автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Межличностная защита в диаде педагог - ребенок и ее коррекция

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Зайцева, Ольга Юрьевна, 2002 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы межличностной защиты # в системе «педагог-ребенок» .И

1.1. Межличностная защита как научная проблема.II

1.2. Аспект отношений в педагогическом взаимодействии.

1.3. Основные подходы к проблеме психокоррекции в системе «педагог-ребенок» ф 1.4. Выводы.

Глава 2. Исследование особенностей интерперсонапьной защиты в системе «педагог-ребенок».

2.1. Задачи, методы и принципы организации исследования

2.2. Влияние личностных характеристик воспитателей и детей на принятие-непринятие в межличностном взаимодействии .;.

2.3. Воздействие модальности отношения педагога на личностные характеристики детей.fifi

2.4. Сравнительное исследование интерперсональной защиты в сфере взаимодействия в диаде «педагог-ребенок»

2.5. Выводы.

Глава 3. Психологическая коррекция межличностной защиты в системе «педагог-ребенок»

3.1. Теоретико-логические аспекты психокоррекции

3.2. Процесс психокоррекции в системе «педагог-ребенок» 3.3. Оценка эффективности психокоррекции в системе «педа-| • гог-ребенок».

3.4. Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Межличностная защита в диаде педагог - ребенок и ее коррекция"

Актуальность проблемы. Гуманизация образования нуждается в таких дидактических конструкциях, где бы раскрывался не только инструментарий познавательной деятельности, но и совершенствовалось бы взаимодействие участников учебного процесса, что потребовало в науке интегрирования дидактических действий и операций с теми психическими состояниями, которые возникают в нем. Одним из них является межличностная защита в системе «педагог-ребенок». Выбор темы исследования обусловлен, в этой связи, несколькими обстоятельствами: повышенным интересом общества к процессам гуманизации системы российского образования. Современное образование переживает кризисный и глубоко противоречивый этап своего развития. Многочисленные практические запросы активизации «человеческого фактора» в условиях ускоренного социального развития разбиваются о «быт» моносубъектного экстернального подхода к теории обучения и воспитания [60, 99] , который активизирует селективную оценочную функцию с позиции принятия-непринятия воспитанника. А также недостаточной разработанностью проблемы взаимосвязи интра- и интерперсональных отношений в аспекте особенностей принятия, организации межличностной защиты в диаде педагог - ребенок старшего дошкольного возраста.

Идея педагогического взаимодействия в процессе развития личности ребенка в образовательных учреждениях развивалась в работах В. А. Кан-Калика [30], Д. А. Белухина [12], Ю. К. Бабанского [10], Е. И. Ильина, Е. Н. Шиянова, И. Б. Котовой [62, 63], А.В.Петровского [70] и др., где понятие «развитие личности» трактуется как формирование системы отношений «Я-Взрослый» в процессе взаимодействия. Поскольку межличностное отношение строится на основе имплицитной модели оценивания (В. Ф. Петренко [72], Н. В. Чудова [96]), существенное место в которой занимает образ принимаемого и отвергаемого, можно утверждать, что непринятие личностной идентичности воспитанника инициирует действие межличностной защиты.

Актуальность данной проблемы также связана с тем, что одним из внешних регуляторов развития самосознания и самооценки детей служат оценки из внешнего социального пространства, прежде всего педагогов. На несамостоятельность, подчиненность отношения ребенка к себе оценкам взрослых указывают А. И. Липкина, М. И. Лисина [46], Е.И.Савонько [80], В.М.Слуцкого [76] и другие. Однако определение условий, тормозящих личностный рост, самоидентификацию, значимости для ребенка оценочного отношения взрослого остается пока малоизученной проблемой.

Сегодня при рассмотрении психологической защиты наметилась тенденция к ее изучению как феномена межсубъектного взаимодействия и способа нейтрализации внешних воздействий [27, 39, 79, 92]. В настоящее время создана определенная теоретическая и эмпирическая база для исследования специфики межличностной защиты в системе «педагог-ребенок», однако еще не объединенная общим смысловым полем.

Разработка этих вопросов, на наш взгляд, представляет теоретический и практический интерес в период моделирования гуманистических основ педагогического процесса, поскольку охватывает спектр внешне-внутренних защитных процессов, обуславливающих поведение личности во взаимодействии в системе «педагог-ребенок».

В этой связи становится очевидным, что проблемы межличностной защиты в системе «педагог-ребенок» в прямой постановке и комплексно по существу не исследовалось и не выделялось как самостоятельное направление научного анализа, что стало еще одной причиной исследовательского интереса к заявленной проблеме.

