Организационно-деятельностная модель психолого-педагогической поддержки личности на этапе вузовского обучения

Бондаренко, Станислав Викторович

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-деятельностная модель психолого-педагогической поддержки личности на этапе вузовского обучения

Автореферат

Автор научной работы: Бондаренко, Станислав Викторович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-деятельностная модель психолого-педагогической поддержки личности на этапе вузовского обучения"

Бондаренко Станислав Викторович

ОРГАНИЗАЦИОННО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ЛИЧНОСТИ НА ЭТАПЕ ВУЗОВСКОГО ОБУЧЕНИЯ

19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ставрополь 2005

Работа выполнена на кафедре психологии Северо-Кавказского государственного технического университета

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

кандидат психологических наук, доцент Мельникова Майя Ивановна

доктор психологических наук, профессор Рябикина Зинаида Ивановна кандидат психологических наук, доцент Краснянская Татьяна Максимовна

Карачаево-Черкесский государственный университет

Защита диссертации состоится 28 апреля 2005 года в 16.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.245.01 в Северо-Кавказском государственном техническом университете по адресу: 355029, г. Ставрополь, проспект Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Кавказского государственного технического университета по адресу: 355029, г. Ставрополь, проспект Кулакова, 2.

Автореферат разослан 27 марта 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

Ю.П. Ветров

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Отличительная особенность современной России - это процесс интеграции в мировое культурное сообщество. Ведущей идеей цивилизованного общества является утверждение отношения к человеку как к высшей ценности, создание условий для гармоничного развития индивидуально-специфических и соци-ально-типолсгичес сих особенностей личности на всех этапах ее онтогенеза. Образование кг к неотъемлемый компонент культуры приобретает особую значимость, так как является основным средством развития гуманистической сущности человека. Подписание Россией Болонской декларации показывает приверженность государства идеям интеграции, гуманизации и гуманитаризации образования. Современные требования к специалисту все больше задачу подготовки активной целеустремленной лич-

ности, проявляющей высокий уровень предпринимательской культуры, адаптивной к складывающимся в профессиональном и социальном сообществах нормам и ценностям, обладающей способностью конструктивно преодолевать стрессовые ситуации жизнедеятельности.

В новых условиях меняются требования, всего к самому обра-

зовательному процгссу. Вузовское образование - это передача

знаний, умений и навыков, сколько отбор, открытие, диалог

(Т.Н. Ломтева). Признается, что каждый человек дэлжен «свободно вносить в процесс по:нгния и собственное поведенгюеговое» (В М. Аллахвер-дов), «массовое творчество людьми своих способностей есть фундаментальный прионак современного и буд)щего образования» (К. Вазина). В идее личностно развивающего акцент делается

на социальную активность обучаемого (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий), развитие сознания обучаемых (А.П. Алексеев, Ма-мардашвили, А К. Маркова, З.И. Рябикина), совсриенствование навыков самоконтроля и Все острее учеными страны во-

прос духовного развития человека, его уникального саморазвития (Б.С. Братусь, В.К. Вилюнас, В.П. Зинченко). Описанные тенденции реформирования отечественного образования соотносимы с основными направлениями образовательных систем мирового сообщества, определенных в материалах ЮНЕСКО, к которым были отнесены: общепланетарный глобализм и гуманизация образования; культуроведвеская со-циологизация и экологизация содержания обучения; междисциплинарный и в образовательных дисциплинах

Несмотря на то, что отечественная система высшего образования по своим научно-теоретическим установкам сближается с передовыми дованиями мирового сообщества, реальная практика функционировгния этой системы не удовлетворяет общество. В результаты научных

изысканий психологов и педагогов, отраженных в диссер-

тациях, монографиях, учебных пособий, слабо внедряются в практику ву-

зовского обучения. С другой стороны, наблюдаются стихийные внедрения различных инноваций. 470 может усугубить положение ибо метод «проб и ошибок» в применение к такому сложному объекту как вузовский учебный процесс непродуктивен. Поэтому, как отмечают ВА Попков и А.В. Коржу-ев, как ранее требуется глубокий всесторонний анализ

происходящих в высшей школе процессов, скрупулезное их исследование и обоснованный прогноз возможных изменений>>.

К инновационным явлениям отечественного относится

феномен психолого-педагогической поддержки (ППП), внедряемой в учебно-воспитательный процесс вузовской системы. В послецниг годы психологическая поддержка стала предметом пристального теоретического и практического изучения отечественных психологов. положе-относительно содержания, видов, способов и механизмов психологической поддержки разрабатываются в работах А.Г. Асмолова, О.С. Газмана, И.В. Дубровиной, Н.Н. За'рядской, И.Б. Котовой и др. Практико-ориснтирсванные исследования реализации программы психологической поддержки проводились Г.С. Абрамовой, CA Беличегой, О.Г. Власовой, И.Е. Лилиенталь, H.H. Мизиюй, Н.Г. Щербаневой и др. Психологическая поддержка стала реализации идгй личностно-развивающего образования и оказания действенной помощи для гармоничного развития личности. Легализована и сама организация п:ичологической

поддержка является одним из основных направлений в деятельности службы, сравнительно недавно признана одним из элементов системы образования. Но, несмотря на высокую значимость деятельности различных служб психологической и психолого-педагогической внедряемых в практику учебно-воспитательного процесса вуза, возникает целый ряд проблем и организационного характера. не прописаны организационно- моменты функционирования подобных ; феноменов в вузе: этапы и формы осуществления ППП; во-вторых, не определена целевая направленность подобных структур. В связи с пышьсказанным возникает неоГ«о,£,имость в научном рассмотрении феномена «психолого-педагогичесьой поддержки» в учебно- вуза и осуществлении теоретических в область течнологии.

