения: а) владение приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками, готовность к коллективным формам деятельности, умение самостоятельно разрешать конфликты мирным путем; б) способность устанавливать адекватные ролевые отношения с педагогами на уроках и вне; в) принятие и соблюдение школьных социальных этических норм; г) поведенческая саморегуляция (произвольная регуляция поведения и естественной двигательной активности в учебных ситуациях и во внеурочном взаимодействии, сдерживание непроизвольных желаний).

Третий блок характеризовал требования к мотивационной сфере: а) наличие учебной мотивации (ориентация на усвоение способов получения знания, наличие мотива самообразования в виде интереса к дополнительным источникам знаний); б) устойчивое эмоциональное состояние.

Четвертый блок содержал требования к окружающим и самому себе: а) эмоционально-положительное восприятие ребенком системы своих отношений со сверстниками, с педагогами; б) эмоционально-положительное восприятие школы и учения, понимание смысла учения для себя; в) позитивная «Я-концепция», устойчивая адекватная самооценка.

Выше представленные психолого-педагогические требования к подросткам являются нормой развития. В формирующей работе с учащимися ККО основными моментами стали:

- сфера общения (для учащихся 7-го класса),

- познавательная сфера (для учащихся 8-го класса),

- мотив самообразования, представленный в самых простых формах (для учащихся 9-го класса).

Результаты диагностики (см. главу 3) позволяют сделать вывод о существенных недостатках сфер личности подростков, определяющих тип отношения к учебной деятельности. Потому в программу формирующего эксперимента включены следующие блоки: а) для учащихся 7-го класса - коррекция социальной и педагогической запущенности подростка как субъекта общения; б) для учащихся 8-го класса - развитие мотивационно-познава-тельной сферы, коррекция нарушения самосознания; в) для учащихся 9-го класса - коррекция нарушений мотивационно-познавательной сферы, нарушений отношения к себе и окружающим.

В программе акцент был сделан на особенностях подросткового возраста. Большое внимание уделялось темам «Характер», «Воля», «Проблема выбора, умение принимать решения», «Способы регуляции эмоциональных состояний, принятие другого, уверенность в успехе, нравственная саморегуляция» (приложение 5).

Во время занятий выявились ситуации, в которых подростки испытывали трудности. Попутно им давались рекомендации по осуще-ствлениюд самоконтроля в критические моменты.

В теме «Эмоции» психолог проводил обучение подростков техникам релаксации, аутотренинга.

При изучении темы «Нравственная саморегуляция и нравственная устойчивость личности» подростки включались в ролевые игры и упражнения социально-психологического тренинга (проводились турниры вежливости, рыцарства, конкурсы «Знаешь ли ты этикет?», «Как ведут себя вежливые люди?» и т. д.). Выполнение упражнений, участие в конкурсах, турнирах, с нашей точки зрения, расширили диапазон возможных способов поведения подростка в определенных ситуациях, что имело формирующее значение - приучало делать нравственный выбор. Увидев себя со стороны, подростки учились анализировать ситуации и продуктивно использовать опыт собственных ошибок.

Уникальная возможность как бы прожить часть жизни другого человека, понять и прочувствовать его проблему и верно ее решить, применяя знания, полученные на уроках, предоставлялась в курсе «Основы законодательства».

Введение курса «Основы законодательства» в учебный план школы обусловлено тем, что подростки В(С)СШ № 4 не знают своих гражданских прав и обязанностей, не умеют защитить себя социальноприемлемыми способами от чьих-либо незаконных действий, разрешить конфликт. Цель курса - дать представление о правах человека и правовых возможностях их защиты, ознакомить с текстами законов и содержанием кодексов, системой санкций за совершенные проступки, дать возможность применить полученные знания при решении жизненных задач, сформировать у учащихся представление о социальной ценности права.

Учащиеся, таким образом, учатся делать свой нравственный выбор и осознавать его для себя, высказываться вслух (по желанию) о своих чувствах, а также делать «открытия* • о том, что поведение в жизненной игре не было случайным.

Подобные ситуации из естественной жизни школьников, анализируемые тут же «по горячим следам» с живыми участниками событий, раскрывают большие возможности в формировании нравственно устойчивой личности в современных условиях.

Из тренинговых упражнений, где необходимо сделать выбор, предлагались такие, как «Запретный плод», «День рождения», «Сделай комплимент», «Сделай замечание», «Ранжирование» и др. (Н.В.Само-укина, 1993) (172). Например, суть упражнения «Ранжирование» состоит в ранжировании участников по степени выраженности определенных свойств личности, характерологических проявлений, предложенных самими подростками или подсказанных психологом (эмоциональная устойчивость, уверенность, самостоятельность, ответственность, верность в дружбе, доброта, готовность прийти на помощь др.).

Подобные упражнения позволяют подростку видеть свои сильные и слабые стороны «глазами своих одноклассников». Но психологу важно контролировать, чтобы подростки с несформированной самооценкой с тенденций к занижению обязательно побывали и на первых местах, а с тенденцией к завышению - наоборот. Таким образом, у подростков формируется адекватная самооценка. Желательно упражнение проводить в разных вариациях в течение формирующего эксперимента 4-5 раз.

Внеурочная деятельность включала в себя общественно-полезную деятельность - дежурство по классу, «генеральные» уборки класса, школьного двора (закрепленной за классом территории); изучение правил дорожного движения и оказание помощи инспекторам ГИБДД. Вся деятельность проходила под контролем психолога - исследователя и классного руководителя. В роли организатора побывал каждый учащийся, независимо от его личной предрасположенности к выполнению функции лидера.

Специальная компенсирующая работа осуществлялась с теми подростками, у кого имелись значительные пробелы в личностном развитии для активного включения в общественно-полезную деятельность.

Для обучения планированию использовались игры «Полный порядок», «Конец - делу венец», «Планирование», «Конкретное дело» (А.С.Прутченков, 1996) (154). С подростками проводилась деловая игра «День дублера», в результате которой школьники выявили необходимые для учителя, директора умения и навыки.

Внеурочной формой работы с подростками является их включение в деятельность, требующую совместных усилий - коллективные виды спорта (футбол), участие в соревнованиях (по футболу, знанию правил дорожного движения «Большое колесо»), КВНах («Аукцион знаний»), конкурсах (сочинений о городе, авторской песни, песни военных лет), инсценировках фрагментов литературных произведений, совместные экскурссии в музеи г. Владимира. Все это развивает организаторские навыки, ответственность, сплоченность коллектива, позитивную состязательность.

Психологом и учителем литературы были организованы для учащихся и с их участием поэтические вечера «Слово любви и печали»,

Самое утреннее из чувств», «Прощай, 20 век», «Лицейский день». Проведением подобных мероприятий решались задачи развития эмоционально-нравственных качеств подростков.

Семиклассники иногда приглашали их подшефного - героя Советского Союза П.С.Масштакова для участия во внеурочных делах, что, с нашей точки зрения, способствовало повышению ответственности, снижению их беспечности, развивало нравственные чувства (заботливость, внимательность, доброту).

Для развития интеллектуальной сферы подростка использовался комплекс игр, которые позволяют активизировать учебную работу в классе, повысить активность и инициативу школьников. Большой популярностью у подростков пользовались такие игры как «Таможня», «Шериф и убийца», «Отгадай», «Поиск противоречивых предметов», «Способы применения предметов», «Выражение мысли другими словами», «Слова-антонимы», «Поле чудес» (Н.В.Самоукина, 1996; Е.М.Борисова, 1995) (25, 172).

Упражнение «Выражение мыслей другими словами» использовалось и в другой модификации - для снятия страхов, снижения напряженности и тревожности. Так, фраза «Я очень боюсь контрольных работ» перебрасывается в разных вариантах вместе с мячом. Учащиеся повторяют ее другими словами, другой интонацией, и «размывается» исключительность ситуации. Разрывается связь «испытуемый - страх», опасения и тревоги одного становятся предметом общей коллективной игры и высказываются открыто, вслух, легко, с улыбкой.

