автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Мотивы учебной деятельности первоклассников 6 и 7 лет (на материале болгарской школы)

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Калчев, Пламен Петров, 1984 год

Введение

Глава I. К проблеме мотивов учебной деятельности младшего школьника

§ I. Основные понятия.

§ 2. Проблема внешних мотивов учебной деятельности младшего школьника.

§ 3. Проблема внутренних мотивов учебной деятельности младшего школьника.

§ 4. Предмет, гипотеза и задачи исследования.

Глава 2. Методики исследования мотивов учебной деятельности первоклассника

§ I. Методика исследования интенсивности действия компонентов стремления к новой социальной позиции

§ 2. Методика исследования структуры стремления к признанию в новой социальной позиции

§ 3. Методика исследования предметной дифференциации познавательных интересов

§ 4. Методика исследования дифференциации познавательных интересов по источнику удовлетворения

§ 5. Методика исследования функциональной познавательной v потребности и потребности компетентности в познавательной деятельности

§ 6. Вербальные методы исследования.

Глава 3. Результаты экспериментального исследования внешних мотивов учебной деятельности первоклассника.

§ I. Интенсивность действия компонентов стремления к новой социальной позиции " Стр.

§ 2. Структура отрешения к цризнанию в новой социальной позиции.

Глава 4. Результаты экспериментального исследования внутренних мотивов учебной деятельности первоклассника

§ I. Предметная дифференциация познавательных интересов

§ 2. Дифференциация познавательных интересов по источнику удовлетворения.

§ 3. Действие функциональной познавательной потребности ^ и потребности компетентности в познавательной деятельности

Введение диссертации по психологии, на тему "Мотивы учебной деятельности первоклассников 6 и 7 лет (на материале болгарской школы)"

Актуальность проблемы исследования определяется ролью мотивов в генезисе и реализации учебной деятельности. Как важнейший компонент в ее структуре мотив является не только предпосылкой для проявления и функционирования остальных(операциональных) компонентов, но и условием для их формирования и развития. Несмотря на многочисленные исследования в младшем школьном возрасте, можно констатировать, что разработка мотивационной теории учебной деятельности пока отстает от того уровня научных знаний, которой уже достигнут в изучении ее операциональной структуры.

Особую актуальность проблема учебной мотивации в первом классе приобрела и в связи с реформой общеобразовательной школы. Задачи, возникающие в связи с переходом к обучению детей с шестилетнего возраста требуют выявления особенностей их мотивационной сферы и ее динамики в условиях школьного обучения.

Предметом исследования является динамика мотивов учебной деятельности первоклассника.

Как исходные, выдвигаются две гипотезы:

1) Среди внешних мотивов учебной деятельности первоклассника центральное место занимает стремление к новой социальной позиции (Л.И.Божович). В структуре этого сложного мотивационного образования гипотетично можно наметить следующие компоненты: а) стремление к признанию в новой социальной позиции (НСП); б), стремление к приобретению црав, характерных для НСП; в) стремление к осуществлению деятельности, соответствующей НСП.

2) В структуре внутренних мотивов учебной деятельности следует различать три побуждения: познавательный интерес, потребность компетентности в познавательной деятельности и функциональная познавательная потребность. Одна из линий развития внутренней мотивации учения состоит в прогрессивной интеграции указанных побуждений.

Задачи работы заключались в экспериментальном исследовании мотивов учебной деятельности первоклассника по следующим направлениям:

1) Интенсивность стремления к признанию в НСП.

2) Интенсивность стремления к приобретению прав, характерных для НСП.

3) Структура стремления к признанию в НСП.

4) Предметная дифференциация познавательных интересов.

5) Дифференциация познавательных интересов по источнику удовлетворения,

6) Действие функциональной познавательной потребности и потребности компетентности в познавательной деятельности.

7) Сравнительный анализ мотивов учебной деятельности 6-летних и 7-летних первоклассников по всем указанным параметрам исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что были получены экспериментальные данные о структуре стремления к НСП, на основе которых можно наметить два этапа в процессе формирования этого сложного мотивационного образования; исследована структура одного из компонентов - стремление к признанию в НСП. Экспериментально изучена предаетная дифференциация познавательных интересов и установлена преимущественная ориентация на учителя, как источника их удовлетворения. Получен материал о действии функциональной познавательной потребности, потребности компетентности в познавательной деятельности и

- 6 предварительные данше об интеграции внутренних мотивов учебной деятельности как одна из линий их развития в первом классе. По всем указанным параметрам дана сравнительная характеристика 6-летних и 7-летних первоклассников, свидетельствующая, что различия между обеими возрастными группами проявились в характере взаимосвязей между компонентами стремления к НСП и в предметной дифференциации познавательных интересов. При исследовании интенсивности действия компонентов стремления к НСП, структуры стремления к признанию, дифференциации познавательных интересов по источнику удовлетворения, функциональной познавательной потребности и потребности компетентности в познавательной деятельности значимые различия не были выявлены.

Практическая значимость исследования состоит в том, что представлены данные, дополняющие характеристику мотивационной сферы 6-летних и 7-летних школьников.