Следует также отметить, что любое инновационное явление, внедряемое в практику исторически образовательного процесса, требует предварительного проектирования данного явления в виде некоторой модели, ее апробации в деятельности, выявления возможностей ее функционирования. Современный этап организации психологической службы вуза можно обозначить в большей мере как теоретико-концептуальный, чем органшационно-деятельностный Указанный этап характеризует создание исследователями различных моделей деятельности ППП, реализуемой в рамках психологической службы вуза Можно выделить модели, разработанные Глушаковой С.М. (1986), Ерамаковым П.Н.,

Лаб)некой В \ , Геронным В А (1987), Мартыноьой Т H (1999), И Е Ли-лиенталь (20001, Недбсевой С В , Соколовой О В (2001), Н Г Щербаневой (2003), Плугиной М И (2004) В работах указанных авторов прорабатывались теоретико-методологические, организационные, целевые, содержательные, инструментальные и аспекты модели ППП По форме предлагаемые медели ППП moi ут быть обозначены двумя вариантами как структурио-фунп ионаяьная модель и как югико-семанттескся модечь но эвристические возможности оргенизт/ионно-

модели ППП до пор не были Последний вариант модели позволяет не просто отражать и описывать существующие коупопенты и и\ взаимосвязи у ломаемого педйгогичеекого объекта (будь то психологическая служба вуза Hj и иное оргачизациоино-ооравозание), а проектировать возможные и разные варианты развития объекта (психолого-педагогической поддержки) в рамках учебно-воспитательного процесса вузз Именно поэтому в уже предложенных моделях «психолого-педагогической поддержки» слабо просматриваются этапы деятельности по реализации ППП, что делает пюб}ю модель неэффективной Также можно отметить, что, рассматривая ППП как системное образование, авторы предлагаемой моделей часто не выдвигают системообразующего принципа изучаемой педагогической системы, что затрудняет выделение критериев и оценку 1ЛИ функционирующей психолого-педагоги «и«>й сч)жбы е в) е

Не дэ конца задействованные ресурсы метода моделирования для проектирования инновационных систем и структурных об-

разований приво ;ит к гом), что до настоящего Еремени встраивание психологической службы в образовательное вуза все еще мало изучено, не обозначено место и роль сотрудников психологической службы в структуре остаются не ясными субъекты, формы, последовательность оказываемых воздействий и время осуществления ППП

Таким оГрхзом, проведенный нами анализ проблематики современных целей образовательной системы и складывающихся

технологий по реализации личностно-ориентиросанного подхода в вузовской системе образования позволил выявить ряд противоречий

- между деаэрированием идеи по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в вузе, оба печиваюшего пирс кие возможности для динамичногокупыуросооОразюгэ р а з в иувжкяов б -деаотраниш»,го и не сложившейся комплексной системы мер по управлению этим процессом,

- между современным уровнем социально- развития общества, не однородной простой) подготовки к производственной и социальной хи ни, а все разнообразной, многоуровневой и разнонаправлеьной подготовки и о сутст-вием готовности к постоянному самосовершенствованию у субьектов образоваге шного пространства,

- между необходимостью внедрения в образовательный лрэцесс лично-стно-ориентированных технологий, сенситивных задачам развивающейся личности и недостаточностью банка данных, содержащего набор проективных моделей этих технологий, адекватных условиям учебно-воспитательного процесса вуза.

Актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность обозначенной выше проблематики позволяют сформулировать проблему, цель, обьект и предмет исследования.

Проблема исследования: при создании каких условий возможно построение и реализация эффективно функционирующей организационно-деятельностной модели психолого-педагогиической поддержки студентов вуза? Решение этой проблемы составляет цель исследования

Объект исследования - психолого-педагогическая поддержка личности студента.

Предмет исследования - проектирование организационно-деятельностной модели психолого-педагогической поддержки студентов и условия реализации ее в учебно-воспитательном процессе вуза.

Реализация цели исследования предполагала решение следующих задач:

1. Проанализировать основные тенденции, складывающиеся в отечественной психолого-педагогической науке в отношении повышения качества вузовской образовательной системы.

2. Рассмотреть подходы, методологические основания и принципы, применяемые при моделировании сложных педагогических объектов.

3. Выявить сущность, формы и механизмы функционирования психолого-педагогической поддержки, как фактора, способствующего личностному к профессиональному развитию студентов вуза

4. Проанализировать имеющиеся в отечественной литературе методологические, психологические и педагогические исследования, позволяющие обосновать на теоретико-методологическом уровне проектирование модели психолого-педагогической поддержки студентов вуза.

5. На основе проведенного теоретического анализа построить ор-ганизационно-деятельностную модель психолого-педагогической поддержки студентов вуза и экспериментально апробировать ее.

6. Выявить услозия оптимальной реализации спроектированной модели в образовательной практике вуза.

Гипотезы исследовании:

1. Системообразующим фактором организационно-

деятельное гной модели психолого-педагогической поддержки является способность моделируемого объекта отражать и управлять психологическим самодвижением личности студента как процессом индивидуализации личностно-профессионального совершенствования в совокупности внешних и внутренних условий.