Для сплочения коллектива, поддержки друг друга, согласования своих действий с действиями одноклассников использовались следующие игры - «Пишущая японская машинка», «Путаница», «Рисунок вдвоем», «Дорисуй картинку», «Организотор», «Вручение подарка» (В.В.Петрусинский, 1994) (75).

С целью развития чуткости в контактах с другим человеком, предупреждения грубости и общения с позиции силы, были проведены игры «Ассоциация», «Восковая палочка», «Живая скульптура», «Нас с тобой объединяет.». Особенно оказались полезными, на наш взгляд, упражнения «Сопереживание», «Перевоплощение», «Изображение чувств», «Я глазами других» (В.В.Петрусинский,1994; Н.В.Самоукина, 1996) (75, 172).

Для снижения «гневливости» использовались упражнения социально-психологического тренинга «Зеркало», «Я - чайник», «Гроза отменяется», «Созерцатель», «Одобрение» (А.С.Прутченков, 1993) (154).

В целях поддержания доброжелательных отношений между мальчиками и девочками к 8 марта и 23 февраля были организованы традиционные конкурсы «А ну-ка,- девочки», «Рыцарский турнир».

На конкурсы и праздники приглашались обычно учащиеся старших классов - для увеличения числа зрителей, для эффета новизны, создания новой атмосферы, где необходимо проявить дружелюбие, коммуникативные и организаторские качества, ответственность.

Для родителей психологом, администрацией школы, классными руководителями был организован родительский всеобуч, на котором давался анализ причин успехов и неудач подростков в учебной деятельности, общении. Предлагались рекомендации по воспитанию подростка с теми или иными особенностями личности (прил. 7).

Консультации проводились и для учителей.

Подростки постоянно находились под наблюдением психолога. С учащимися регулярно велась индивидуальная работа. Занятия «Каков я?» проводились 1 раз в неделю. Проделанная работа и ее результаты показали целесообразность данного выбора коррекционных средств (см. приложение 3).

4.3. Результаты формирующего эксперимента

Процесс формирования положительного отношения к учебной деятельности, как и процесс формирования гармоничной личности, длительный. За год удалось решить задачи по формированию социального доверия и развития социальной активности. Это проявилось в уменьшении числа пропусков уроков и участии в общественной жизни школы. Однако грубость в адрес взрослого, сквернословие в кругу сверстников и общественных местах, решение конфликтов при помощи физической силы, страх выглядеть смешным в собственных глазах и глазах окружающих окружающих имели место. Проявлялось желание быть «незаметными» в общественной жизни класса у подростков 1-й подгруппы, а у подростков подростки 2-й и 3-й подгрупп, наоборот, стремились быть навиду (откровенничали с педагогами, вызывались участвовать во всех мероприятиях, но при необходимости задержаться после уроков или проявить волевое усилие отказывались от своего решения. День у подростков делился на две части: до обеда - школа, после обеда - личная жизнь, где школьным делам нет места.

Результаты одногодичного формирующего эксперимента позволили значительно повысить успеваемость подростков до переводного уровня, однако по сравнению с первоначальным значением различия незначимы. Были сформированы предпосылки к адекватной рефлексии, более ответственное отношение к учебной деятельности, но инициативностть, настойчивость остались на исходном уровне развития.

Показатель Оу оставался на том же уровне, что и первоначально.

Целью коррекционно-формирующей работы в 8-м классе выступила коррекция самосознания, которая была успешно решена (приложение 5.1). По окончанию 8-го класса подростки экспериментальной группы стали более аккуратны: начищенная обувь, опрятный внешний вид одежды, модная прическа и т. д. - свидетельствовали о развитии позитивного отношения к себе. Небрежное отношение к учебным принадлежностям (мятые, изрисованные тетради, учебники, исписанные нецензурщиной столы, стены и т. д.) было налицо. В поведении чувствовалась уверенность, проявлялись вальяжность, порой властность. Ориентация на позитивную оценку сверстников, снижение тревожности, конфликтности привело к развитию созерцательности, пассивности на уроках, увеличению прогулов занятий в конце учебного дня. Казалось, что внеурочная деятельностть не интересует учащихся экспериментальной группы. Тем не менее в дни экскурсий, встреч с инспектором ОППН, наркологом, ветеранами, общешкольных концертов, вечеров явка на уроки была 100 %. Школа для подростков ККО стала местом сбора и обмена значимой для них информацией.

Отношение к учебной деятельности подростков -учащихся ККО изменилось, но достоверность различия показателей Оу была незначительна.

Необходим был следующий этап формирования положительного отношения к учебной деятельности: изменения в мотивационно-позна-вательной сфере и изменение отношения к себе и к окружающим (приложение 5.1).

По окончанию формирующего эксперимента был повторно осуществлен сбор жизненных (деятельностных) показателей, входящих в окончательную корреляционную матрицу (см. глава 3.2).

Общий показатель Оу у подростков ККО составляет 3,30 + 0,06, что значительно превышает Оу (2,75 + 0,10) до формирующего эксперимента (р < 0,001) (приложение 3, табл. 3) и показатель Оу у учащихся контрольной группы.

Из таблицы видно, что по всем объективно-психологическим показателям у подростков ККО произошли позитивные изменения.

Эксперты оценили как средний уровень развития только честность (3 + 0,07). Остальные 13 показателей, характеризующие объективные проявления отношения подростков ККО к учебной деятельности, находятся несколько выше среднего уровня развития. Наибольшую выраженность имели следующие объективно-психологические показатели Оу учащихся школы: самостоятельность (3,59 + 0,07), воспитанность (3,57 + 0,07), познавательная активность (3,48 + 0,06), речевое развитие (3,46 + 0,07), общественная направленность (3,46 + 0,07).

Приведенный в таблице 3 приложения 3 анализ выраженности объективных показателей подтверждает эффективность работы по формированию морально-нравственной сферы, коррекции интеллектуальной и педагогической запущенности.

Главным критерием успешности формирующего эксперимента было повышение успеваемости от 2,91 +0,11 до 3,12 + 0,03 при р < 0,05 (приложение 3, табл. 3).

Анализ корреляционных взаимосвязей успеваемости с другими объективно-психологическими показателями также подтверждает эффективность коррекционно -формирующей работы (приложение 3, табл. 1). На успеваемость оказывают влияние все, остальные 13, объективно-психологических показателей Оу, а до эксперимента только 10 из них (глава 3.2, табл. 2). К тому же, успеваемость стала иметь более тесную корреляционную связь с показателями проявления нравственных качеств, характеризующих направленность личности испытуемых (трудолюбие, воспитанность, общественная направленность, честность). До формирующего эксперимента нравственные качества оказывали ограниченное влияние на успеваемость (Глава 3.2). Воспитанность, честность оказывали слабое влияние на успеваемость, поскольку достоверных корреляционных связей не было обнаружено (глава 3.2, табл. 2). После формирующего эксперимента данные качества занимают по степени влияния на успеваемость соотвественно 7 и 8 места из 13 возможных (приложение 3, табл. 1). Из таблицы видно, что влияние волевых качеств на успеваемость усилилось. На это указывает появление взаимосвязи успеваемости и дисциплинированности (г = 0,324; р < 0,05); изменение степени влияния на успеваемость отдельных качеств волевой сферы: отвественности от г = 0,274; р < 0,05 до г = 0,620; р < 0,01, организованности от г = 0,304; р < 0,05 до г = 0,480; р < 0,01. Снижение степени влияния настойчивости на успеваемость происходит, по-видимому, за счет повышения степени влияния на успеваемость других волевых качеств (дисциплинированности, организованности, отвественности). Проявление дисциплинированности, организованности, ответственности у испытуемых приводит к лучшему и быстрому результату в учебе (приложение 3, табл. 3), что в свою очередь, снижает необходимость проявления излишней настойчивости в преодолении учебных трудностей, но не теряет ее значимости для успеваемости.