Цель исследования: изучение особенностей межличностной защиты в условиях педагогического взаимодействия в диаде педагог-ребенок; разработка программы коррекции неэффективных защитных стратегий.

Объект исследования: процесс взаимодействия педагога с детьми старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: межличностная защита в системе «педагог-ребенок» в ситуациях принятия-отвержения и специфика трансформации неэффективных защитных стратегий в эффективно-конструктивные.

В результате теоретического анализа проблемы нами была сформулирована гипотеза исследования:

- угрозу личностной идентичности во взаимодействии составляет непринятие, определяемое степенью соответствия индивидных характеристик имплицитной модели оценивания в диаде педагог-ребенок, что и приводит к актуализации межличностной защиты;

- межличностные защитные стратегии возможно трансформировать в эффективно-конструктивные при помощи полинаправленного психокоррекци-онного воздействия.

Задачи исследования:

1. Систематизировать подходы к определению структуры, детерминант межличностной защиты посредством теоретико-логической реконструкции дефиниций «принятие-непринятие».

2. Выявить и проанализировать особенности принятия ребенка педагогом, обусловленное имплицитной моделью педагогического оценивания.

3. Типизировать понимание ребенком модальности отношения педагога.

4. Изучить с одержание и вариативность механизмов и способов межличностной защиты в системе «педагог-ребенок».

5. Разработать и апробировать программу полисубъектной коррекции имплицитных моделей педагогического оценивания для оптимизации межличностных защитных стратегий в диаде «педагог-ребенок».

Методологические и теоретические основы исследования: системно-деятельностный подход к исследованию психологических явлений, разработанный в отечественной психологии (JI. А. Венгером, А. В. Запорожцем, А. Н. Леонтьевым, Б. Ф. Ломовым, С. Л. Рубинштейном и др.), а также лично-стно-ориентированный подход к организации коррекционной работы, основанный на идеях гуманистической психологии (К. Роджерс, В. Сатир) и реализованный в отечественной психологии в работах А. Г. Асмолова, Б. С. Братусь, Ф. Е. Василюка и др.

Методологическими ориентирами при анализе защитного процесса в ситуации межличностного взаимодействия служили: модель значимого другого (А. В. Петровского), схема основных фаз процесса общения в ситуации совместной деятельности (Б. Ф. Ломова), имплицитная модель межличностного оценивания (В. Ф. Петренко, Н. В. Чудова).

Методы исследования: применялись следующие собственно психологические методы и методики: анкетирование, наблюдение за взаимодействием, психодиагностические процедуры, коррекционные методики.

Научная новизна исследования состоит в том, что в работе впервые:

- представлены результаты системного теоретического исследования проблемы межличностной защиты в педагогическом взаимодействии;

- расширен понятийный теоретико-методологический аппарат за счет введения новых и уточнения имеющихся понятий. Дано обоснование и психологическая интерпретация понятий «межличностная защита», «принятие-непринятие», «имплицитная модель педагогического оценивания»;

- теоретически и эмпирически доказана неравнозначность влияния непринятия на характер организации межличностной защиты у ребенка и педагога;

- выделена и обоснована многоуровневая структура межличностной защиты во взаимодействии педагога и ребенка;

- типизировано понимание ребенком отношения педагога;

- описаны три основных защитных стратегии во взаимодействии: 1) диалогического взаимодействия, 2) агрессивного контрвоздействия, 3) блокированного воздействия.

Теоретическое значение:

- выявлена вариативность проявлений стратегий межличностной защиты в системе «педагог-ребенок» и обосновано, что характер инициативных и рефлексивных действий в контакте выступает ее феноменальным коррелян-том;

- представленный в работе материал является теоретической основой для последующих исследований межличностной защиты в различном диадном контексте и разработки подходов совершенствования коррекции неэффективных ее вариантов.

Практическая значимость заключается в разработке параметрической схемы анализа межличностной защиты в системе «педагог-ребенок» с валидным психодиагностическим наполнением.

Разработана и апробирована комплексная программа трансформации неконструктивной межличностной защиты, определена этапность и специфика воздействия.

Материалы исследования могут широко применяться в обучении специалистов в области детской и педагогической психологии.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В основе оценки ребенка как партнера по педагогическому взаимодействию лежит имплицитная модель педагогического оценивания. Индикаторами тенденций к принятию-непринятию служит система индивидуальнопсихологических качеств: направленность личности, характер коммуникативной установки, уровень тревожности.

2. Непринятие как тип межличностного отношения, основано на ролевой асимметрии, ориентации на некий усредненный образ воспитанника. Это есть та эксвизитная ситуация, активизирующая межличностную защиту в системе «педагог-ребенок».