2. Эффективность организационно-деятельностной модели психолого-педагогической поддержки будет определяться соблюдением следующих требований:

- соответствием (близостью) релевантной ей психо юго-педагогической реальности;

- выявлением к лоследовательной реализацией этапов организационной деятельности;

-- практичностью (возможностью применения в рамках реального учебно-воспитательного процесса);

- наличием средств контроля и оценки Методологическая основа исследования.

Для построения организационно-деятельностной модели в рамках заявленной проблематики были использованы основные общеметодологические принципы, детерминизма, системности и развития, а также принципы, применяемые для построения моделей системно-деятельностных обьектов-«гомоморфизмам, множественности представлений и знаний об одном и том же изучаемом объекте; реализуемости модели на практике и принципе рефлексивности.

Опора на принцип детерминизма сделала возможным установление причинно-следственной связи между важнейшими характеристиками личности студента и порождающими условиями их предшествующей жизнедеятельности и спецификой организации учебно-воспитательного процесса вуза В качестве специфических внешних условий рассматривалась спроектированная и реализованния в опытно-экспериментальной работе модель ППП. Принцип системности предполагал изучение многообразия элементов (внешней и внутренней) среды, в которой самоопределяется и развивается личность студента. Принцип развития позволил установить взаимосвязь между проектной моделью ППП и оптимизацией реального учебно-воспитательногс процесса, становление личности студента в вузе не как единовременную акцию, связанную, например, с выбором профессии, специальности, факулыета, а как процесс, протяженный во времени, как развитие личности, последовательно проходящей периоды своего становления.

способностей и сознания человека (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, К. Вази-на); андрогогический подход в образовании (С.И. Змеев, Т.Н. Ломтева), постулирующий новое отношение к студенту вузовской системы, а именно как к взрослому, несущему ответственность за свое жизненное самоопределение; идеи гуманистической психологии: идея личносно-развивающего взаимодействия (К. Роджерс, Т.М. Буякас, И.Б. Котова. ВА Петровский, Е.Н. Шиянов и др.); практико-ориентированные исследования проблемы оказания психологической поддержки (Г.С. Абрамова, СА Беличева, О.Г. Власова, И.В. Дубровина, С.В. Недбаева и др.).

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов, включающий в себя теоретические и эмпирические методы. Теоретические: сравнительно-сопоставительный, прогностический, моделирование. Эмпирические: анкетирование, наблюдение, тестирование и беседа со студентами и преподавателями; экспериментальные методики: многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» (МЛО-АМ) (А.Г. Маклаков, С.В. Чермянин), «Самоактуализационный тест» (CAT) (Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман, М.В. Загика, М.В. Кроз), «Шестнадцать личностных факторов» опросник Р. Кэттелла. Полученные результаты экстру мента обрабатывались с помощью метода математической статистики - корреляционного анализа.

База исследования и контингент испытуемых. Исследования проводились на базе Северо-Кавказского государственного технического университета. Всего в исследовании приняло участие 70 человек технических и гуманитарных специальностей.

Этапы исследования. Исследование было проведено в 3 этапа в период с 2000 по 2004 г. На первом этапе (с 2000 по 2001 г.г.) проводился анализ образовательной системы, анализировались основные программные документы в связи с перестэойкой отечественного образования и выдвигаемые мировым сообществом новые требования к качеству подготовки специалистов в вузовской системе. Это дало возможность определить концептуальный замысел исследования, включая цель, задачи, гипотезы исследования, также осуществлялся сбор первичного эмпирического материала.

На втором этапе (с 2002 по 2003 г.г.) теоретически и практически изучались особенности образовательной среды и ее влияние на процесс становления студентов в вузе, был осуществлен констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; описаны методологические основания и конкретные исследовательские методы, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации.

На третьем этапе (с 2002 по 2004 г.г.) осуществлялась обработка полученных результатов, построение модели психолого-педагогической поддержки, оформление рукописи диссертации, апробация и внедрение результатов исследования.

воспитательном процессе; выявлены психологические структуры личности, отвечающие за планирование профессиональюй стратегии на этапе вузовского обучения; выявлены и описаны способы вхождения студента в новое образовательное пространство (адаптивная модель и неадаптивная); описана феноменология психолого-педагогической поддержки, как системного и комплексного явления, отвечающего требованиям системно-деятельностного,личностно-развивающего и андрагогического подходов.

Теоретическое значение работы состоит в тем, что в диссертации систематизировглы и комплексно рассмотрены подходы и принципы, ка-саюшиеся построения моделей педагогически к объектов; описан генезис и феноменология психолого-педагогической поддержки, психологический смысл которой менялся по мере обогащения различными психопрактиками, представленными тремя этапами: клинический, педагогическип, интегра-тивный; проанализированы подходы к различным формам психологического содействия процессу развития личности на этапе вузовского обучения; обоснован системообразующий принцип в организации психолого-педагогической поддержки в рамках вузовской системы; описаны содержательные компоненты моделей психолого-педагогической поддержки, применяемые в учебно-воспитательном процессе вуза: структурно-функциональной, логико-семантической, организационно-деятельностной; теоретически обоснованы этапы организации деятельности ППП, построена организационно-деягельностная модель ППП.

Практическое значение работы заключается Е ТОМ, ЧТО спроектированная модель ППП была эффективно реализована в учебно-воспитательном процессе вуза; описаны условия реализации модели ППП; доказана необходимость ППП студентам 1-2 курса, когда идет наиболее существенная перестройка личностных структур, ответственных за первичную профессионализацию.