Успеваемость и познавательная активность имеют тесную корреляционную связь (г = 0,513; р < 0,01) как в общем массиве показателей, так и при анализе ранговых мест взаимосвязей каждого объективно-психологического показателя Оу друг с другом (приложение 3, табл. 1, табл. 2), хотя до формирующего эксперимента между показателями успеваемости и познавательной активности наблюдалась удаленная связь (глава 3.2). Следовательно, успеваемость входит в круг интересов подростков ККО, чего ранее не было (глава 3.2).

Из результатов, приведенных в таблице 2 приложения 3, видно, что общественная направленность как нравственная характеристика t отношения подростков ККО к учебной деятельности в структуре объективных показателей психической регуляции занимает ведущее место. Наибольшая взаимосвязь общественной направленности и ранговый вклад объективных показателей в психорегуляцию Оу получены не только с познавательной активностью, отвественностью, но и с успеваемостью, воспитанностью, в то время как до формирующего эксперимента наибольший вклад представляли лишь волевые качества (глава 3.2, табл. 3).

Таким образом, напрашивается вывод, что коллективные формы труда, ликвидация педагогической запущенности способствовали развитию нравственной сферы подростков ККО вечерней (сменной) средней школы и формированию у них положительного отношения к учебной деятельности. Гипотеза исследования была подтверждена, задачи выполнены. Результаты формирующей работы убеждают нас в эффективности разработанной нами коррекционно-формирующей программы. На это указывают также сравнительные данные конечных результатов работы с итоговыми показателями учащихся контрольной группы, в которой объективно-психологические показатели изменены, однако на недостоверные величины.

Заключение и выводы

Теоретический анализ научной литературы (глава 1) показал, что отношение к деятельности социально детерминировано. Ведущей де-терминантой развития индивидуальных отношений выступают общественные отношения. Общественные отношения формируют личность, которая присваивает их как социальную сущность.

Такие исходные позиции обязывают к глубокому проникновению в закономерности социальной детерминации отношения, к пониманию последних в качестве новообразований, формирующихся и развивающихся в жизнедеятельности индивида.

Теоретико-методологический анализ научной литературы показал, что психологическая теория деятельности является наиболее адекватным подходом к изучению личности, ее отношения к общественно полезной деятельности, какой и является учебная деятельность.

В диссертации представлена проблема отношений в общей, возрастной, педагогической психологии. Проблема отношений в педагогической психологии связывается, в первую очередь, с воспитанием детей и молодежи (Амонашвили Ш.А., Ананьев Б.Г., Андреев В.И., Божович Л.И., Давыдов В.В., Дашкевич О.В., Драгунова Т.В., Захарова А.В., Зобков В.А., Коссов Б.Б., Люблинская А.А., Маркова А.К., Чудновский В.Э. и др.).

При анализе психолого-педагогической литературы мы не встретили работ, посвященных многостороннему анализу личности подростка, обучающегося в вечерней средней школе.

В рамках возрастной и педагогической психологии решение проблемы отношение учащихся к учебной деятельности в условиях обучения и воспитания в вечерней средней сменной школе отстает от практики в этой области. Проблема отношения к деятельности учащихся классов компенсирующего обучения в литературе представлена недостаточно. Данная работа в какой-то мере может восполнить имеющиеся пробелы.

При изучении структурных компонентов отношения учащихся ККО к учебной деятельности были выделены следующие психорегули-рующие компоненты: индивидуально-типологический, эмоциональный и волевой, оказывающие непосредственное влияние на отношение к деятельности, на его объективно-психологические проявления. Воздействие интеллектуальных качеств на объективные характеристики отношения опосредовано особенностями эмоциональной сферы. • ■

Исследования показали, что на отношение к деятельности, в частности, на его нравственные характеристики, существенное влияние оказывают индивидуально-типологические особенности, особенности нервной системы и темперамента, а также особенности эмоциональной сферы, а на результативные характеристики отношения учащихся ККО к деятельности - ■ особенности волевой сферы.

Непосредственное воздействие индивидуально-типологических свойств на деятельностные характеристики отношения, а также несфор-мированность к данному возрастному периоду (15-17 лет) важнейшего внутреннего личностного регулятора поведения и деятельности - самооценки (на это указывает отсутствие корреляционных взаимосвязей между эмоциональным и волевым блоком, опосредованная корреляционная связь интеллектуального блока с объективными показателями, психодиагностические результаты самооценочного компонента, включенное наблюдение) свидетельствует о том, что учащиеся ККО вечерней сменной средней школы обнаруживают задержку в психическом и личностном развитии. Включенное наблюдение и экспертные оценки подтверждают, выявленный экспериментально факт задержки психического и личностного развития подростков ККО. Испытуемым свойственен инфантилизм - психическое и личностное развитие соответствует уровню учащихся более младшего школьного возраста (10 - 11-летним школьникам). Таким образом, учащиеся ККО отстают в развитии на 5

- 7 лет.

Влияние самооценки на поведение и результаты деятельности общеизвестно. Самооценка относится к центральным образованиям личности (Л.И.Божович, А.В.Захарова, В.А.Зобков и др.). Самооценка в значительной степени определяет социальную адаптацию личности. Связь самооценки с дезадаптивными формами поведения общепризна-на. Ведутся споры о том, какой характер носит самооценка девианта -завышенный (Херужий В.А., Яновская Е.А. и др.) или заниженный (Жарков Г.В., Зобков В.А, и др.). На факт этих противоречий, опираясь на экспериментальные данные, мы сделали вывод о том, что учащиеся ККО, как 0трудновоспитуемым индивидам, имеющим определенные девиации, свойственна несформированная (неустойчивая) самооценка. У них, как правило, ярко выражены характеристики как завышенной, так и заниженной самооценки, мировосприятие для них ситуативно. Ситуативные формы поведения, находящиеся в зависимости от эмоционального состояния и доминирования завышенного или заниженного полюса самооценки. Однако, в любом случае, самооценка неадекватна. Отношение учащихся к самому себе вступает в конфликт с мировосриятием в любом случае, в любой ситуации. Все дело будет заключаться только в том, какая форма поведения будет у учащегося -пассивная или активная. Пассивная форма связывается с депрессией, активная - с агрессией. В этом и заключается пусковой механизм дезадаптивного поведения учащихся ККО. Выход из этого положения

- корригировать особенности самооценки до устойчивого уровня.

Выделенная в данной работе научно обоснованная типология отношения учащихся ККО к учебной деятельности может быть полезна для учителей и педагогов-психологов. Самооценочный компонент в структуре отношения учащихся к учебной деятельности мы считаем главным.

В работе описаны исследования объективно-психологических проявлений отношения учащихся вечерней средней школы к учебной деятельности, с этой целью изучались следующие характеристики отношения: успеваемость, самоконтроль, самостоятельность, воспитанность, настойчивость, трудолюбие, ответственность, общественная направленность, организованность, дисциплинированность, инициативность, познавательная активность, речевое развитие, честность. Все эти качества доступны наблюдению и экспертному оцениванию, они включали в свое содержание ряд черт, по совокупности которых и определялась степень выраженности качества. Итоги корреляционного анализа позволили увидеть структуру проявлений отношения (см. рис. 1, глава 3.1, с. 63), выявить эффекты его регулирующего влияния на учебную деятельность. Все показатели оказались достоверно связаны друг с другом, образуя целостную структуру объективных проявлений отношения учащихся к деятельности.