Часть из разработанных методик изучения мотивов может быть использована учителями начальных классов.

Апробация работы. Результаты исследования докладывались на аспирантском семинаре кафедры психологии ЛГПИ им. А.И.Герцена, на Герценовских чтениях (Ленинград, 1984 г.) и частично на П съезде Общества психологов Болгарии (София, 1982 г.).

Структура и объем работы. Содержание исследования изложено на 173 страницах машинописного текста,включающего: введение, четыре главы: первая глава - »,К проблеме мотивов учебной деятельности младшего школьника", вторая глава - „Методики исследования мотивов учебной деятельности первоклассника", третья глава - Результаты экспериментального исследования внешних мотивов учебной деятельности", четвертая глава - «Результаты экспериментального исследования внутренних мотивов учебной дея

- 7 тельности"; заключение. В диссертации имеется 31 таблица, 16 рисунков. Список литературы включает 131 название. В приложении к работе дано II таблиц.

- 8

Глава 2. К ПРОБЛЕМЕ МОТИВОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Излагая в настоящей главе некоторые результаты и проблемы исследования мотивации учения в младшем школьном возрасте, в первом параграфе рассмотрим коротко те основные понятия, понимание которых является исходным в работе. К этой группе относятся понятия .мотив" и „процесс мотивации", „учение" („учебная деятельность") и „полимотивационный характер учебной деятельности".

§ I. Основные понятия

Мотив и процесс мотивации. В попытках решения проблемы мотивации,в современной психологии накоплен значительный и практически трудно обозримый эмпирический материал. Вместе с тем наметились и разные теоретические подходы к ее анализу (8,51,57,83,85,93,106,117,131 и др.).

В настоящем параграфе мы не ставим перед собой задачу рассмотреть многочисленные теории мотивации. Укажем коротко только на то понимание мотива и процесса мотивации, из которого будем исходить в данной работе.

Исходным для определения понятия мотива является понятие „побуждение" (и близкое к нему „динамическая тенденция"). „Всякое действие направляясь на определенную цель, исходит из тех или иных побуждений. Более или менее адекватно осознанное побуждение выступает как мотив " (93, с.542). Побуждения (динамические тенденции), как писал далее С.Л.Рубинштейн, „выступают как стремления, когда намечается не только исходный, но и конечный их пункт" (93, с.625). Для мотива, как непосредственного источника поведения характерна „конкретная содержательность, необходимая для реального жизненного действия". Поэтому, шея как основу какое

- 9 нибудь исходное побуждение, чтобы стать источником конкретного действия, .«мотив должен сам сформироваться" (93, с.664). Процесс соотнесения (и в результате - изменение, преобразование) исходного побуждения с предметами, являющимися средством для его удовлетворения, с возможностями и условиями для их достижения, с целостной иерархической системой актуальных побуждений личности -это и есть процесс формирования мотива реального жизненного действия. Этот процесс в литературе обычно обозначается как процесс мотивации (51,83,88,104). Анализ мотива как конечного продукта процесса мотивации цредставлен, например, в работах Д.А.Кикнадзе и Л.Николова (51,83).

Укажем еще на одну, существенную на наш взгляд, характеристику мотива как побуждения. Все взаимодействующие в процессе мотивации побуждения могут быть разделены по критерию ».способ актуализации" на две группы: активные и реактивные побуждения. Активные побуждения имеют свою динамику развертывания, они актуализируются вне зависимости от взаимодействия с остальными побуждениями личности. Реактивные побуждения актуализируются в результате взаимодействия с активными побуждениями, время их действия ограничено этим процессом взаимодействия.

Мотивы действия субъекта являются всегда активными побуждениями. Нравственные мотивы, например, имеют место в поведении субъекта не в том случае, когда он преследуя свои цели, видоизменяет поведение в соответствии с принятыми им нравственными ценностями, а когда реализация этих ценностей составляет самостоятельную цель поведения. По этому признаку и различают человека, который не может совершить безнравственный поступок, от человека, который не может не совершить нравственный поступок.

На основе изложенной выше позиции, далее будем исходить из по

- 10 нимания мотива как активного побуждения, которое перешло этап мотивации.

Учение как деятельность. Исходной предпосылкой для очерчивания специфики учения является дифференциация двух типов научения. „Один из них специально нацравлен на овладение . знаниями и умениями, как на свою црямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Учение в последнем случае - не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и результат другой деятельности, в которую он включен" (93, с.600).

Выделяя далее специфику учебного действия, как компонента деятельности учения, С.Л.Рубинштейн писал: ««Действие, выполненное раз как учебное действие, с целью научиться, т.е. овладеть способом выполнения данного действия, и внешне то же действие, выполненное не в учебном, а в деловом плане, с целью получить определенный результат, это психологически разные действия. В первом случае субъект сосредоточен главным образом на способах его выполнения, на его схеме, во втором на результате" (93, с.600)^.