Достоверность результатов исследования обеспечивается комплексом взаимодополняющих теоретических и практических методоЕ, направленных на создание модели ППП и ее опытно-экспериментальной проверке.

Апробация работы и внедрение результатов исследования. Результаты исслздования докладывались и получили позитивную оценку на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры психологии СевКавГГУ. Теоретические идеи и экспериментальны; исследования освещались в ходе проведения межрегиональной научно-практической конференции «Здоровый город - здоровые дети», организованной департаментом социальной политики администрации города Ставрополя в 2000 году, региональной научно-практической конференции «Личностно-ориентированный подход в воспитании и образовании» (г. Черкесск, 2001 г.), VI научно-технической конференции "Вузозская наука - Северо-Кавказскому региону» (Ставрополь, 2002 г.), XXXII научно-технической конференции по результатам работы профессорско-преподавательского состава, аспирантов и студентов СевКавГТУ за 2002 год (Ставрополь, 2003 г.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Организационио-деятельностная модель психолого-

педагогической поддержки студентов вуза является значимым фактором, позволяющим целенаправленно управлять процессами их личностного и профессионального самоопределения

2 Системообразующим факторам организационно-деятельностной модели ППП является способность моделируемого объекта отражать и управлять психологическим самодвижением личности студента как процессом индивидуализации личностно-профессионального совершенствования в совокупности внешних и внутренних условий.

3 Эффективность построения и функционирования организаци-онно-деятельностной модели ППП определяется соблюдением следующих условий.

- последовательной реализацией следующих этапов: ориентировочно-исследовательского; чрограммно-целевого, исполнительского, контрольно-оценочного, структурно-аналитического;

- наличием средств контроля и оценки действующей модели ППП, направленной па совершенствование личностно-профессионального самоопределения студентов.

4 Личностное разЕитие студента вуза может быть операционально представлено и описано на уровне 3-х структурно-функциональных блоков социально-психологический (связан с социальной мобильностью человека), психодинамический (опредетяет направленность личности, влияет на формирование жизненной стратегии, побуждает к определенным видам деятельности) и личностно-организационный (характеризует способность личности реализовывать ту или иную жизненную стратегию по адаптивному, приспособительно-нормативному типу, дезадаптивному, или по типу автономного самоопределения).

5. При отсутствии организационных мер по вндрению психолого-педагогической поддержки п учебно-восгитательный процесс вуза развитие личности студента складывается стихийным образом и предполагает как адаптивную (социально-одобряемую) модель развития, так и дезадаптив-ную. Необходимость ППП наиболее востребована в первый год обучения студентов в вузе. В этот период складываются необходимые для успешного обучение и профессионального развития навыки самоорганизации, социальною взаимодействия, конструирование личностных стратегий

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глаз, заключения, списка литературы и приложения Работа изложена на 170 страницах машинопи:ного текста, содержит 2 скемы, 7 диаграмм, 15 таблиц.

Во введении содержится постановка научной проблемы, проанализированы подходы к ее решению, обоснована актуальность темы, определены обьект, предмет, цель, задачи, гипотезы исследования, описаны методологические основания и конкретные исследовательские методы; раскрыта на-

учная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологическое обоснование органи-зационно-деятельностной модели психолого-педагогической поддержки» освещаются основные тенденции перестройки отечественного образования с учетом подписания Россией Болонской конвенции и вступления РФ в европейское образовательное пространство: акцент на повышение профессиональной компетентности выпускников вузов; развитие социальной мобильности и предпринимательской культуры; повышение эмоциональной устойчивости и толерантности к моральным и духовным издержкам общественного развития. Раскрывается специфика задач, стоящих перед психологией в свете новых требований; анализируется проблема моделирования сложных многоуровневых социальных объектов и принципы построения орг. деятельностных моделей; предлагаются критерии оценки эффективности орг. деятельностной модели релевантность социо-культурнои реальности, комплексность, системность, функциональность, оперативность, действенность.

Во второй главе «Психолого-педагогическая поддержка как феномен вузовской системы» рассматривается сущность «поддержки», этимологический смысл слова, отличие от семантически близких понятий сопровождения, консультирования, управления развитием личности, психогогики Отмечается, что в современных условиях образовательной системы необходима мобилизация всех психолого-педагогических структур вуза длл решения многообразных проблем личности на этапе перехода от школьного образования к высшему, профессиональному. Предлагается авторское определение психолого-педагогической поддержки как формы взаимодействия студента с психологическим и социо-культурным пространством вуза, как способ помогающе-развивающего контакта, необходимого личности в переходные периоды перестройки ее психических структур и смены социальной ситуации развития. Анализируются результаты основных исследований по проблеме психологической поддержки студентов рассматриваются предложенные в научных исследованиях модели, страдающие процесс построения и функционирования психологической поддержки в системе психологической службы; предлагается авторская, организационно-деятельностная модель психолого-педагогической поддержки студентов.

В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации организациончо-деятельностной модели психолого-педагогической поддержки студентов Еуза» рассматриваются основные этапы реализации модели: ориентировочно-исследовательский, программно-целевой, исполнительский, контрольно-оценочный, структурно-аналитический; делается анализ модели, выявляются ее критические моменты.

В заключении показано, что выдвинутые гипотезы исследования нашли свое подтверждение на теоретическом и эмпирическом уровнях. В диссертации приведены основные результаты работы и соответствующие им выводы по каждой главе.