Объективные характеристики отношения по силе корреляционных связей распределились друг с другом следующим образом: настойчивость, ответственность, познавательная активность, самоконтроль, организованность, честность, трудолюбие, общественная направленность, самостоятельность, речевое развитие, успеваемость, инициативность, воспитанность, дисциплинированность. Анализ «вкладов» объективно-психологических показателей в целостный отношенческий объективный блок показал, что первые ранговые места занимают качества волевой (направленности) сферы, далее - мотивационной и третью позицию занимают нравственные качества. Описанная картина иерархии свойств может свидетельствовать о доминировании в психической регуляции учебной деятельности активности волевых свойств, мотива-ционные и нравственные качества востребованы в гораздо меньшей степени. Можно предположить, что в связи с этим, их развитие затруднено. В то же время , хотя качества волевой сферы и занимают доминирующую позицию, но уровень развития этих качеств ниже среднего. Это указывает на то, что данная группа учащихся не способна к устойчивому волевому напряжению. По-видимому, даже низкие учебные нагрузки вызывают у них апатию, перегрузку, утомляемость, сниженное отношение к учебной деятельности. Установлено, что общий средний показатель объективно-психологических проявлений также находится ниже среднего уровня сформированности равен 2,7 + 0,2 баллам (по 5-балльной шкале оценок).

Наличие качеств воспитанности и дисциплинированности последние в списке объективных показателей, внизу таблицы (см. табл. 3 глава 3.2), по всей вероятности, говорит о трудновоспитуемости данных учащихся. Трудновоспитуемость и педагогическая или социально-культурная запущенность являются истоками девиантного поведения. Трудновоспитуемость - это невосприимчивость к положительному социальному опыту. Трудновоспитуемость - это следствие педагогической запущенности, которую определяют как длительное неблагоприятное для развития состояние личности ребенка (учащегося), связанного с недостаточным, противоречивым или негативным воздействием микросреды, преломленным через внешние условия/УЗ^ Ш,

Наши исследования показали, что основными компонентами отношения подростка ККО вечерней (сменной) средней школы к учебной деятельности являются несформированная мотивация, не-сформированная самооценка.

Учащийся, побуждаемый несформированной мотивацией, в основе которой лежит личностно-престижная направленность на избегание возможного неуспеха, с одной стороны, а с другой - на получение высоких социальных оценок, направляют свою активность не на объектно-предметные, а на субъективно-эмоциональные характеристики деятельности. Несоответствие содержательных характеристик мотивации требованиям деятельности приводят к асоциальным формам поведения: неодобряемому поведению (эпизодические шалости, озорство), порицаемому поведению (систематическое осуждение со стороны взрослых, учителей), девиантному поведению (нравственно отрицательные проявления и поступки). В данных формах поведения наблюдается эмоциональная неустойчивость, неразвитость самооценочного компонента отношения, неадекватность целеполагания, что находит свое выражение в грубости, непочтительности, недисциплинированности, лжи, низкой настойчивости, интеллектуальной заторможенности и т. п.

Знание мотивационных, самооценочных, эмоционально-волевых, интеллектуальных особенностей отношения учащихся ККО к учебной деятельности позволяет правильно осуществлять учебно-воспитательный процесс в школе, регулировать психическое состояние в процессе обучения, формировать социально-адекватную форму отношения учащихся к деятельности.

Полученные в исследовательской работе данные послужили основанием для проведения формирующего эксперимента. В эксперименте приняли участие подростки с несформированной мотивацией и самооценкой. Целью исследования была психолого-педагогическая коррекция мотивационной, эмоционально-волевой (самооценочной) сфер личности подростков средствами целенаправленно организованного педагогического процесса, включающего систему воспитательных и обучающих воздействий.

В итоге за время проведения формирующего эксперимента были достигнуты существенные изменения в отношении подростков к учебной деятельности (повысилась настойчивость, трудолюбие, самостоятельность и т. п.). Повысились показатели саморегуляции и самоконтроля. В самооценке учащихся ККО наметилась тенденция к адекватности, что проявилось в правильной оценке своих возможностей, возникновении оптимальной уверенности в успехе. В итоге значительно повысилась успеваемость учащихся (3,12 + 0,03; р < 0,001), общий показатель отношения (от 2,7 + 0,2 до 3,30 + 0,06; р < 0,001) учащихся ККО к учебной деятельности.

Основные педагогические задачи, стоящие перед коллективом школы, исследователем были выполнены.

В заключении нам хотелось бы выделить те вопросы, которые представляются наиболее актуальными и перспективными в плане дальнейшей разработки проблемы отношений.

Требуется проанализировать отношение к деятельности у детей дошкольного возраста, младшие школьников, подростков, проявляющих эмоциональную неустойчивость, расторможенность, трудновос-питуемость, выделить общее, особенное, единичное в развитии отношения этой категории испытуемых на каждом этапе их возрастного и личностного развития, разработать средства коррекции, управления становлением социально-адекватных форм отношения к деятельности.

Полученные результаты отражены в следующих выводах:

1. Отношение учащихся ККО вечерней (сменной) средней школы к учебной деятельности есть целостная характеристика личности, в структуре которой представлены следующие компоненты: мотивацион-ный, эмоционально-волевой (самооценочный), психодинамический. Отношение характеризуется яркой представленностью психодинамических свойств личности, базирующихся на свойствах нервной системы (преобладание силы процесса торможения над процессом возбуждения). Наблюдалась несформированность мотивационных, эмоциональ шо-волевых, интеллектуальных компонентов личности. Важнейшей характеристикой отношения является неадекватность отношения индивида к предметному содержанию учебной деятельности (социальная неадекватность отношения). При этом индивид проявляет низкую степень активности, дезорганизованность, невоспитанность, неуспеваемость. В отношении доминирует односторонняя связь, идущая от объекта (школы, учителей, психолога).

2. Объективно-психологические проявления отношения учащихся ККО к учебной деятельности имеют целостную иерархическую структуру, вкючающую волевые (настойчивость и др.), познавательно-мотивационные (познавательная активность и др.), нравственно-коммуникативные (воспитанность, речевое развитие и др.) компоненты. Последовательность перечисленных компонентов соответствует их значимости. Уровень выраженности объективных показателей отношения колеблется от 2,34 + 0,11 балла (самоконтроль) до 3,2 + 0,1 балла (самостоятельность и речевое развитие). Общий объективный показатель отношения учащихся ККО к учебной деятельности равен 2,7 + 0,2 баллам.

3. Объективно-психологический анализ проявлений отношения учащихся ККО к учебной деятельности показал, что потенциал нравственных качеств развит наиболее слабо и занимает в структуре последнее место. Он уступает волевым свойствам и познавательно-мотиваци-онным проявлениям постепени значимости. Недостаточное развитие нравственных качеств в структуре отношения делает учащихся ККО трудновоспитуемыми, что лежит в основе асоциальных форм поведения: неодобряемого, порицаемого, девиантного и т. д.

4. Основными личностными компонентами отношения учащихся к деятельности являются несформированная мотивация и несформи-рованная самооценка. Названные качества личности не имеют системности и сформированное™, и, как правило, зависят от ситуативного состояния. Самооценка как психологический механизм регуляции отношения характеризуется выраженной несформированностью. Предметное содержание и динамические особенности мотивационных, целевых характеристик находятся в рассогласовании с требованиями учебной деятельности.

По критерию социальной неадекватности эмоционально-волевого компонента отношения выделены 3 группы учащихся ККО: а) социально - неадекватная, с выраженной несформированной самооценкой; б)социально -неадекватная, с несформированной самооценкой, имеющей тенденцию к заниженнию; в) социально-неадекватная, с несформированной самооценкой, имеющей тенденцию к завышению. Выявленные типы отношения имеют общие, особенные и индивидуальные характеристики.

5. С учетом представлений о механизме психической регуляции отношения подростков ККО к учебной деятельности предложена система коррагирующих средств, включающая средства нравственно-волевой направленности. Эффективность психокоррекционных средств подтверждена результатами формирующего эксперимента.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Захарова, Светлана Анатольевна, Владимир

1. Аболин J1.M. Методики изучения эмоций в спорте. Казань, из-во ГИФК, 1985. 100 с.