Последовательная актуализация способов и механизмов защиты при непринятии личностной идентичности во взаимодействии конструирует межличностную защитную стратегию. Оптимальным вариантом защиты в межсубъектном контексте выступает диалогическое включение, направленное на минимизацию угрозы личностной идентичности.

3. Особенности принятия-непринятия ребенка педагогом обусловлены степенью близости имплицитных образов принятого и непринятого воспитанников, соотношением принятых и непринятых детей в реальном взаимодействии, комплексом индивидуально-психологических качеств.

4. В старшем дошкольном возрасте формируются разные типы понимания модальности отношения педагога, которые оказывают влияние на межличностные защитные стратегии.

Проявляются согласованные типы (согласованно-положительный, согласованно-отрицательный) и амбивалентный — один партнер взаимодействия принимает, другой не принимает (несошасованно-отрицательно-положитель-ный, несогласованно-отрицательно-индифферентный).

У детей с согласованными типами понимания отношения преобладают конструктивные, релевантные характеру угрозы стратегии межличностной защиты. Амбивалентность в понимании отношения к себе приводит к неконструктивности защиты во взаимодействии в системе «педагог-ребенок».

5. Вариативность межличностной защиты достаточно полно описывается такими критериями, как характер инициативных и рефлексивных действий в контакте, степень эффективности межличностного воздействия и конструктивность взаимодействия. На основе данных критериев были выделены еледующие межличностные защитные стратегии: диалогического включения, ин-грациирующего воздействия, авторитарного воздействия, агрессивного контрвоздействия.

6. Коррекционная работа по оптимизации межличностной защиты была полинаправленна на диадическую систему, проводилась поэтапно, с учетом индивидуально-психологических качеств личности педагога и ребенка, характера организации психологической защиты, через: 1) персонификацию имплицитных моделей педагогического оценивания, 2) формирование навыков вариативного реагирования в ситуации непринятия личностной идентичности во взаимодействии.

7. Наметилась тенденция к изменению личностных качеств педагога, которые и обусловили принятие воспитанников и во многом сняли проблему психологической защиты от ребенка в межличностном взаимодействии. Соответственно у детей переход из категории «непринятых» в «принятые» привел к снятию необходимости защищаться от педагога. Снизился уровень межличностной тревожности, агрессивности, нормировалась интенсивность психологической защиты у данных детей. Улучшились межличностные отношения и со стороны педагога и со стороны ребенка.

Апробация результатов исследования. Основные идеи и результаты диссертационного исследования докладывались на научно-практической конференции «Проблемы и перспективы дошкольного воспитания» (Иркутск, 1997), на научно-практической конференции на факультете дошкольной педагогики и психологии ИГЛУ, посвященной 100-летию А. П. Усовой (Иркутск, 1999), на межвузовской научно-практической конференции «Подготовка специалистов в условиях вариативных моделей образования» (Иркутск, 2001), на межвузовской лаборатории проблем педагогического образования ИГЛУ (Иркутск, 2001), на конференции по проблемам воспитания и оказания коррекци-онно-педагогической поддержки детям дошкольного возраста в ГДОУ ВСЖД (Иркутск, 2001).

Материалы исследования отражены в четырех публикациях и программе курса лекций «Межличностная защита в системе «педагог-ребенок» для студентов дошкольного факультета ИГЛУ и слушателей курсов повышения квалификации дошкольных работников при ИПКРО г. Иркутска.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

3.4. Выводы

В результате психокоррекционной работы в системе «педагог-ребенок» нам удалось «расширить» границы модели педагогического оценивания. Трансферирование персонифицированной имплицитной модели педагогом на межличностный контекст взаимодействия с воспитанником позволило неконструктивные способы защиты (игнорирование, дискредитирование, агрессия) трансформировать в адекватные, конструктивные способы, основанные на согласованности инициативных и рефлексивных действий в контакте по типу «диалогического включения».

Поставленные задачи были реализованы.

В структуре педагогического взаимодействия мы выделили следующие компоненты:

- мотивационный — модель педагогического оценивания;

- целевой — отношение, воздействие, интрапсихический уровень защиты;

- операциональный — коммуникация (в узком понимании), способы межличностной защиты.

Адекватность такого структурирования с уровнями деятельности, причем педагогическое взаимодействие рассматривалось нами как совместная деятельность, привела к разработке системной программы последовательной коррекции компонентов взаимодействия с обязательным участием обоих его субъектов.