Список использованной литературы содержит 170 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первом параграфе первой главы «Смена парадигм в образовательной системе России: личностно-ориентированный подход в высшем профессиональном образовании» подчеркивается, что в отечественной науке понятие «образование» претерпевает качественные изменения и все чаще связывается с ценностно-смысловыми идеалами общества, все настойчивее декларируется культурный смысл образования (А.Г. Асмолов, Е.В. Бонда-ревская, B.C. Гершунский, Б.П. Зинченко, И.Б. Котова, С.В. Кульневич, Е.Н. Шиянов и др.). Ценностный аспект образования раскрывается в совокупности 3-х взаимосвязанных блоков: а) образование как ценность государственная, б) образование как ценность общественная, в) образование как ценность личностная (Б С. Гершунский). Особым образом выделяется последний блок. Подчеркивается, что личностная ценность образования основана на необходимости реализации каждым человеком его многообразных потребностей, включая и потребность в самореализации. Выдвигаемые ценностные ориентиры в отношении высшего профессионального образования предполагают отход от прежней технократической ориентации к гуманитарной парадигме. Отмечается, что смена парадигм в высшем профессиональном образовании сопровождается противоречивыми тенденциями, возникнозением новых проектных идей. Большинство этих идей согласуется с передовыми исследованиями мирового сообщества, что создает теоретико-концептуальную базу для интеграции России в мировое образовательное сообщество. Однако, анализ работ по проблеме показал, что инновационным идеям часто не хватает технологического обоснования. Одной из таких инновационных идей и форм учебно-воспитательного процесса стал феномен психолого-педагогической поддержки (ППП), осуществляемой в рамках психологической службы вуза. По своей форме ППП может быть отнесена к внеформальному виду образования, основывая цель которого -повышение у студентов социальной мобильности и адаптивности к быстро меняющимся условиям жизни. Указанная цель соответствует идеям лично-стно-развивающего подхода. ППП может и должна восполнить пробел в учебно-воспитательном процессе вузовской системы. Но, как показывает анализ научной литературы, в настоящее время внедргниг "психологической службы» и оказываемых ею форм воздействия встречает много проблем теоретического, прикладного и организационного характера. В частности не лрописаны организационно-деятельностные момента функционирования ППП. На основании выявленных трудностей встраивания ППП в вузовскую систему делается ЕЫВОД О необходимости предварительного проектирования данного явления в виде некоторой модели и исследовании условий ее внедрения в реальный учебно-воспитательный процесс вуза.

Во втором параграфе «Проблема моделирования системно-деятельностных объектов в психолого-педагогичгской науке» отмечается, что многие идеи образовательной системы России оказались технологически мало проработанными. Причину подобного явления видят: в жесткой привязанности педагогов-практиков к традиционным формам организации образовательного процесса; в недостаточно раззитой методологической культуре исследователей; в трудностях проектирования сложных, саморазвивающихся социальных систем. Педагогические объекты характеризуются следующими признаками: целеустремленностью, динамичностью и развитием. Это порождает специфические трудности при использовании метода моделирования, тем не менее, обосновывается необходимость более активного применения этого метода при проектировании педагогических объектов Значение метода моделирования связано не только с отражением внешних видимых свойств предметов и явлений, а с построением так называемых идеализированных объектов, с открытием нового (Д. Брунер, И.И. Ильясов, Ж. Пиаже, Н.Г. Салмина, Г.П. Щедровицкий). По мнению В.В. Давыдова, внедрение метода моделирования в отечественную психологию связано с именем Л.С. Выготского и использованием наряду с констатирующим экспериментом формирующего эксперимента. Последний предполагает «проектирование и моделирование содержания психологических новообразований, психолого-педагогических средств и путей их формирования». В работе делается акцент на точке зрения В.В. Давыдова, который считал, что генетико-моделирующий эксперимент и проектирование - основные методы изучения учебной деятельности и развивающего обучения, «эти методы позволяют изучать развивающее образование и его дея-тельностную основу». Показано, что в современных исследованиях метод моделирования опирается на методологию системного подхода. Отмечается, что при моделировании системно-деятельностных объектов возникает задача выделения системообразующего признака. Педагогические объекты были классифицированы по различным основаниям (морфологическому, функциональному, целевому) и были выделены 4 вида моделей, применяемых для описания педагогических объектов: стадиальная, функциональная, ситуационная и структурно-содержательная модель игрового пространства. В заключении параграфа были сделаны выводы: 1) о значимости моделирования педагогических объектов в связи с внедрением новых инновационных идей и технологий и 2) о необходимости изучения принципов и подходов, сложившихся в философской и психолого-педагогической науках для построения модели ППП как инновационного явления вузовской системы.

В третьем параграфе «Принципы и этапы построения моделей педагогических объектов» проведен анализ общефилософских принципов и подходов, которые следует учитывать при моделировании сложных, развивающихся социальных объектов: детерминизма, развития и системности, а также деятельностный подход, сложившийся в философии и психологии. ППП с точки зрения деятельностного подхода следует рассматривать: 1) как