2. Абрамова Н Г Практикум по психологическому консультированию. М., Академия, 1996. 128 с.

3. Абрамян Н.Г. Влияние педагогического общения на познавательную сферу личности в юношеском возрасте.: Автореф. дис. канд. психолог, наук:: 19.00.07 / МПУ. М., 1996. 18 с. , ,

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., Смысл, 1991. 413 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности.: проблемы и стратегии иследования Ц Психологический журнал. М., •1994. Т. 14. № 4. С. 18 20.

6. Авонын В.А. Соотношение социального и биологического в нравственном развитии подростков. М., Просвещение, 1971. 169 с.

7. Айдарова Л.И. О формировании активной жизненой позиции школьника в учении Ц Коммунистическое воспитание учащихся в процессе овладения основами наук. М., 1979. С. 57 60.

8. Акиева З.С. Самооценка и направленность личности подростков с отклоняющимся поведением. М., Фолиум, 1997. 181 с.

9. Акимова М.К., Козлова В.Т. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся 3-5 классов. Обнинск: НПО, 1993. 40 с.

10. Аль Шейх М. Сравнительный анализ представлений о нравственных поступках у сирийских и российских подростков. М., МГУ, 1993. 23 с.

11. Амонашвили Ш.А. Обучение, оценка, отметка. М., Знание, 1980. 96 с.

12. Ананьев Б.Г.Психология и проблемы человекознания. М., из-во «НПП» Воронеж, НПО «МОДЭК», 1996. 450 с.

13. Андреева А.Д. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте // Научно-методические основы психодиагностических методик. М., 1989. С 129 146.

14. Андреева ЕМ. Принцип деятельности и исследование общения^ Общение и деятельность (русском и чешском языках). Прага, 1981. С. 3 30.

15. Арвисто М.А. Субъективный аспект отношения к спорту // Спорт и личность. М., 1975. С. 127 140.

16. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., Наука, 1976. 158 с.

17. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросткок. М.: Семья и школа, 1995. 222 с.

18. Белая О.П. Влияние смены профессии на направленность личности. Автореф. дис. канд. психолог, наук, 19.00.07 /Ставропольский гос. техн. ун-т. Ставрополь, 1996. 19 с.

19. Беляева О.А. Динамика логического и творческого компонентов мышления школьников-подростков. М., Прогресс, 1998. 150 с.

20. Битянова Е.Р. Организация психологической работы в школе. М., Сфера, 1997. 301 с.

21. Бодалев А.А. Личность и общение. М., Международная педагогическая академия, 1995. 288 с.

22. Бондаренко О.Р., Савельева Е.А. Психологические возможности уроков литературы // Журнал практического психолога. М., Фолиум, 1998. № 1. С. 76 89.

23. Божович JI.И. Личность и проблемы ее формирования. М., из-во «НПП», Воронеж, НПО «МОДЭК»,1996. 279 с.

24. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся 6-8 классов. Обнинск: ТРАУ, 1993. 30 с.

25. Борисова И.В. Особенности самосознания личности детей 10-15 лет из полных и неполных семей. М., Новая школа, 1996. 56 с.

26. Бородкин В.И. Изменение в потребцюстно-мотивационной сфере при адаптации к УВП. Минск, ЭСКО, 1988. 123 с.

27. Брылева OA. Социально-психологический тренинг как средство улучшения понимания учителей и учащихся. М., Сфера, 1995. 49 с.

28. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., Просвещение, 1988. 207 с.

29. Васильева Ю.А Особенности смысловой сферы личности у лиц с нарушением социальной регуляции поведения. М., НПО, 1995. 24 с.

30. Беликова С.А. Особенности волевой сферы подростков, обучающихся в классе компенсирующего обучения //Фундаментальные и прикладные психологические исследования/ Под ред. В.В. Заботина. Владимир, 1998. С. 29 31.

31. Беликова С.А. Психологические особенности подростков, обучающихся в вечерней (сменной) средней школе //Психология -школе./ Под ред. В.А.Зобкова. Владимир, 1997. С. 61 62.

32. Вершинина Г.Б. Эмоционально-речевое развитие учащихся на основе использования музыки в системе работы над коммуникативными умениями. М., Прогресс, 1995. 60 с.

33. Вершловский С.Г. Общее образования взрослых. Стимулирования и мотивы. М., НИИ общего образования взрослых АПН СССР, 1987. 180 с.

34. Вечерняя средняя школа/Под ред. С.Г.Вершловского, В.Г. Онушкина. М., НИИ образования взрослых АПН СССР, 1990. 160 с.

35. Вещугина Т.С. Социально-психологическая адаптация лиц с психическими расстройствами невротического типа. М., Медицина, 1996. 24 с.

36. Вознесенская И.Н. Психологические основы формирования дисциплинированности у младших подростков. М., НПО, 1994. 16 с.

37. Воспитание общественной и профессиональной направленности личности. Иркутск, из-во ИУУ, 1977. 165 с.

38. Воспитание гуманистического отношения к труду важнейшее направление в культурно-просветительской работе. Одесса: НПО, 1975. 43 с.

39. Выготский JI.C. История развития высших психических функций. М., Педагогика, 1983. Т. 3. 328 с.

40. Выханду JI.K. Об исследовании много признаковых биологических систем Ц Применение математических методов в биологии. Л., 1964. Вып. 3. С. 19 - 23.

41. Гаврищак Л.И. Притязания подростков как фактор их взаимодействия. Киев, Вища школа, 1989. 130 с.

42. Ганзен В.А., Юрченко В.Н. Системный подход к анализу, описанию и экспериментальному исследованию психологических состояний человека Ц Психологические состояния. Л, ЛГУ, 1981. С. 5 16.

43. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия. СПб., Сфера, 1994. 160 с.

44. Гинзбург Е И Социально психологическое сопровождение деловых игр Ц Хрестоматия по педагогической психологии. М., 1995. С. 332 - 342.

45. Гобечия Ф.В. Влияние психологических особенностей подросткового возраста на отклоняющееся поведение несовершеннолетних // Психо л ого-педагогические проблемы предупреждения педагогической запущенности. М., 1978. С. 17 27.

46. Говорун Т.В. Особенности социально-психологических отношений подростков Ц Психологические особенности самосознания подростка. Киев, 1980. С. 59 72.

47. Горешинин JI. Подросток, характер, проблемы // Воспитание школьников. М., 1994. С. 6 54.

48. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., Педагогика, 1986. 240 с.

49. Давыдов В.В. О психологии современного подростка Ц Советская педагогика. М., 1988. № 4. С. 128 129.

50. Дашкевич О.В. Методы исследования эмоций спортсменов в лабораторных условиях. М., МГПУ, 1976. 22 с.

51. Дашкевич О.В. Эмоциональная регуляция деятельности в экстремальных условиях. Автореф. дис. док. психолог, наук, 19.00.07 / МГПУ. М, 1985. 36 с.

52. Дашкевич О.В. Мотивационно-результативная методика № 1. М., МГПУ, 1976. 5 с.

53. Дозоцева В.Н. Особенности отношения подростков к сверстнику как образцу. М., Знание, 1978. 60 с.

54. Дембем И.Б. Интеллектуальные причины неуспеваемости школьников. СП б., из-во ИУУ, 1994. 35 с.

55. Дригус М.Т. Оценка подростками своего поведения и отношения к окружаюшим//Психологические особенности самосознания подростка. Киев, 1980. С. 107 109.

56. Дубина Т.В. Когнитивно-эмоциональные детерминанты формирования мотивационных функций. Автореф. дис. канд. психолог.наук, 19.00.01/Новосиб. гос. пед. ун-т. Новосибирск, 1995. 22 с.

57. Егорычев И.Д. Психологические особенности личной направленности подростка и возможности ее коррекции. М., Сфера, 1994. 121 с.