На рубеже 60-х годов, на основе исследования процесса обучения младших школьников, под руководством Д.Б.Зльконина и В.В.Давыдова активно начала разрабатываться концепция учебной деятельности. Решающее значение для формирования ее исходных положений имело различение между практической и учебной задачами (НО, с.37).„Основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении определенными спосо „Основное в учении",- писал Д.Н.Узнадзе,- не конкретный навык или знание, а развитие сил, участвующих в цроцессе учения" (106, с.359). бами действия, а не в изменении предаете®, с которыми действует субъект" (III, с.12). Под способом действия, в данном случае, подразумеваются „операции, распивающие те исходные свойства нового предмета, ориентируясь на которые можно произвести и новые его преобразования (выполнить новое действие)" (30, с.14) . В учебной деятельности эти операции задаются как особый предмет усвоения, еще до того как на их основе может быть построено новое действие (30, с.14).

С позиций- указанной дифференциации (между учебной и практической задачами) в концепции В.В.Давыдова и Д.Б.Зйьконина учебная деятельность одределяется как деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий (ИЗ, с.46).

Многочисленные исследования показали возможность в экспериментальных условиях обучения (построенного по принципу ивосхождение от абстрактного к конкретному") (31) целенаправленно формировать структуру учебной деятельности.{ некоторые итоги см. в 89). В условиях массовой школы, однако, как свидетельствуют данные обследования, этот процесс имеет стихийный характер и часто заканчивается за пределами младшего школьного возраста (см., например, 41).

Существуют обоснованные попытки дифференцировать понятия учения и учебной деятельности. В данном случае исходят из предпосылки, что учение как целенацравленное усвоение индивидом социального опыта (любых практических и теоретических знаний и деятель-р

В литературе можно встретить и более широкое понимание этого понятия: п

Способ действия - это система операций (преобразований), с помощью которых достигается определенная цель. Бывают способы выполнения практических и теоретических действий" (64, с.32). ностей, в условиях организованного обучения, является более общим понятием по отношению к учебной деятельности, которая рассматривается как присвоение индивидом только теоретических знаний (47, с.136, см. и 91, с.6). Так как весьма затруднительно оперировать, применительно к первоклассникам в массовой школе, понятием учебной деятельности (в указанном выше смысле), в настоящей работе будем исходить из более широкого его понимания, приближающегося по смыслу к понятию учения.

Полимотива ционный характер учения. В методологическом плане принципиальная полимотивированность человеческой деятельности была обоснована С.Л.Рубинштейном.

Вм о с* о действиях людей и их деятельности раскрывается . двойной план. Каждое действие и деятельность человека в целом - это прежде всего воздействие, изменение действительности но всякая вещь им объект, порожденные человеком,включаются в общественные отношения. Через посредство вещей, человек соотносится с человеком и включается в межлюдские отношения . Центр тяжести мотивации человеческих действий естественно в той или иной мере переключается из сферы вещной, предметной в план личностно-обществен-ных отношений, осуществляющихся при посредстве первых и от них неотрывных" (93, с.537).

В мотивационной структуре деятельности традиционно выделяются две большие группы штивов - внутренние и внешние. Как показал обзор Э.Деси, несмотря на кажущуюся очевидность, концептуализация этих двух видов мотивов порождает значительные проблемы (123, с.23-64, см. и 119). В данной работе будем исходить из следующего понимания внутренних мотивов деятельности: внутренние мотивы удовлетворяются непосредственно процессом или продуктами деятельности, Для удовлетворения внешних мотивов необходимо включение

- 13 продукта деятельности в новую систему отношений (с другими субъектами или объектами) и как результат изменения этой системы отношений3.

Рассмотрим с этой позиции внешние и внутренние мотивы учебной деятельности. Из изложенной выше специфики учения как деятельности видно, что среда его внутренних мотивов центральное место занимают познавательные интересы. Познавательные интересы, однако, не исчерпывают полностью все внутренние мотивы учебной деятельности. К этой группе, на наш взгляд, следует отнести и функциональную познавательную потребность и потребность компетентности в познавательной деятельности. Анализ внутренних мотивов учения будет дан в третьем параграфе.

Рассматривая внешние мотивы учебной деятельности, необходимо напомнить, что ее основным продуктом .являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте" (113, с. 45). Роль внешних мотивов обусловливается тем, что эти изменения, в свою очередь приводят к изменениям в системе взаимоотношений субъекта с остальными субъектами или в его отношениях к другим объектам. Поскольку результаты (продукты) учебной деятельности школьника отражаются в значительной мере на его взаимоотношения с окружающими людьми (взрослыми, сверстниками, более маленькими детьми), основное место среди внешних мотивов учения занимают со

3 Эта дифференциация, по существу, идентична с классификацией мотивов на опосредованные и непосредственные (78, с.64),а также с выделением потребностей, цредметное содержание которых совпадает с прямым или с косвенным продуктами деятельности (92,с.194). Следует отметить, однако, что иногда различие между указанными группами проводится и по иным параметрам: в работе А.К.Марковой, например, по признаку „самостоятельность возникновения и проявления мотива . он может возникать как внутренний, в ходе самоциальные мотивы. В дальнейшем, указывая на внешние мотивы учебной деятельности, будем иметь ввиду только ее социальные мотивы. Более подробное изложение этих мотивов представлено в § 2.