Трехступенчатая математическая обработка данных позволила доказать коррегируемость модели педагогического оценивания в сторону ее персонификации. Детерминантами коррекционной динамики стали: системно-каузальный характер психокоррекционного воздействия, полинаправленность коррекционного воздействия на педагогов и их воспитанников.

Когнитивно-аффективное искажение восприятия непринятого воспитанника, неконструктивность способов межличностной защиты в данной диаде возможно «купировать» через поэтапное коррекционное воздействие посредством экспрессивных, игровых психотехник с введением во втором блоке апробирования конструктивных межличностных стратегий в реальном контакте непринятого с педагогом в условной тренинговой среде.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящей работе нами рассматривались особенности межличностной защиты в условиях педагогического взаимодействия в диаде педагог-ребенок, их вариативность и возможность трансформации в эффективно-конструктивные в процессе полинаправленного. психокоррекционного воздействия. Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сформулировать следующие выводы:

1. Составной частью проблемы взаимодействия в системе «педагог-ребенок» является изучение специфики межличностной защиты в данном диад-ном контексте. Недостаточная разработанность вопроса защитного поведения в условиях педагогического взаимодействия актуализировала значимость данного теоретико-эмпирического исследования психологической защиты в интерперсональном контексте.

Определяющей константой личностно-центрированного взаимодействия в системе «педагог-ребенок» выступает принятие. В исследовании разграничены и теоретически определены понятия «принятие» и «непринятие».

Принятие — это тип межличностного отношения, основанный на сотрудничестве педагога и ребенка, ориентации на неповторимость каждого субъекта. Оно предполагает индивидуализацию коммуникативного пространства, возможность взаимораскрытия, личностного взаимообогащения, так как детерминировано такими индивидуально-психологическими особенностями, как гибкая имплицитная модель педагогического оценивания, позитивность коммуникативной установки, адаптивная межличностная тревожность.

Непринятие — это тип межличностного отношения, основанный на ролевой асимметрии, ориентации на некий усредненный образ воспитанника, предполагает отстраненную субъективную дистанцию в общении.

2. Дифференцированы группы педагогов исходя из степени принятия ими воспитанников. К первой группе нами условно отнесены педагоги, у которых преобладало принятие детей группы. Имплицитный образ принятого и непринятого отличался смешением личностных качеств, т. е. имел много общих характеристик. В характеристиках детей отсутствовали устойчивые принимаемые либо отвергаемые качества. Фактически эта модель общения отражала отказ от поиска внешних признаков хорошего (плохого) и опору на внутренние критерии в оценке воспитанника. У педагогов второй группы мы констатировали повышение тенденции к непринятию, среднюю степень сходства личностных качеств принятого и непринятого воспитанников. Личностные качества принятых отражали успешность этих детей в познавательной деятельности («умный», «сообразительный», «открытый»). Педагогами не принимались те воспитанники, которые были эмоционально нестабильны («раздражительный», «резкий»), пассивны в познании и общении с окружающими («тугодум», «зависимый») либо нарушали «неприкасаемый» педагогический авторитет, поэтому черты принимаемого ребенка частично совпадали с тем, что приписывалось отвергаемому. При оценке детей даже положительные характеристики имели негативный подтекст. Например, качество «независимый» в характеристике непринятого — это невоспитанный, «ребенок без границ в поведении»; умный — хитрый, изворотливый. В отношении к принятым данные характеристики рассматривались ими в позитивном ключе. Например, то же качество «независимый» — это уже инициатор в играх, лидер в детской группе; умный — успешный в познавательной деятельности, любознательный.

Третью группу составили педагоги, процентная доля непринятых у которых составила до половины детей группы. В данном случае обнаружилось, что педагоги использовали в характеристиках воспитанников только один полюс личностных шкал: либо позитивной, либо негативный. Наибольшее число униполярных шкал использовалось лишь для «принятого» ребенка: самостоятельный, умный, дружелюбный, добрый, отзывчивый, обаятельный. Непринятый воспитанник, таким образом, характеризовался педагогами как ребенок с отрицательным потенциалом, а принятый ими как безусловно положительный.

3. Нами было установлено, что тенденцию к принятию-непринятию воспитанника педагогом можно прогнозировать исходя из характеристики трех базовых индивидуально-личностных особенностей: направленности личности, характера коммуникативной установки, уровня тревожности. Анализ развития способности к эмпатии, который рядом исследователей трактуется как основной показатель качества отношений педагога с ребенком, не обнаружил значимых корреляций с тенденцией к принятию в условиях педагогического взаимодействия. Деятельностная направленность, позитивность коммуникативной установки, адаптивный уровень тревожности позволял прогнозировать доминирование тенденции к принятию ребенка педагогом, а эгоцентрическая направленность личности, высокая негативность коммуникативной установки, неадаптивный уровень тревожности — к непринятию.