58. Елесеева Н.Ю. Формирование саморегуляции поведения старшеклассников. Нижний Новгород: НПО, 1997. 100 с.

59. Желтлобрюхова P.M. Общение старшеклассников как средство усиления их включенности в учебную деятельность. Автореф. дис. канд. психолог, наук, 19.00.07/ КГУ. Киев, 1985. 22 с.

60. Жогла И. Развитие познавательной активности старшеклассников/Актуальные проблемы формирования и воспитания старшеклассников. Рига: НПО, 1979. 96 с.

61. Жутикова И.В. Психологические уроки обыденной жизни. М., Просвещение, 1990. 256 с.

62. Забродина И.В. Формирование когнитивно-коммуникативных умений у учащихся подросткового возраста. Автореф. дис. канд. пед. наук, 13.00.01/ Челяб. гос. пед. ун-т. Челябинск, 1996. 16 с.

63. Зак А.З. Учимся мыслить, стараясь рассуждать. Как проверять и развивать мышление детей 6-15 лет. М., Прогресс, 1989. 156 с.

64. Залученова Е.А. Соотношение самооценки и уровня притязаний и его влияние на личностные особенности. М., Сфера, 1995. 124 с.

65. Зарипова Т.В. Психологические основы взаимосвязи общения и волевых качеств подростков. М., Знание, 1990. 16 с.

66. Захарова А.В. Генезис самооценки. Автореф. дис. док. психолог, наук,19.00.07/ МПГУ. М., 1989. 35 с.

67. Захарова А. В. Психология обучения старшеклассников. М., Знание, 1976. 64 с.

68. Захарчук В.А. Нормы и отклонения в подростковой среде. Дис. к-та соц. наук, 220004/Тюмен. гос. пед. ун-т. Тюмень, 1994. 180 с.

69. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Рн/Д, Феникс, 1997.450 с.

70. Зобков В.А. Психология отношения и личности учащегося. Казань, из-во ГИФК, 1992. 155 с.

71. Зобков В.А., Беликова С.А. Психологическая структура отношения учащихся ККО к учебной деятельности /Актуальные проблемы психологии, философии, этики и эстетики./ Под ред. С.А.Ц-веткова, Е.Р.Артомоновой. Владимир, 2000. С. 22 25.

72. Зубова JT.B. Психологические особенности ценностных ори-ентаций подростков с различной • направленностью. М., Мысль, 1997. 180 с.

73. Игры, обучение, тренинг, досуг/ Под ред. В.В.Петрусинс-кого. М., Энроф, 1994. 470 с.

74. Ильенков Э.В.Школа должна учить мыслить /Хрестоматия по педагогической психологии. М., 1995. С. 284 312.

75. Кадмаева А.А. Влияние мотивации на формирование общих умственных способностей. Новосибирск: НПО, 1998.189 с.

76. Кайгородов Б.В. Психологические условия и механизм формирование идеала у учащихся подросткового возраста. М., Прогресс, 1998. 230с.

77. Карбин В.И. Психология коммуникативного развития человека как личности. СПб., из-во ИУУ, 1993. 31 с.

78. Каструбин Э.М. Ключ к тайнам мозга. М., Стандарт, 1994.79 с.

79. Коллективные творческие дела им. А.С.Мащренко./ Под ред. И.П. Иванова. Л., Из-во ИУУ, 1989. 195 с.

80. Колюжная Ю.И. Особенности формирования направлености на трудовую деятельность у подростков. М., НПО, 1990. 40 с.

81. Кон И.С. Психология ранней юности. М., Просвещение, 1989 225 с.

82. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., Просвещение, 1980. 192 с.

83. Корниенко Н.А. Психологические основы эмоционально-нравственные основы развития личности. М., Сфера, 1998. 155 с.

84. Коробейников И.А. Особенности социализации детей с легкими формами психического недоразвития. М., Ин-т коррекц. пед., 1997. 40 с.

85. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М., Педагогика, 1988. 304 с.

86. Кошелева А.Д. Взаимодействие «взрослый ребенок» и функциональная роль эмоциональных процессов в онтогенезе /Хрестоматия по детской психологии. М., 1996. С. 228 - 238.

87. Кравцова Э.М. Формы и методы работы с подростками. Киев, Вища школа, 1986. 70 с.

88. Красило А.И. Новогородская А.П. Рекомендации по организации активного обучения Ц Хрестоматия по педагогической психологии. М., 1995. С. 342 380.

89. Крикунов А.С., Чернышев А.С., Луньков А.И. Социально-психологические основы работы классного руководителя. М., Просвещение, 1989. 160 с.

90. Кричевский Р.Л. Дубовская Е.М.Личность в групповом процессе//Хрестоматия по социальной психологии. М., 1994. С. 163 -172.

91. Кроник А.А. Субъективная картина жизненного пути как предмет психологического исследования диагностики и коррекции. Дис. док. психолог, наук, 19.00.01/ Институт психологии РАН. М., 1994. 200 с. Библиогр. С. 201 243.

92. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., Просвещение, 1972. 231 с.

93. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., Педагогика, 1976. 109 с.

94. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М., РОУ, 1996. 172 с.

95. Кулиткин Ю.Н. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. Самоорганизация познавательной активности личности. М., Педагогика, 1977. 152 с.

96. Крупненин A.JI. Влияние сверстника на стремление к риску у подростков и юношей. М., Просвещение, 1987. 127 с.

97. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., Просвещение, 1985. 128 с.

98. Кучинская Е.В. Психологический анализ корыстной деформации личности несовершеннолетнего правонарушителя. Автореф. дис. канд. психолог, наук, 19.00.07/ Рос. акад. гос. службы при Президенте Рос. Федерации. М., 1995. 25 с.

99. Ларина Е.В. Психологические социально-педагогические факторы профилактики делинквентности старших подростков. М., Прогресс, 1995. 25 с.

100. Лебедев О.Е. Реализация целей общего образования в вечерней школе. Взаимосвязь обучения и мотивов учения. М., Педагогика, 1980. 166 с.

101. Ле Ван Ань. Соотношение формы, обощенности и осозна-сти интеллектуальной деятельности и их диагностика. Автореф. дис. канд. психолог, наук, 19.00.07/МГУ им. М.В. Ломоносова. М., 1995. 21 с.

102. Левандовский Н.Г. Факторы отношения к учению у старших школьников Ц Отношение как проблема психологии воспитания. Л., 1973. С 11 32.

103. Левченко Е.В. Возможна ли когнитивная история психологии? //Психология. Научный журнал. Вестник Пермского университета. Пермь, 1998. Вып. 3. С. 17 23.

104. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Просвещение, 1975. 177 с.

105. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., МГУ, 1981. 584 с.

106. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах // Хрестоматия по педагогической психологии. М., 1995. С. 5 23.

107. Ле Шан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума. М., Педагогика, 1990. 272 с.

108. Либин А.В. Дифференциальная психология. М., Смысл, 1999. 652 с.

109. Лидере А.Г. Тренинг личностного роста с подростками Ц Журнал практического психолога. М., 1998. № 1. С. 29 101.

110. Ликсон Ч. Конфликт. Семь шагов к миру. СПб., Питер, 1997. 167 с.

111. Лингарт И.К. Процесс и структура человеческого учения. М., Прогресс, 1970. 685 с.

112. Личко А.Е. Психопатия и акцентуации характера у подростков. Л., Мысль, 1983. 470 с.

113. Личностный опросник HSPQ Р.Б.Кеттелла / Под ред. В.И. Чиркова. Ярославль, Психодиагностика, 1995. 60 с.

114. Лихачев Б.Ф. Теория гуманистического воспитания. М., Педагогика, 1974. 440 с.

115. Лихачев Д. О. |оспитание патриотизма, о приемственностив освоении культуры Ц Возраст познания. М., 1977. С. 97 110.

116. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., Наука, 1984. 444 с.