В последние годы полимотивационный характер учебной деятельности стал специальным предаетом анализа в ряде публикаций (1,38, 50,75,107 и др.). В этой связи логично встает вопрос: являются ли необходимыми внешние мотивы учебной деятельности?

Необходимость формирования внешних мотивов учения обусловлена теми особенностями учения, которые сближают его с трудовой деятельностью. и. Здесь,- писал С.Л.Рубинштейн,- требуются уже и новые мотивы деятельности, помимо удовольствия от самой деятельности. Это работа, для которой необходим сознательный волевой контроль, в процессе этой деятельности в значительной мере и вырабатывающийся" (93, с.170).

Необходимость внешних мотивов была подробно проанализирована в работе Ш.Н.Чхартишвили (107). Проблема внешних мотивов учения, однако, имеет и другой существенный аспект. Этот аспект становится очевидным с переходом от рассмотрения внешних и внутренних мотивов как независимых переменных, к анализу их взаимодействия, к исследованию значения первой группы мотивов для развития второй группы и наоборот. С начала 70-х годов, например, в экспериментах с разными возрастными группами, были накоплены многочисленные данные о редуцирующей роли внешних мотивов на внутренних (см. обзоры по проблеме в 121,123,125). Иными словами, значение внутренних и внешних мотивов учебной деятельности необходимо оценивать, рассматривая их не в отдельности, а как компоненты мотива-ционной структуры этой деятельности. Некоторые аспекты этой простоятельной работы или только в ситуации помощи взрослого, т.е. как внешний (69, с.15).

- 15 блемы будут изложены в § 3.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Ш) Результаты исследования познавательных интересов показали:

- 171

- в первом классе проявляется предметная дифференциация познавательных интересов;

- доминируют специфичные познавательные интересы, связанные с новой социальной позицией;

- недостаточно сформированы познавательные интересы к знаковым системам;

- познавательные интересы характеризуются преимущественной ориентацией на учителя как источника их удовлетворения. Первокласснику интересно не любое новое знание, а прежде всего то, которое он ожидает получить от учителя. Такая ориентация познавательных интересов закрепляет их ситуативный характер.

IV) Экспериментальный материал,характеризующий функциональную познавательную потребность и потребность компетентности в познавательной деятельности свидетельствует:

- на протяжении I класса увеличивается количество детей, у которых проявляется действие указанных побуждений; в течение первого полугодия второго года обучения таких изменений не обнаружено;

- возрастает интенсивность действия потребности компетентности в познавательной деятельности как на протяжении I класса, так и первого полугодия П класса.

V) Получены предварительные данные об интеграции познавательного интереса, функциональной познавательной потребности и потребности компетентности в познавательной деятельности.

VI) Сравнительный анализ мотивов учебной деятельности 6-летних и 7-летних первоклассников показал:

- стремление к новой социальной позиции занимает центральное место в мотивационной сфере как 6-летних, так и 7-летних школьников. В обеих возрастных группах, как отдельные этапы могут быть

- 172 выделены стремление к негативной и позитивной реализации новой социальной позиции. В начале учебного года как у 6-летних, так и у 7-летних детей доминирует стремление к негативной реализации новой социальной позиции, в конце года у 7-летних первоклассников начинает преобладать стремление к позитивной реализации новой социальной позиции; у 6-летних первоклассников это доминирование намечается как тенденция;

- между 6-летними и 7-летними первоклассниками не было обнаружено различий в соотношении компонентов структуры стремления с» fj> к признанию в новой социальной позиции;

- в той и другой группах недостаточно сформированы познавательные интересы к знаковым системам;

- в обеих возрастных группах познавательные интересы характеризуются преимущественной ориентацией на учителя как источника их удовлетворения;

- в обеих возрастных группах в равной мере увеличивается количество детей, у которых проявляется функциональная познавательная потребность и потребность компетентности в познавательной деятельности и возрастает интенсивность потребности компетентности в познавательной деятельности;

- в начале учебного года для детей 6-летнего возраста признание в новой социальной позиции определяет отношение к деятельности (деятельность посредством признания). 7-летние первоклассники имеют более полное представление об учебной деятельности и к признанию в новой социальной позиции идут через совершение данной деятельности (признание посредством деятельности). В конце года эти различия исчезают.

Указанные различия между данными возрастными группами проявились в стремлении к ситуативному признанию и не проявились в

- 173 -стремлении к надситуативному признанию;

- различия между 6-летними и 7-летними первоклассниками выявились и в предметной дифференциации познавательных интересов.

В заключении следует указать, что полученные данные ориентируют не только на необходимость дальнейшего исследования мотивов учебной деятельности в более широком возрастном диапазоне, но и на изучение взаимосвязей мотивационных и операциональных компонентов учебной деятельности (проблема,которая осталась за пределами настоящей работы).

- 170 ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ полученного в работе материала дает основания для следующих выводов:

I) Мотивами учебной деятельности первоклассника являются: стремление к новой социальной позиции школьника, познавательный интерес, функциональная познавательная потребность и потребность компетентности в познавательной деятельности.