4. Выяснена и типизирована рефлексия ребенком отношения педагога по критериям адекватности и модальности. Нами выделены четыре типа понимания ребенком отношения педагога к себе: согласованно-положительный (адекватное позитивное отношение — «ТЫ меня принимаешь — Я тебя тоже»); согласованно-отрицательный (адекватное отрицательное отношение — «ТЫ меня не принимаешь — Я тебя тоже»); несогласованно-отрицательно-положительный (на непринятие со стороны педагога ребенок «отвечал» позитивным принимающим отношением — «ТЫ меня не принимаешь — Я тебя все равно принимаю, потому что ТЫ — мой учитель»); несогласованно-отрицательно-индифферентный (безразличное отношение ребенка на непринятие педагога — «ТЫ меня не принимаешь — а МНЕ это безразлично, ТЫ не можешь быть моим «учителем»). Констатирована связь между количеством детей с согласованно-положительным типом понимания отношения педагога и степенью принятия педагогами воспитанников.

5. Экспериментальное исследование подтвердило, что непринятие выступает источником угрозы личностной идентичности в диаде педагог-ребенок. Квалифицируя непринятие во взаимодействии взрослый или ребенок «выстраивает» защиту на интерперсональном уровне. Например, педагог, «считывая» информацию о непринятии со стороны воспитанника, начинает защищаться от ребенка. Отсюда неудовлетворенность своей профессией, своим статусом, своими воспитанниками. Неконструктивность взаимодействия с детьми на самом деле проблема личностного несоответствия, недостаточности профессиональной компетентности педагога. И ребенок действует таким же образом, почувствовав непринятие, начинает защищаться. Направленность личности, имплицитная модель педагогического оценивания, как мы видим, детерминируют характер межличностной защиты.

6. Педагоги по разному защищаются в ситуации принятия-непринятия ребенка. Педагоги первой группы характеризовались доминированием межличностной защитной стратегии по типу диалогического включения, высокой вариативностью способов защиты с базовыми механизмами «проекция», «компенсация». Вторая группа педагогов в ситуации непринятия ребенком использовала защитные стратегии по типу «инграциирующего воздействия», «авторитарного включения», т. е. прибегали либо к манипулированию, либо к доминированию в межсубъектных отношениях посредством скрытого управления, приказа, принуждения. Базовыми способами защиты были управление, агрессия; механизмами — проекция, регрессия. Педагоги, условно отнесенные нами к третьей группе, были склонны к деструктивной межличностной защитной стратегии по типу «агрессивного контрвоздействия» в ситуации непринятия. Базовым способом защиты выступала агрессия, механизмами — проекция, смещение.

7. Модальность отношения педагога к ребенку определяет характер межличностной защиты принятых и непринятых воспитанников. Принятые воспитанники в ситуации взаимодействия с педагогом использовали пассивные способы защиты — «замирание», «игнорирование», «блокировка». Подобные способы защиты вели к тому, что воспитуемый становился безгласным, пассивным. Такое «принятие» тормозило личностное развитие ребенка.

Личностная идентичность непринятых была более защищенной через выстраивание активной разноуровневой межличностной защиты, которая была вместе с тем не всегда конструктивна и социально адаптивна. Ими использовались активные, релевантные характеру угрозы стратегии по типу «инграциирующего воздействия» либо «агрессивного контрвоздействия». Манипулятивное поведение непринятых воспитанников позволяло снизить угрозу личностной идентичности в ситуации непринятия, частично наладить конструктивный контакт с педагогом. Базовые способы защиты большинства из них такие как грубая ассертивность, агрессивность нарушали взаимодействие не только с отвергающим педагогом, но и с окружающими людьми вообще.

Детерминантами активизации неконструктивных межличностных защитных стратегий в системе «педагог-ребенок» стали: характер имплицитной модели педагогического оценивания, тип понимания отношения в диаде, особенности организации психологической защиты (способ, механизм) у педагога и ребенка.

8. Разработана и апробирована программа полисубъектного психокор-рекционного воздействия на неконструктивные межличностные стратегии в системе «педагог-ребенок», которая учитывала диадный характер взаимодействия, индивидуально-психологические качества личности, влияющие на построение межличностного пространства коммуникации, воздействие на разные уровни психологической защиты. В большинстве случаев коррекция обеспечила трансформацию стратегий межличностной защиты в эффективно-конструктивные, чему способствовало расширение границ принятия через персонификацию имплицитных моделей педагогического оценивания, формирование навыков вариативного реагирования в ситуации непринятия личностной идентичности во взаимодействии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Зайцева, Ольга Юрьевна, Иркутск

1. Артемьева Е. Ю. Психология субъективной семантики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.

2. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. — М.,1995.

3. Асмолов А. Г. Психология личности. М., 1990.

4. Айдинян К.Р. Реатиквная депрессия и механизмы психологической защиты. // Депрессивные состояния в судебно-психиатрической праткике. — М., 1989.-С.108-113.

5. Арановская-Дубовис Д. М., Заика Е. В. Идеи А. В. Запорожца о развитии личности дошкольника // Вопросы психологии. — 1995. — № 5. — С. 87-99.

6. Бодалев А. А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии. — 1994. — № 1. С. 122-127.

7. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. — М.: Изд-во МГУ, 1982.

8. Башлакова JI. Н., Харин С. С. Коррекция эмоционального отношения педагогов к детям. — Минск, 1995.

9. Бодалев А. А. Личность и общение: Избранные труды. — М.: Педагогика, 1983. — 272 с.

10. Бабанский Ю. К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии. — 1984. — № 1. — С. 86-97.

11. Бассин Ф.В. О силе «Я» и «психологической защите». //Вопросы философии, 1969. - №2. - С. 118-125.

12. Белухин Д. А. Учитель: от любви до ненависти. — М.: Народное образование, 1994. — 144 с.

13. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986.

14. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М.: Просвещение, 1979. —450 с.

15. Бубер М. Я и Ты. — М.: Просвещение, 1993. — 140 с.

16. Блюм Г. Психоаналитические теории личности / Пер. с англ. — М.: КСП, 1996. — 247 с.

17. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастно-пси-хологическое консультирование. Проблема психического развития детей. — М: Изд-во МГУ, 1990. — 136 с.

18. Волков К. Н. Психологи о педагогических проблемах. — М.: Просвещение, 1981. — 116 с.

19. Варга А. Я. Структура и типы родительского отношения: Дис. . канд. психол. наук. — М., 1987. — 158 с.

20. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. — М., 1984. — Т. 4.260 с.

21. Выготский Л. С. Развитие личности и мировоззрения ребенка // Психология личности. Тексты. — М., 1982. — С. 161-165.

22. Василюк Ф. Е. Психология переживания. — М., 1984. — 340 с.

23. Гозман Л. Я. Психология эмоциональных отношений. — М.: Просвещение, 1987. * "

24. Грановская Р. М., Никольская Н. И. Психологическая защита детей.1. СПб, 2000.

25. Гутковская Е. Л. Особенности педагогического взаимодействия при переходе ребенка от дошкольного к младшему школьному возрасту: Дис. . канд. психол. наук. — М., 1993. — 154 с.

26. Горянина В. А. Психокоррекция стиля взаимодействия: Дис. . доктора психол. наук. — М., 1996. — 471 с.

27. Доценко Е. Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. — М.: ЧеРо, Изд-во МГУ, 1997. — 344 с. '

28. Доценко Е.Л. Семантика межличностного общения: Дис. . доктора психол. наук. — М.,2000. — 510 с.

29. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. — М., 1993.— 192 с.

30. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987.

31. Кряжева Н. А. Развитие эмоционального мира ребенка. — Ярославль: Академия развития, 1996. — 208 с.

32. Каган М. С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. — М., 1988.

33. Кумекер JI. Свобода учиться, свобода учить. — М., 1996. — 160 с.

34. Краковский А. П. Барьеры в коммуникации. — М., 1987.

35. Крыгина С.Н. Особенности психологической зашиты подростков, воспитывающихся в условиях детского дома, в ситуации общения со сверстниками из семей : Дис. канд. психол. наук. — М., 1993. — 168 с.

36. Котырло В. К. Мотивы взаимоотношений взрослых и детей. — М.: Педагогика, 1979. — 87 с.

37. Кравцова Е. Е. Психологические механизмы возникновения «предвосхищающих эмоций» // А. В. Запорожец и современная наука о детях. — М., 1995. —С. 87-89.

38. Карабанова О.А. игра в коррекции психического развития ребенка. -М.: РПА, 1997. 190с.

39. Ковалева Е. Б. Способы психологической защиты детей старшего дошкольного возраста с повышенной тревожностью и их коррекция: Дис. . канд. психол. наук. — Иркутск, 1998. — 159 с.

40. Каменская В. Г. Психологическая защита в структуре конфликта. — СПб.: Детство-Пресс, 2000.