вид деятельности, как предмет объективного научного исследования; 2) как предмет управления; 3) как предмет проектирования; 4) как ценность образовательной системы; 5) как форму психопрактики, объединяющую реальность внешнего (деятельности) и внутреннего (сознания) планов. Отмечается, что с точки зрения конкретно-научного подхода к моделированию педагогических объектов, следует учитывать 4 основных принципа: «гомоморфизма», множественности представлений и знаний, относимых к одному объекту, принцип реализуемости и принцип рефлексивности. Отмечается, что процесс моделирования, прежде всего, предполагает выделение «квазиобъекта», под которым понимается вспомогательная искусственная или естественная система, находящаяся в некотором объективном соответствии с познаваемым объектом, способная его замгщать в определенном отношении и дающая при его использовании информацию о моделируемом объекте. Так как моделирование относится к методам теоретического познания, были выделены и описаны этапы теоретического исследования, лежашие в основе моделирования. 1. Формализация образовательного пространства в той его части, которая принята в качестве объекта исследования (в нашем случае - это ППП как феномен вузовской системы). 2. Выбор и конструктивное введение идеального обьекта. 3. Проведение теоретических исследований посредством серии мыслительных операций с идеальным объектом. В заключении параграфа был сделан вывод, что выявление общих принципов не может обеспечить в полном объеме условия для реализации и построения модели познаваемого обьекта (психолого-педагогической поддержки), Необходимо более подробно изучить сущность, механизмы и использованные в научных исследованиях способы описания феноменологии ППП. Первая глава завершается общими выводами.

В первом параграфе второй главы «Сущность, механизмы, формы психологическойподдержки, феноменологияпсихолого-педагогической поддержки» отмечается, что в последние годы «психологическая поддержка» стала предметом пристального теоретического и практического изучения (А.Г. Асмолов, О.С. Газман, И.В. Дубровина, Н.Н. Загрядская, И.Б. Когова и др.). Легализована на государственном уровне и сама организация психологической поддержки, она является одним из основных направлений в деятельности психологической службы. По своей сущности психологическая поддержка является формой психопрактики, психотехнологии, основанной на идеях гуманистического подхода (К. Роджерс) и предполагающей недирективные формы взаимодействия в системе: учитель-ученик, психотерапевт-клиент (А.Адлер). Цель психологической поддержки - не в переделывании, перестраивании сложившихся в прежнем опыте личностных структур, а в создании условий для обеспечения наиболее оптимальных для личности и общества способов самореализации человека. Психологическая поддержка тгкже предусматривает оказание помощи развивающейся личности в сложных кризисных ситуациях жизнедеятельности для принятия безошибочных решений и предотвращения дезадаптации. Истоки ППП можно проследить в начале 20 века, когда возникла «психогогика» - психо-

терапевтическое учение о воспитании, сущность которого раскрыл немецкий психиатр Кронфельд. Психологическая поддержка как вид психопрактики прошла в своем развитии три этапа: клинический, педагогический, ин-тегративный. Вилы поддержки: информационная, эмоциональная, грак-тико-ориентированная. Основные формы ППП: психочогическая диагностика, психологическая профилактика, психологическое консультирование, психологическоепросвещение, психологический тренинг. МеханизмыППП эмпатическое понимание, соучастие, сопереживание, информирование, помощь в актуализации потребности в социальном мышлении и грофессио-нальном самоопределении. ППП опирается на «педагогику свободы», что определяет ориентацию на индивидуализацию как деятельности педагога, так и деятельности учащегося. Было показано, что индивидуализация предполагает, во-первых, индивидуально ориентированию помощь, во-вторых, создание условии для свободной реализации природно обусловленных способностей и возможностей, в третьих, поддержку в творческом самоопределении в профессиональной и личностной сферах.

Во втором параграфе «Анализ основных исследований психологической поддержки в рамках вузовской системы» отмечается, что в условиях модернизации системы вузовского образования одним из важнейших направлений становится реализация технологий ППП. Концептуальные основы ППП, ее возможные формы, адекватные педагогическим целям вуза, условия реализации и критерии эффективности рассматривались в диссертационных исследованиях О.Г. Власовой, И.В Лилиенталь, Н.Н. Мизиной, Н.Г. Щербаневой и др. В этих работах изучались: задачи психологической поддержки в связи с актуализированными проблемами студентов, личностные параметры, ответственные за адаптацию к обучению в вузе и первичную профессионализацию (интернальность, коммуникативная компетентность, эмоциональная гибкость и др.). Было отмечено, что эти качества отвечают лишь за адаптивную модель развития личности, но не могут в полной мере обеспечить развитие личности по типу самореализации. В работе З.И. Рябикиной описан механизм, детерминирующий развитие личности по типу самореализации: наличие в ценностно-смысловой сфере личности определенных противоречий, преодоление которых определяет развитие по второму типу. Далее были описаны виды и направления работы в рамках ППП: 1) поддержка педагогического процесса и оптимального способа развития его субъекгоз; 2) профориентационная поддержка; 3) психогигиеническое направление (выявление симптомов перегрузки и перенапряжения); 4) социально-психологическая поддержка и 5) комплексное консультирование. Отмечены проблемы студентов, которые могут разрешаться в рамках ППП: а) экзистенциального характера (поиск смысла жизни, выбор способов для личностного и профессионального самоопределения, поиск путей индивидуализации и творческого самовыражения); б) конфликтного взаимодействия в системе: студент-преподаватель, студент-студент, студент-студенческая группа; в) компетентности в общении; г) специфические личностные проблемы (социального, политического и этнического характера).

В заключении параграфа были описаны сложившиеся эмпирические модели ППП, реализуемые в рамках вузовской системы: модель «скорой помощи», модель развития личности и модель сопровождения; делается вывод о необходимости сосредоточить внимание исследователей на модели развития личности Она является наиболее сложной как в плане проектирования, так и конкретизации.