П) Исследование стремления к новой социальной позиции как сложного мотивациоиного' образования показало:

- данный мотив занимает центральное место в мотивационной сфере первоклассника;

- могут быть намечены два этапа проявления этого мотива: первый этап, на котором проявляется стремление к негативной реализации новой социальной позиции (стремление не быть уже ребенком-дошкольником); второй этап, на котором проявляется стремление к позитивной реализации новой социальной позиции (стремление быть школьником);

- в начале учебного года доминирующую роль играет стремление к негативной реализации новой социальной позиции, в конце года - стремление к позитивной реализации новой социальной позиции;

- в структуре стремления к признанию в новой социальной позиции выделялись два компонента - стремление к удовлетворению и стремление избежать неудовлетворения данного побуждения. Соотношение между этими компонентами на протяжении первого года обучения в сфере взаимоотношений с дошкольниками не изменяется, в то время как во взашлоотношениях с учителем оно изменяется - относительно большую роль начинает играть стремление избежать неудовлетворения этого побуждения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Калчев, Пламен Петров, Ленинград

1. Алхазашвили А.А. О разнородном характере мотивационной основы процесса учения.- В кн.: Материалы Ш Всесоюзного съезда Общества психологов (9-12 июля 1968 г., Киев). Т.2.- М., 1968, с.1.2-173.

2. Алхазашвили А.А. Специфика человеческих потребностей и функциональная тенденция организма.- В кн.: Проблемы формирования социогенных потребностей.- Тбилиси:Мецниереба, 1981, с.8-12.

3. Алхазашвили А.А., Имедадзе И.В. Исследование уровня тревожности в экспериментальном и в обычном классах.- В кн.: Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения: Материалы I симпозиума. Тбилиси, 1969, с. 447-459.

4. Амонажвили Ш.А. Возможности обучения без отметок в начальных классах.- В кн.: Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения: Материалы I симпозиума.- Тбилиси, 1969, с.460-483.

5. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность.- В кн.: Теоретические проблемы психологии личности.- М.:Наука, 1974, с.122-144.

6. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности.-М.:Мысль, 1976.- 158 с.- 175

7. Асеев В.Г. Структурные характеристики мотивационной системы личности.- В кн.: Психологические проблемы социальной регуляции поведения.- М.:Наука, 1976, с. 172-192.

8. Баканов Е.Н., Иванников В.А. О природе побуждения.- Вопросы психологии, 1983, J& 4, с. 146-154.

9. Баскакова И.Л. Некоторые возможности обработки экспериментальных данных устойчивости внимания по методу корректурной пробы.- Вопросы психологии, 1968, J& 3, с. I6I-I67.

10. Божович Л.И. Мотивы учения у детей младшего школьного возраста,- В кн.: Очерки психологии детей (Младший школьный возраст)/ Под ред. А.Н.Леонтьева и Л.И.Божович.- М.: Изд-во АПН РСФСР,1950, с. 162-183.

11. Божович Л.И. Общая характеристика детей младшего школьного возраста.- В кн.: Очерки психологии детей (Младший школьный возраст) /Под ред. А.Н.Леонтьева и Л.И.Божович.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950, с.3-38.

12. Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема.- В кн.: Вопросы психологии школьника /Под ред. Л.И.Божович, отв. ред. Известия АПН РСФСР, вып.36.- М.:Изд-во АПН РСФСР, 195I, с.3-28.

13. Божович JI.И. Познавательные интересы и пути их изучения.- В кн.: Познавательные интересы и условия их формирования в детском возрасте (Известия АПН РСФСР, вып.73).- М.:Изд-во АПН РСФСР, 1955, с.3-44.

14. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М.:Просвещение, 1968.- 464 с.

15. Божович Л.И. Проблема развития мотивадионной сферы ребенка.- В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков /Под ред. Л.И.Божович и Л.В.Благонадежиной.- М.:Педигогика, 1972, с. 7-44.

16. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе.-Вопросы психологии, 1979, JS 2, с. 47-56.

17. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников.- В кн.: Вопросы психологии школьника (Известия АПН РСФСР, вып.36).- М.:Изд-во АПН РСФСР, 1951, с. 29-104.

18. Венгер А.Л. Психологическая готовность ребенка к школе.-В : Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания детей шестилетнего возраста (Круглый стол).- Вопросы психологии, 1984, J& 4, с.39-41.

19. Власова Н.Н. Изучение особенностей доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста.- Вопросы психологии, 1977, № 4, с.98-106.

20. Возрастная психология /Под ред. Н.Ф.Добрынина.- М.:Просвещение, 1965.- 295 с.

21. Волокитина М.Н. Очерки психологии школьников первого класса /Под ред. А.А.Смирнова. Изд. 3-е, доп.- М.:Учпедгиз, 1954.-III с.

22. Генкин А.А., Медведев В.И., Шек М.П. Некоторые принципыпостроения корректурных таблиц для определения скорости переработки информации,- Вопросы психологии, 1963, № I, с.104-110.

23. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии,- М.:Прогресс, 1976,- 495 с.