41. Киршбаум Э. И. Особенности педагогических конфликтов. — М.,1987.

42. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. — М., 1979. — 178 с.

43. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975.

44. Леонтьев Д. А. Очерк психологии личности. — М.: Смысл, 1993. —43 с.

45. Лийметс X. Й. Как воспитывает процесс обучения. — М., 1982. —46 с.

46. Лисина М. И. Проблема онтогенеза общения. — М., 1986. — 117 с.

47. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984. — 444 с.

48. Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений / Пер. с англ.; Предисл. А. Я. Варга. — М., 1994. — 368 с.

49. Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г. М. Андреевой, А. И. Донцовой. — М., 1981. — 192 с.

50. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / ^ Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. — М.: Педагогика, 1990. — 104 с.

51. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. — М., 1960. — 210 с.

52. Молоканов М. В. Двухмерное пространство моделей коммуникативного взаимодействия // Вопросы психологии. — 1995. — № 5. — С. 51-60.

53. Механизмы психологической защиты. Генезис. Функционирование. Диагностика / Под ред. Е. С. Романовой, Л. В. Гребенникова. — Мытищи,1996. —210 с.

54. Менегетти А. Онтопсихологическая педагогика. — М., 1993. —210 с.

55. Медведева И. Я., Шишова Т. Л. Книга для трудных родителей. — М.: Звонница-МГ, 1994. — 269 с.

56. Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г. М. Андреевой, А. И. Донцова. — М., 1981. — 290 с.

57. Николаева А. Б. Психологические особенности влияния личности воспитателя детского сада на дошкольников: Дис. канд. психол. наук. — М., 1999. —168 с.

58. Ольшанский В. Б. Психологическое диагностирование межличностных отношений // Психологическая диагностика. Проблемы ищ исследования. — М., 1981. — С. 27-42.

59. Орлов А. Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии. — 1995. — № 2. — С. 5-19.

60. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. — М.: Просвещение, 1991. —287 с.

61. Олпорт Г. Личность: проблемы науки или искусства? // Психология личности. — М., 1982. — С. 126-137.

62. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянова и др.; Под ред. С. А. Смирнова. — М.: Академия, 1999. — 512 с.

63. Петровский В. А., Калиненко В. К., Котова И. Б. Личностно-развивающее взаимодействие. — Ростов-на-Дону, 1993.

64. Петровский А. В. Принцип отраженной субъективности в психологическом исследовании личности // Вопр. психологии.;— 1985. — № 4.

65. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Педагогика, 1987. — 230 с.

66. Перлз Ф., Гудман П., Хефферлин Р. Опыты психологии самопознания. — М., 1993.

67. Панферов В. Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопонимания людей // Вопросы психологии. — 1982. — № 5. — С. 139— 141.

68. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. — М., 1992. —116 с.

69. Петренко В. Ф. Экспериментальная психосемантика: опыт исследования индивидуального сознания // Вопросы психологии. — 1982. — №5. —С. 13-26.

70. Практикум по экспериментальной психологии. /Под ред .А.Крылова -Л.: ЛГУ-1992.

71. Пилиповский В. Я. Проблемы педагогического взаимодействия. — М., 1989.

72. Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. — М.: Изд-во Моск. унта, 1988.

73. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. — М.: Владос, 1996. — 529 с.

74. Рубинштейн С. JI. Человек и мир // Проблемы общей психологии. — М., 1973. —С. 330-420.

75. Стоуне Э. Психопедагогика. — М., 1984. — 173 с.

76. Слуцкий В. М. Влияние оценки взрослого на формирование отношения к себе у детей: Дис. канд. психол. наук. — М., 1985. — 163 с.

77. Счастная А. М. Психологические особенности межличностных отношений детей 6-го года жизни в условиях детского сада и подготовительных классах школы: Дис. . канд. психол. наук. — М., 1980. — 151 с.

78. Сардвеладзе Н. И. Структура и динамика межличностных и внутриличностных отношений: Дис. . канд. психол. наук. — Тбилиси, 1987. —160 с.

79. Столин В. В. Самосознание личности. — М.: Изд-во Моск. ун-та,1983.

80. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и оценку другими людьми. //Изучение мотивации детей и подростков. М.,1972. - С.81 - 111.

81. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.:Изд-во Моск. Ун-та, 1989.

82. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. — М.: МГУ, 1988. —197 с.

83. Снегирева Т. В. Смысл и символ в проективном рисунке // Вопросы психологии. — 1995. — № 6. — С. 20-32.

84. Толковый словарь русского языка / Под ред. Д. Н. Ушакова. — Гос. словарно-энциклопед. изд-во «Советская энциклопедия», 1934. — Т. III П-Р.