В третьем параграфе «Проблемные аспекты постросниямодели психолого-педагогической поддержки как феномена вузовской системы» отмечено, что, рассматривая вопрос о моделях и моделировании необходимо различать: а) решение специально предметных задач путем построения моделей и б) получение различных знаний, обслуживающих моделирование. Раскрывая смысл 1-го тезиса, мы анализируем проблемные аспекты встраивания ППП в традиционно функционирующий учебно-воспитательный процесс вуза. Раскрывая смысл 2-го тезиса, мы должны 1) описать систему предписаний, выступающих в роли методических средств, помогающих построить нужную модель; 2) проанализировать существующие виды моделей; 3) представить логико-содержательную схему и методические основания для построения новой (авторской) модели. По первому тезису было отмечено, что до сих пор практика организации ППП в вузе сильно отстает от школьной психологической службы. Современный этап можно описать как теоретико-концептуальный, чем организационно-деятельностный. Концептуальные основы ППП в форме различных моделгй прорабатывались в исследованиях Глушаковой С.М., Ермаковым П.Н., Лабунской ВА, Марты-новой Т.Н., Недбаевой С.В., Соколовой О.В, Терехиным ЗА. Однако, до настоящего времени не предложено целостного подхода к организации ППП в вузе, не обозначено место и роль сотрудников психологической службы в структуре вуза. Раскрывая смысл 2-го тезиса, мы отмечаем, что в настоящий период моделирование является важнейшим условием для предварительной проработки сложных вопросов внедрения ППП в вузовскую систему. Были выделены и описаны 2 основные формы моделей, применяемые для описания ППП: структурно-функциональная и логико-семантическая. В то же время эвристические возможности причинно-следственного варианта модели были до сих пор не использованы. Аналогом причинно-следственной модели является организационно-деятельностная. Наше представление о модели ППП основыЕалось на трех положениях: 1) она должна отражать деятельностную природу изучаемого феномена (быть релевантной учебно-воспитательному процессу вуза); 2) раскрывать последовательность организационных мер по реализации модели (быть практичной) и 3) она должна способствовать получению эффективных результатов, т.е. обеспечивать развитие личности студентов в вузе. За основу орг. деятельностной модели ППП была положена теория ПЯ. Гальперина, поззоляющая описывать «психотехнику деятельности». Мы предположили, что наша модель будет эффективной, если она будет включать в себя следующие этапы: ориентировочно-исследовательский,

программно-целевой, исполнительским, контрольно-оценочный и структурно-аналитический (Рис 1)

Рис. 1. Организационнс-деятельностная модель психолого-педагогической поддержки студентов

Третья глава посвящена реализации спроектированной модели в последовательности этапов ориентировочно-исследовательскою, программно-целевого, исполнительского, контрольно-оценочного и структурно-аналитического В первом параграфе представлены результаты анкетирования студентов 1-ю курса социально-психологического факультета и фа-

культета электроники и энергетики. Всего участвовало 70 человек. Анализ результатов позволил осуществить предварительную классификацию проблем студентов, а также обозначить структурные блоки, включающие в себя личностно-типологические характеристики студентов, определяющие адаптационный ресурс на этапе первичной профессионализации. 1. Психодинамический блок. Компоненты блока: преобладающий фон настроения; особенности саморегуляции; общая активность. 2. Личностно-организационный блок. Компоненты: программно-целевой; общая ориентация; информированность об учебном процессе. 3. Социально-психологический блок. Компоненты: социальная мобильность; включенность в социальную группу; эффективность социальной коммуникации. По каждому блоку были выявлены по 3 уровня готовности к обучению в вузе: высокий (адаттивный), низкий (неадаптивный), уровень низкой рефлексии, неосознанности. Анализ результатов показал наибольшую готовность у студентов к обучению в вузе по психодинамическому и социально-психологическому параметрам. Эти данные отражают возрастные показатели юношеского возраста. В то же время был отмечен высокий процент (40% опрошенных) студентов, обладающих низким уровнем рефлексии, также проявились негативные самооценочные показатели по самоорганизации и целевой направленности (личностно-организационный блок). 31,4% опрошенных не имеют четких целей в обучении; у 44,3% - поверхностные целе-жизненные ориентации; 42,9% не владеют информацией по поводу организации учебного процесса. В целом, полученные данные позволили выявить и представить в обобщенном виде следующие проблемные аспекты адаптации студентов на начальном этапе: 1) трудности, обусловленные «размытостью» жизненных целей и планов; 2) низкие показатели осознанности текущего этапа своей жизнедеятельности, низкая рефлексия; 3) проблемы экзистенциального характера (неуверенность в правильном профессиональном выборе с точки зрения соответствия своим жизненным целям и возможностям); 4) высокая зависимость от внешнего окружения; 5) индивидуально-психологические проблемы реагирования по дезадаптивному варианту; б) рассогласование между индивидуальными способами деятельности и требованиями профессии. Выявленные проблемы студентов позволили перейти к программно-целевому этапу реализации модели. Указанный этап предполагал проектирование форм ППП и постановку специфических цели и задач следующего исполнительского этапа. В заключении параграфа было отмечено, что основные задачи ориентировочно-исследовательского этапа реализации модели были достигнуты.