24. Голу П. Проблема внутренней мотивации учения и типы ориентировки в предмете: Автореф. дис. . канд. пед, наук (по психологии). М., 1965.- 19 с.

25. Гусейнова Ф.М. Интересы младших школьников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Баку, 1972.- 31 с.

26. Давыдов В.В. Психологическая характеристика учебной задачи.- В кн.: Вопросы психологии обучения и воспитания: Тезисы докл. на конф.- Киев, 1961, с. 14-16.

27. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (Логико-психолош-ческие проблемы построения учебных предаетов).- М.:Педагогика,1972.- 423 с.

28. Давыдов В.В. Проблема периодизации психического развития. В кн.: Возрастная и педагогическая психология: Материалы Все-союзн. семинара-совещания. Пердь (11-14 апр. 1973 г.).- Пермь,1973, с.33-53.

29. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте.- В кн.: Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А.В.Петровского. Изд. 2-е испр. и доп.- М.:Просвещение,288 с.

30. Данг Суан Хуай, Гуткина Н.И. К характеристике мотивацииповедения младших школьников.- Вопросы психологии, 1975, .& 4, с. 87-98.

31. Деметер К. Роль оценки учителя и самоконтроля школьников в формировании учебно-познавательных мотивов: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1981.- 16 с.

32. Дусавицкий А.К. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в зависимости от способа обучения: Автореф. дис. . канд. психол. наук.- М., 1975,- 24 с.

33. Дусавицкий А.К. О структуре мотивов учебной деятельности. Вестн. Харьков, ун-та, 1978, Jfc 171. Психология памяти и обучения, вып.2, с. 49-55.

34. Дусавицкий А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников.- Вопросы психологии, 1982, 3, с. 56-61.

35. Дусавицкий А.К., Портная Е.А. Об особенностях развития мотивов учения младших школьников.- В кн.: Психологические проблемы учебной деятельности школьника.- М.:Сов. Россия, 1977, с.280-289.

36. Дусавицкий А.К., Репкин В.В. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в различных условиях обучения.- Вопросы психологии, 1975, № 3, с.92-102.

37. Жданова Р.А. 0 развитии отношения к учению у младших школьников.- Ростов-на-Дону, 1969.- 23 с.

38. Жданова Р.А. Формирование мотивации учения у младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед.наук.- М., 1972.- 15 с.

39. Золотых JI.K. Особенности формирования учебно-познавательного мотива как одного из новообразований учебной деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук.- М., 1979.- 20 с.

40. Изучение мотивации поведения детей и подростков/ Под ред. Л.И.Божович и Л.В.Благонадежиной.- М.:Педагогика, 1972.- 351 с.- 179

41. Ильин B.C. Проблема воспитания потребности в знании у школьников.— Ростов-на-Дону: Кн. изд-во, 1971.- 224 с.

42. Ильясов И.И., Мальская О.Е. К проблеме анализа учения как деятельности.- В кн.: Психология учебной деятельности школьников: Тезисы докл. II Всесоюзн. конф. по пед.психологии (28-30 сент. 1982 г., Тула).- М.:НШ общ. и пед.психологии, 1982, с.136-137.

43. Имедадзе И.В. Разработка метода изучения некоторых эмоций младших школьников.- В кн.: Обучение и развитие младших школьников: Матер, межреспуб. симпоз., Киев, 1970, с.366-371.

44. Имедадзе И.В. Изучение мотивационно-волевой готовности шестилеток к школьному обучению: Автореф. дис. . канд. психол. наук.- Тбилиси, 1978.- 22 с.

45. Имедадзе И.В. Полимотивация и принцип соответствия мотива и деятельности.- В кн.: Проблемы формирования социогенных потребностей.- Тбилиси:Мецниереба, 1981, с.31-37.

46. Кикнадзе Д.А. Потребности. Поведение. Воспитание /Под ред. и при участии В.Г.Афанасьева.- М.:Мысль, 1968.- 148 с.

47. Киричук Е.И. Воспитание интереса к учебной деятельности у учащихся младшего школьного возраста: Автореф. дис. . канд. пед.наук. Одесса, 1969.- 20 с.

48. Клаус Г., ЕбнерХ. Основи на статистиката за психолози, социолози и педагози София:Наука и изкуство, 1971.- 358 с.

49. Кулагина И.Ю. Мотивация учения у первоклассников с разным уровнем обучаемости.- В кн.: Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии.- М.:НИИ общ. пед., 1979,с.96-103.

50. Кулагина И.Ю. Отношение к учению у детей с задержкой психического развития (в начальных классах спецшколы): Автореф. дис. . канд. психол. наук.- М., 1980.- 15 с.- 180

51. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст.- М.:Педагогика, 1971.- 280 с.

52. Леонтьев А.II. Потребности, мотивы и эмоции: Конспект лекции.- М.:Изд-во Моск. ун-та, 1971.- 40 с.

53. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.:Политиздат, 1975.- 304 с.

54. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики: 4-е изд.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.- 584 с.

55. Ломов Б.Ф. Человек и техника. 2-е изд., испр. и доп.- М.: Сов.радио, 1966.- 464 с.