85. Флоренская Т. А. Развитие социальных потребностей в межличностной теории Г. Сапливена // Проблема формирования социогенных потребностей / Под ред. Ш. Н. Чхартишвили, Н. И. Сархвеладзе. — Тбилиси, 1974. — С. 107-110.

86. Франселла Ф., Баннисеф Д. Новый метод исследования личности. — М., 1987. —152 с.

87. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. — М.: Педагогика, 1993. — 144 с.

88. Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста / Под ред. В. Г. Нечаевой, Т. А. Марковой, Р. И. Жуковской. — М.: Просвещение, 1967. — 383 с.

89. Франк С. JI. Духовные основы общества. — М., 1992. — 139 с.

90. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений. — М.: Просвещение, 1990. — 448 с.

91. Фейгенберг Е. И., Асмолов А. Г. Культурно-историческая концепция и возможности использования невербальной коммуникации // Вопросы психологии. — 1994. — № 6. — С. 75-79.

92. Хараш А. У. Социально-психологические механизмы коммуникативного воздействия: Дис. . канд. психол. наук. — М., 1983. — 92 с.

93. Хараш А. У. Принцип деятельности в исследовании межличностного восприятия // Вопросы психологии. — 1980. — № 3. — С. 39-57.

94. Хьелл JI., Зиглер Д. Теории личности. (Основые положения, исследования и применение). СПб. Питер Пресс,1997. - 608с.

95. Чумакова Е.В. Психологическая защита личности в системе детско-родительского взаимодействия: Дис. . канд. психол. наук. — СПб., 1998. — 184 с.

96. Чудова Н. В. Влияние личностных характеристик субъекта на его представления об идеальном партнере по общению // Психологический журнал. — 1993. — Т. 14. — № 3. — С. 28-37.

97. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор. — Минск, 1992. —81 с.

98. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. — М.: НПО «МОДЭК», 1995. — 416 с.

99. Ямбург Е. А. Между Сциллой и Харибдой двух образовательных парадигм или педагогическая философия адаптивной модели школы // Школа здоровья. — 1995. — № 4. — С. 5-23.

100. Brueck Н. Das Kind vor dem Lehrer und das Kind im Lehrer. Psychoanalytische Aspekte von Lehreraengsten // Westermanns Paedagogische Beitraege. — 1980. — Band 32. — Heft 1. — S. 8-13.

101. Czerwenka K. Belastungen im Lehrerberuf und ihre Bewaeltigung // Dildung und Erziehung. — 1996. — Heft 3. — S. 295-315.

102. Fries O., Hubler P., Landwehr N. Vmgang mit Belastungssitrationln // Paedagogik Leute. — 1989. — PB 6. — S. 25-26.

103. Jehle P., Krause P. Berufsbezogene Angst von Lehrerinnen und Lehrer: Eine epidemiologische Pilotstudic Reihe: Forschungsberiochte. Peutsches Jnstitut fuer Internationale Peadagogische Fershcung. — Frankfurt am Main. — 1994. — 159 s.

104. Jendrowiak H. W., Kreuzer K. J. Lehrer zwischen Angst und Auftrag. Ouesseldorf: Paedagogischer Verlag Schwann. — 1980. — 82 s.

105. Weidenmann B. Lehrerangst. Ein Versuch, Emotionen aus der Taetigkeit Zu begreifen. — Muenchen: Ehrenwirth. — 1978. — S. 555-578.

106. Winkel R. Angst in der Schule. — Essen: Nene Peutsche Schule. Verlagsgesekkschaft (2. erweiterte Auflage). — 1980. — 78 s.

107. Freund Sigmund. Schriften zur Behandlungstechnek, Sradienausgabe, S. Fischer Verlag, Frankfurt am Main. — 1975. — S. 473.

108. Процедура регистрации наблюдения проводилась двумя способами: первый — фиксировалась ситуация — инициативные действия педагога, рефлексивные воспитанника;второй, наоборот, фиксировались инициативные действия воспитанника и рефлексивные педагога.

109. Наблюдение взаимодействия: кодировочная таблица

110. Критерии Варианты Обозначение- приказ — прямые приказы ИП- высказывания, включающие в себя различ-ные требования

111. Эмоциональная модальность: •- отношение к партнеру -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 Балл по шкаленепринятие нейтральное принятие отношение- ситуация контакта -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 Балл по шкалеотрицательная амбивалетная положительная

112. Подсчитывалось количество действиях обоих в контакте, которые усреднялись внутри определенной стратегии.