117. Ломова Н.Г. Социальный психотравматизм подростков. М., 1994. 17 с.

118. Лутошкин А.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. М., Знание, 1978. 48 с.

119. Люблинская А.А. О воспитательных возможностях учебной деятельности младших школьников Ц Вопросы психологии. 1977. № 6. С. 112 118.

120. Маан А. К. Сравнительная характеристика психологических факторов дезадаптации у подростков Йемена и России. Автореф. дис. канд. психолог, наук, 19.00.01/ Санкг-Петер. гос. ун-т. СПб., 1995. 21 с.

121. Маргун B.C. История исследований социальных установок аттитюдов Ц Хрестоматия по социальной психологии. М., 1995. С 284 -312.

122. Маркова А.К. Мотивация учения школьников. М., Просвещение, 1984. 184 с.

123. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Ц Хрестоматия по педагогической психологии. М., 1995. С. 284 312.

124. Миланич Ю.М. Психологическая коррекция эмоционально-нравственного сферы у детей дошкольного возраста. СПб., Мысль, 1998. 148 с.

125. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М., из-во «ИПП», Воронеж «МОДЭК», 1996. 370 с.

126. Методические рекомендации по изучению социальной среды формирующей отклоняющееся поведение несовершеннолетних и поорганизации борьбы с их правонарушениями / Под ред. Л.И.Белозеро-вой. Киров, из-во ИУУ, 1986. 52 с.

127. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. М., Просвещение, 1997. 176 с.

128. Мясшцев В.Н. Психология отношений. М., Из-во «НПП», Воронеж, НПО «МОДЭК», 1996. 450 с.

129. Обучение в коррекционных классах / Под ред. Г.Ф. Кумари-ной. М., «НПО», 1990. 69 с.

130. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., Прогресс, 1996.370 с.

131. Обухова Л.Ф. Пути научного исследования психики ребенка в XX веке. Дис. док. психолог, наук, 19.00.07/ Моск. пед. гос. ун-т. М.,1996. 300 с. Библиогр. G. 301 318.

132. Общественно политическое воспитание старшеклассников./ Под ред. М.В.Виноградовой. Йошкар-Ола, из-во ИУУ, 1990. 40 с.

133. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., Просвещение, 1996. 174 с.

134. Опросник Я.Стреляу Ц Конструктивная психология./ Под ред. О.П.Елесеева. Псков, 1994. С. 131 134.

135. Орел А.Н. Методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению. Вологда, 1994. 37 с.

136. Орлов Ю.М. Вина. М., Импринт-Гольфстрим,1997. 35 с.

137. Орлов Ю.М. Потребность в достижении в учебной деятельности //Потребности и мотивы учебной деятельности студентов медвуза. Проблемы оптимизации учебного процесса. М., 1976. С 26 46.

138. Особенности обучения и психического развития школьников 13 17 лет/Под ред. И.В.Дубровиной. М., Педагогика, 1988. 192 с.

139. Павленко Т.П. Педагогические основы социальной адаптации подростков с отклонениями в развитии. Дис. канд. пед. наук,1300.01/ МГПИ им. В.ИЛенина. М., 1997. 177 с. Библиогр. С. 178 200.

140. Павличкова Г.Л. Индивидуализация педагогической помощи школьникам на основе учета акцентуаций характеров. Дис. канд. пед. наук, 13.00.01/ Владимирский гос. пед. ин-т. Владимир, 1993. 230 с. Библиогр. С. 231 250.

141. Павлов И.П. Мозг и психика. М., из-во «ИПП», Воронеж, НПО «МОДЭК», 1995. 390 с.

142. Педагогическая диагностика развития и обучения школьников в системе коррекционного обучения. М., Прогресс, 1989. 126 с.

143. Подвойская М.А. Уроки психологии в школе. М., Коррекция, 1993. 90 с.

144. Подласый И.П. Педагогика. М., Просвещение, 1996. 432 с.

145. Потанин Г.М. Социально-педагогичкие условия формирование направленности личности несовершеннослетнего с отклоняющимся поведением. М., Прогресс, 1992. 603 с.

146. Практическая психология образования / Под ред.И.В.Дуб-ровиной. М., Сфера, 1997. 427 с.

147. Прихожан А.М. Психологический справочник для неудачника / Кн. для учащихся. М., Просвещение, 1994. 230 с.

148. Прихожан А.М. К анализу генезиса самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте // Воспитание, обучение и психическое развитие. М., 1983. Ч. 3. С. 672 674.

149. Прихожан A.M. Школьная тревожность и самооценка в старшем подростковом возрасте Ц Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. М., 1989. С. 75 88.

150. Прохоров А.О. Психические состояния и их функции. Казань, КГУ, 1994. 168 с.

151. Прутченков А.С. Тренинг личностного роста. М., Просвещение, 1993. 47 с.

152. Психология психических состояний Ц Сборник статей./ Под ред. проф. А.О.Прохорова. Казань, КГУ, 1999. 328 с.

153. Психологическая коррекция умственного развития учащихся/Под ред. КМ.Гуревича., И.ВДубровиной. М., Педагогика, 1990. 100 с.

154. Психологическая помощь подросткам // Журнал практического психолога. М., Фолиум, 1999. № 12. 135 с.

155. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / Под ред. И.В.Дубровиной. М., Мысль, 1995. 189 с.

156. Психология активизации обучения в вечерней средней школе/Под ред. Д.Н.Богоявленского. М., АПН РСФСР, 1963. 200 с.

157. Психологические проблемы социальной регуляции поведе-ния/Отв. ред. Е.В.Шорохова, М.И.Бобнева. М., Просвещение, 1976. 56 с.

158. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, АВ.За-порожца, Б.Ф.Ломова. М., Педагогика, 1983. 500 с.

159. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко. М., Педагогика, 1996. 440 с.

160. Психология. Словарь/Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М., Мысль, 1990. 400 с.

161. Рабинович Л.А Методика изучения качественных модальных эмоциональных особенносгей/Под ред. ЛМАболина. Казань, 1985. С. 31 35.

162. Равен Дж. Стандартные прогрессивные матрицы (черно-белый вариант). М., Фолиум, 1997. 80 с.

163. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т. 2. М., Педагогика, 1989. 450 с.

164. Руководство практического психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. М., Академия, 1995. 123 с.

165. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и оценку другимим людьми Ц Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. С. 81 111.

166. Сазонова Н.П. Влияние индивидуального и группового статуса на социализацию личности старших школьников. М., Ин-т молодежи, 1995. 57 с.

167. Саенко Е.В. Профилактическая деятельность психолога при профилактике девиантного поведения подростков. Автореф. дис. канд. психолог, наук, 19.00.03/ Тверск. гос. ун-т. Тверь, 1995. 20 с.

168. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности./ Под. ред. В.А.Ядова. Л., Наука, 1979. 476 с.

169. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. М., Новая школа, 1995. 144 с.

170. Сахарова Н.А. Психологические особенности включения взрослого в учебно-познавательную деятельность в контексте обучения., Автореф. дис. канд. психолог, наук, 19.00.17/ Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. М., 1995. 23 с.

171. Селиванов В.И. Воля и ее воспитание. М., Знание, 1976. 49 с.

172. Семенов В.Е. Ценностные ориентации и морально-психологический климат общества Ц Вестник СпбГУ. СПб., 1993. Серия 6. Вып 2. С. 13 19.

173. Семенюк М.А. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. М., из-во «ИПП», Воронеж, НПО «МОДЭК», 1996. 127 с.

174. Сидорова Т.Н. Психологические условия воспитания социальной ответственности в раннем юношеском возрасте. Дис. канд. психолог, наук, 19.00.07/ МГПИ им. В.И. Ленина. М., 1988. С. 7-112.

175. Сикевич З.В. Межнациональные конфликты: предпосылки, мотивы, следствия//Вестник СПбГУ. СПб, 1993. Серия 6. Вып. 4. С. 14 15.