56. Лукьянова Н.А. 0 нравственном поведении младших школьников в процессе формирования самостоятельности.- В кн.: Нравственное воспитание школьников в коллективе /Учен, записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. Т.368.- Л., 1970, с. 104-123.

57. Лях Т.И. Формирование у школьников жчностно значимого учебно-познавательного мотива: Автореф. дис. . канд. психол. наук.- М., 1981.- 18 с.

58. Максименко С.Д., Бех И.Д. Психологические особенности учебной деятельности младших школьников.- В .: Психолого-педагогические аспекты учебного процесса в школе.- Киев:Рад.школа, 1983, с.27-39.

59. Максименко С.Д., Коробко С.Л. Обучение и психическое развитие шестилеток.- В кн.: Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания детей шестилетнего возраста (Круглый стол).- 181 -Вопросы психологии, 1984, № 4, с.33-36.

60. Маркова А.К. Мотивация учебной деятельности школьника.-Вопросы психологии, 1978, .£ 3, с. 136-142.

61. Маркова А.К. Проблема формирования мотивации учебной деятельности.- Сов.педагогика, 1979, Jfc II, с.63-71.

62. Маркова А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников.- Вопросы психологии, 1980, 5, с.47-59.

63. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.- М.:Просвещение, 1983.- 96 с.

64. Матюхина М.В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников/ Учебн. пособие.- Волгоград:ВГПИ, 1983.- 72 с.

65. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников.- М.: Педагогика, 1984,- 144 с.

66. Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Патрина К.Т. Психология младшего школьника: Учебное пособие. 2-е изд., испр. и доп.-М.:Просвещение, 1976.- 208 с.

67. Моргун В.Ф. Психологические проблемы мотивации учения.-Вопросы психологии, 1976, $ 6, с. 45-53.

68. Моргун В.Ф. Психологические условия воспитания познавательного интереса учащихся к учебному предмету: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1979.- 22 с.

69. Моргун В.Ф., Кулагина И.Ю. Некоторые проблемы полимотивации учебной деятельности.- В кн.: Новое в психологии. Вып.2. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977, с.73-82.

70. Морозов М.Ф. Возникновение и развитие учебных интересов у детей младшего школьного возраста.- В кн.: Познавательные интересы и условия их формирования в детском возрасте (Известия АПН РСФСР. Вып.73).- М.:Изд-во АПН РСФСР, 1955, с. 15-54.

71. Морозова Н.Т. Формирование познавательных интересов уаномальных детей (сравнительно с нормой).- М.:Просвещение, 1969.- 280 с.

72. Мотивация познавательной деятельности: Сб.науч. трудов/ Под общ. ред. Ю.И.Кулюткина и Г.С.Сухобской.- Л., 1972.- 117 с.

73. Мотивация учения: Сб. статей.- Волгоград, 1976.- 112 с.

74. Назарова Т.С. Некоторые данные изучения учебных интересов учащихся I классов.- В кн.: Развитие учащихся первых классов в процессе обучения и воспитания (опыт экспериментальной работы)/ Учен, записки ЛПЖ им. А.И.Герцена. Т.300.-1., 1967, с.244-276.

75. Некнова Т.А. Психологические различия в отношении к школе и учению у шести-семилетних школьников в начале и в конце первого года обучения.- В кн.: Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей.- М.:НИИ0П, 1981, с.79-98.

76. Николов Л.Я. Мотиви на поведение и социални структури.-София:Наука и изкуство, 1974.- 179 с.

77. Орлов А.Б. Две ориентации в исследовании мотивации за рубежом.- Вестн. Моск. ун-та, сер. Психология, 1978, № 2, с.65-78.

78. Петков А. Психо-мотивационно съдържание на човешката дейност.- София:Изд-во на Бълг. акад. на науките, 1980.- 141 с.

79. Платонова Т.А. Экспериментальное исследование процесса порождения познавательной мотивации: Автореф. дис. . канд. психол. наук.- М., 1980.- 23 с.

80. Познавательные интересы и условия их формирования в детском возрасте (Известия АПН РСФСР. Вып.73).- М.:Изд-во АПН РСФСР.- 260 с.

81. Попов JI.С. Мотиви за учене.- Народна просвета, 1982, й 6, с.89-99.

82. Психологические проблемы учебной деятельности школьника. М.: Сов.Россия, 1977.- 310 с.

83. Раев А.И. Управление умственной деятельностью младшего школьника: Учебн. пособие.- Л., 1976.- 134 с.

84. Репкин В.В. 0 понятии учебной деятельности.- Вестн. Харьк. ун-та, 1976, Г& 132. Психология. Вып.9, с.3-9.

85. Репкин В.В., Дусавицкий А.К. 0 потребностной основе учебной деятельности.- В кн.: Проблемы формирования социогенных потребностей: Материал. I Всесоюзн. конф. (5-6 ноября 1974 г., Тбилиси).- Тбилиси, 1974, с.189-193.

86. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Изд. 2-е.- М.: Учпедгиз, 1946.- 704 с.

87. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. 0 месте психологического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира.- М.:Изд-во АН СССР, 1957.- 328 с.

88. Рунион Р. Справочник по непараметрической статистике: современный подход.- М.:Финансы и статистика, 1982.- 198 с.

89. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми.- В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков/ Под ред. Л.И.Божович и Л.В.Благонадежной.- М.:Педагогика, 1972, с.81-III.

90. Сакварелидзе Р.Т. Анализ понятия функциональной тенденции"*, с позиции системного подхода.- В кн.: Проблемы формирования социогенных потребностей.- Тбшшси:Мецниереба, 1981, с.62-66.

91. Сирбиладзе П.Г. Познавательные интересы дошкольников (от 3-х до 7-ми лет): Автореф. дис. . канд. пед. наук (по психологии). Тбилиси, 1966.- 22 с.- 184

92. Система на учебно-възпитателната работа в първи клас на ЕСПУ. Част първа,- София: Народна просвета, 1981,- 279 с.

93. Система на учебно-възпитателната работа в първи клас на ЕСПУ. Часть втора,- София:Народна просвета, 1981.- 248 с.

94. Славина JI.C. Роль семьи в формировании отношения школьника к учению и школе.- В кн.: Вопросы психологии школьника (Известия АПН РСФСР. Вып. 36).- М.:Изд-во АПН РСФСР, 1951, с.131-186.

95. Соловьев-Элпидинский И.М. 0 так называемом "психическом насыщении" и его особенностях у умственноотсталых детей,- В кн.: Умственноотсталый ребенок. Вып.1 /Под ред. Л.С.Выготского и И.И. Данюшевского,- М.:Учпедгиз, 1935, с.97-175.

96. Стамболиев С. Съвременни психологически идеи за мотивите и мотивацията,- Народна просвета, 1975, $ 9, с.86-95.

97. Тихомиров O.K. Познавательная потребность.- В кн.: Проблемы формирования социогенных потребностей: Материалы I Всесоюзн. конф. (4-6 ноября 1974 г., Тбилиси).- Тбилиси, 1974, с.102-105.

98. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования.- М.:Наука, 1966.- 451 с.

99. Чхартишвили Ш.Н. Роль и место социогенных потребностей в учебно-воспитательной деятельности.- В кн.: Некоторые вопросы психологии и педагогики социогенных потребностей.- Тбилиси: Мец-ниереба, 1974, с. 5-32.

100. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике.- М.:Педагогика, 1971.- 351 с.

101. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности уча- 185 щихся в учебном процессе.- М.:Просвещение, 1979.- 160 с.

102. ИЗ. альконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника.-М.:Знание, 1974.- 64 с.114. альконин Д.Б. Психология игры.- М.:Педагогика, 1978.304 с.

103. Юркевич B.C. Светлая радость познания.- М.:Знание, 1977. 64 с.

104. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека.- М.:Просвещение, 1969.- 317 с.

105. Atkinson J. , Raynor J. (Ed.) Motivation and achievement. N.I.: Y/iley, 1974.- 479 p.

106. Barker R. Success and failure in the classroom.- Progressive Education, 1942, v. 19, p. 221-224 (In Y/.G.Cogan (Ed.) Readingsin child psychology. U.Y.: MSS Educational publ. Co.,19&9,р.13-16).

107. Bergan J.R., Henderson R.Y/. Child development. Columbus etc.: Merrill, 1979.- 442 p.

108. Berlyne D.B. Y/hat next? Concluding summary.- In : II.I.Day, D.E.Berlyne, D.E.Hunt (Eds.). Intrinsic motivation: A new direction in education. Toronto: Holt Rinehart and Winston of Canada. 1971, p. 186-196.- 186

109. DeChaims R., Muir M. Motivation: Social approaches.-Annual Review of Psychology, 1978, v.29, p.91-113.

110. Deci E.L. Effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation.- J. of Personality and Social Psychology, 1971, v.18, p.105-115.

111. Deci E.L. Intrinsic motivation. N. Y.: Plenum, 1975.-325 p.

112. Pein G-.G-. Child development. Englewood Cliffs (N.J.): Prentice Hall, 1978.- 584 p.

113. Hoffman Ы. Personality and social development.- Annual Review of Psychology, 1977, v.28, p.51-66.

114. Kagan J. Motives and development J. of Personality and Social Psychology, 1972, v.22, p.51-66.

115. LeeperM.R., G-reene D. , Nisbett R.E. Undermining child-rens intrinsic interest with extrinsic rew ,ards: A test of theustification" hypothesis.- J. of Personality and Social Psychology, 1973, p.129-137.

116. Magoon R.A., Carrison K.C. Educational psychology: An integrated view. 2d ed. Columbus (Ohia): Merrill, 1976.- 483 p.

117. Phillips B.N., School stress and anxiety: Theory, research and intervention. N.Y.; London: Human sciences press, 1978.-165 p.

118. Sarason S.B., Davidson K.S., Lighthall P.P., Waite R.R. RueDush B.K. Anxiety in elementary school children . N. Г.: Wiley, I960.- 351 p.