176. Славогородская Е.Л. Личностные предпосылки активного включения подростков в общественно-организованную деятельность.

177. Дис. канд. психолог, наук, 19.00.07/МГПУ. М., 1992. 235 с. Библиогр. С. 236 250.

178. Снайдер Д. Практическая психология для подростков или как найти свое место в жизни. М., АСТ-пресс, 1997. 286 с.

179. Соколова В.Н. Юзефофич Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире. М., Просвещение, 1991. 322 с.

180. Сотникова А.П. Психологическое исследование синдрома раннего детского аутизма., Автореф. дис. канд. психолог, наук, 19.00.07/ МГПУ. М., 1995. 17 с.

181. Справочник детского психиатгра и невропатолога./ Под ред. Л.АБулаховой. Киев, Здоровя, 1985. 288 с.

182. Степанов В.Г. Психология трудных ппсольников. М., Академия, 1996. 320 с.

183. Татенко В.А. Психолого-педагогический механизм формирования поступка учащегося. Киев, Вшца школа, 1978. 90 с.

184. Тихомирова О.К Понятие «цель» и «целеобразование» в психо-логии//Психологические механизмы целеобрахзования. М., 1977. С. 5 20.

185. Толстых Н.Н. Методика определения эмоционального отношения к учению. М., МГУ, 1997. 10 с.

186. Трипольский B.C. Психологический анализ сопротивления убеждающему воздействию. Автореф. дис. канд. психолог, наук, 19.00.07/АПН СССР НИП. М., 1989. 21 с.

187. Урзова Ю.А. Успешность совместной деятельности в учебных группах. Автореф. дис. канд. психолог, наук, 19.00.07/ Рост. гос. ун-т. Ростов-на-Дону, 1995. 18 с.

188. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М., Просвещение, 1995. 206 с.

189. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М., из-во «ИПП», Воронеж, НПО «МОДЭК», 1996. 512 с.

190. Хасанбаева Д.Х. Когнитивные механизмы формирования мотивации речевых действий. Автореф. дис. канд. психолог, наук, 19.00.01/Новосиб. гос. пед. ун-т. Новосибирск, 1995. 25 с.

191. Холл К.С., Линдсей Г. Теории личности / Пер. с англ. Ю.Б.Гришпун. Под ред. И.Б.Гришпун. М., Мир, 1997. 500 с.

192. Хорев А.В. Психологические механизмы повышения продуктивности учебной деятельности. Автореф. дис. канд. психолог, наук, 19.00.07/ Новосиб. гос. пед. ун-т. Новосибирск, 1997. 17 с.

193. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей. М., Просвещение, 1993. 112 с.

194. Чернилевский Д.В. Технология обучения в средней специальной школе. Киев, Вьпца школа, 1990. 197 с.

195. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. Ярославль, НЦ «Диагностика», 1991. 50 с.

196. Чистякова М.И. Психогимнастика. М., Педагогика, 1994. 300 с.

197. Чистякова П.Д. Понимание и усвоение знаний Ц Хрестоматия по педагогической психологии. М., 1995. С. 93 105.

198. Чумаков М.В. Эмоционально-волевая сфера личности подростка как предмет работы школьного психолога. М., Мысль, 1993. 330 с.

199. Чудновский B.C., Чистяков Н.С. Основы психиатрии. Ростов-на-Дону, Феникс, 1997. 497 с.

200. Шанин Е.А. Интегративная функция воздействия речи организатора юношеской контактной группы. Автореф. дис. канд. психолог, наук, 19.00.07/Ярославский гос. пед. ин-т им. К.Д.Ушинс-кого. Ярославль, 1997. 21 с.

201. Шапиро А.З. Специфика развития личности в семейном окружении (на материале теоретико-психологического анализа современной социобиологии). Автореф. дис. док. психолог, наук, 19.00.01/ МГУ им. М.В.Ломоносова. М., 1995. 52 с.

202. Шайкова М.В. Девиантное поведение личности несовершеннолетних женского пола и пути его коррекции. Автореф. дис. канд. психолог, наук, 19.00.07/МПУ. М., 1995. 20 с.

203. Шмаков С., Безбородова А. От игры к самовоспитанию. М., Новая школа, 1993. 80 с.

204. Шнейдер Л.Б. Особенности и условия формирования самоорганизации времени жизни подростков (учащихся СПТУ). Дис. канд. психолог, наук, 19.00.07/МГУ им. М.В. Ломоносова. М., 1994. 150 с. Библиогр. С. 151 180.

205. Щедров В.И. Формирование индивидуального стиля саморегуляции состояния в процессе обучения. Автореф. дис. канд. психолог. наук, 19.00.03/ИПРАН. М., 1994. 25 с.

206. Цагарелли Ю.А. Аквациометр АЦ. М., 1996. 50 с.

207. Цетлин B.C. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. М., Педагогика, 1977. 120 с.

208. Цукерман Г.А. Психология саморазвития задача для подростков и их педагогов. М., издательство ИПП, 1995. 230 с.

209. Эльконин Д.Б. Достижения и проблемы дальнейшего развития детской психологии в СССР/Вопросы психологии. 1978. № 1. С. 3 15.

210. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. 2-е изд., перераб. и доп. М., Педагогика, 1989. 560 с.

211. Юсупов И.М. Психолошя эмпатии (теор. и прикл. аспекты). Автореф. дис. док. психолог, 19.00.01/Санкт-Петерб. гос ун-т. СПб., 1995.34 с.

212. Ягловская Е.К. Особенности взаимоотношений в группе одаренных детей старшего школьного возраста. Автореф. дис. канд. психолог, наук, 19.00.07/РАО Ин-т развития личности. Исследовательский центр семьи и детства. М., 1994. 17 с.

213. Ядов В.А. К вопросу о разработке социальной типологии лично-сти//Личностъ в системе коллективных отношений. М., 1980. С. 260 269.

214. Atkinson J/W/ Motivational determinants of risk-taking behavior // Psychological Review. 1957- vol. 64. P 359 - 372.

215. Benekc, Yiirgen Untersuchngen. dem mecldenburgischen Douf Mirow & Bezik Neubrandenbeg Inzug Biss./Vjn Benekc Yiirgen -Berlin, 1982.-207

216. Cattell R/В/ Personahty theory from multivariate guantitative / / Psychology a study of a sceence- 1959- vol.3 № 4- P 261 - 285.

217. Christen, Jiirgen Hartmut. Komplexitat and kognitive Reprasentanz von Modellstimuld und stellvetretender Verstarkung unter Bedingugen stellsvertreten harmns und s.-Born, 1976 268.

218. Hovland, Carl Iver et al. Communication and persusion psychol studies of opinion chang/ By Carl I Holang Irvmg/Janis a Harold H. Kelly -8 print -N Haven London: Yole unin. press, 1964 -315 p.

219. Hvozdik J. Psychologisky rosbor ckolsskych neuspechov Shikov. Bratislava. SPN - 1973 - 325 s.

220. Heckhausen H.Hoffnug und Furcht in der Leitungsmotivation.-Meiseheim / Clon Nain. -1963 -387 p/.

221. Martin Garry L, Osborn Jemes Grayson. Psychology, algustment, and enerycoly linig- ISBNO- 13-73-4e.

222. Matson M., Johnnyh, Dihorenzo, Thomas. Punishmet and its alternatives- Vol. 13/1994.

223. Miihlfeld, Claus.Sprache und soziaUsation Hamburg, Hoffman and Campl, 1975 -158 ее.

224. Murray H.A. Explorations in personahty. New York, 1938. -761 p.

225. Scott W.A. Attitude measurement. In: Hadbook of social psychology. 2-nd ed / Ed. G. Lindzey, E. Aronson. Massachusets etc.

226. Weiner В/ The effects of unsatiiisfied achievement motivation on peristence and subseguent performance. -J. Pers, 1965 -33 -P 428 442.