Во втором параграфе описаны основные направления и результаты проведенной опытно-экспериментальной работы по 2-ум основным направлениям ППП: психодиагностическому и личностно-развивающему. На диагностическом этапе было проведено комплексное психологическое обследование 59 студентов по изучению адаптационных способностей. Обследование проводилось в течение 2-ух семестров со студентами 1-го года обучения. Это позволило рассмотреть первичный этап профессионализации в

совокупности внешних и внутренних условий. Полученные данные свидетельствуют, что студенты, проявляющие социальную активность, но в тоже время испытывающие тревож-юсть и недоверчивость, легче адаптируются к условиям учебно-воспитательного процесса вуза в 1-ый год обучения. Корреляционный анализ, проведенный по результатам методик «Адаптивность» (МЛО-АМ) и «Самоактуализационный тест» (CAT) выявил прямую зависимость между шкалой личностного адаптационного потенциала (ЛАП) и шкалами принятия агрессии (А) и спонтанности (S). Студенты с низким уровнем развития личностного адаптационного потенциала не способны управлять негативными эмоциональными состояниями, испытывают страх вести себя естественно и раскованно, демонстрировать окружающим свои эмоции. Помимо содержательных характеристик личности, способствующих адаптации и первичной профессионализации, рассматривались психодинамические характеристики. Было установлено, что студенты с экспансивной динамикой более деятельны в учебном процессе и досуговой деятельности, они успешно овладевают умениями по самоорганизации учебной деятельности, участвуют в общественной жизни. Студенты с пассивной динамикой не удовлетворены выбором специальности, у них отмечался низкий уровень сформированности профессиональных намерений. В целом психодиагностическое направление ППП показало, что вхождение студентов в новую социальную ситуацию развития требует таких качеств, как социальная мобильность, общая активность, целеустремленность, широта интересов. Их наличие способствует адаптации, а также связано с навыками самоорганизации. На исполнительском этапе реализации модели ППП осуществлялись мероприятия по оказанию конкретной психологической помощи. Для этого из общей выборки 70 человек были отобраны 46 студентов, имеющих трудности в адаптации. Далее студенты были разделены на 2 группы: экспериментальную v конгрольную по 23 человека. С экспериментальной группой проводились комплексные мероприятия по ППП. Далее излагается программа мероприятий по оказанию ППП.

В третьем параграфе «Контрольно-оценочный этап pеализации орга-низационно-деятельностной модели психолого-педагогической поддержки» подробно рассмотрены и проанализированы результаты сравнительного анализа по 2-ум группам испытуемых. Статистический анализ результатов с помощью t-критерия Стьюдента по многоуровневому личностному опроснику «Адаптивность» (МЛО-АМ) показал значимые различия средних оценок в экспериментальной группе. Студенты экспериментальной группы в результате проведенных мер по ППП повысили личностный адаптационный потенциал, в то же время во 2-ой подгруппе, с участниками которой не проводилось никаких мероприятий, отмечено снижение адаптационных способностей (Таблица 1).

Таблица 1

Изменение групповых средних значений в тестовом и ретестовом исследованиях по опроснику «Адаптивность» (МЛО-АМ)

Шкалы опросника «Адаптивность» (МЛО-АМ) Конт] зольная группа Экспериментальная группа

ДО после Значение t- критерия до после Значение t- кпитерия

Поведенческая регуляция 3,53+0,28 2,74+0,19 2,32 2,91+0,31 5,17+0,39 4,43

Коммуникативный потенциал 4,00+0,38 3,68+0,36 0,69 3,78+0,34 5.70+0,38 3,69

Моральная нормативность 4,30+0,35 4,06+0,31 0,51 4,09+0,53 5,87+0,38 2,74

Личностный адаптационный потенциал 2,94+0,42 2,52+0,25 0,86 2,24+0,22 5,35+0,45 4,19

Примечание Курсивом выделены значения ^критерия Стьюдента, превышающие критическое (2,70) с вероятностью допустимой ошибки 0,01 и свидетельствующие о значимости изменений групповых средних

Статистический анализ эмпирических данных экспериментальной группы по двум базовым шкалам Тс (Шкала компетентности во времени) и I (Шкала поддержки) теста CAT со значимостью на уровне 0,01 показал достоверность имеющихся различий (значение t-критерия Стьюдента 2,83 и 2,90 соответственно). Полученные различия по шкалам компетентности во времени и поддержки позволяют сделать вывод о возросшей способности студентов экспериментальной группы переживать настоящий момент своей жизни во всей его полноте, относительной независимости в своих поступках, снижению враждебности к окружающим и конфронтации с групповыми нормами. Такое мироощущение соответствует более высокому уровню самоактуализации студентов, участвовавших в эксперименте. Это позволило сделать вывод о правомерности использованных мер и действенности спроектированной нами модели ППП. В четвертом параграфе «Структурно-аналитический этап» был осуществлен анализ результатов реализации орг. деятельностной модели, подтверждена эффективность и действенность модели, обоснована правомерность постулируемого в первой гипотезе утверждения, отменно, что ППП наиболее востребована в 1-ый год обучения студентов в вузе; отмечены условия, повышающие эффективность спроектированной медели.

В заключении обобщены и рассмотрены основные результаты исследования, к которым можно отнести следующие.

1) В процессе исследования решены все поставленные задачи, в результате чего:

- обобщены и проанализированы основные тенденции, складывающиеся в отечественной психолого-педагогической науке в отношении повышения качества образовательной системы;

- показано, что идеи гуманизации, гуманитаризации, субъектности, интеграции, профессиональной и личностной компетентности являются важнейшими на современном этапе развития системы высшего образования;

- дан анализ трудностей, возникающих при внедрении личностно-развивающего подхода в практику учебно-воспитательного процесса вуза;

- рассмотрены и представлены в обобщенной форме методологические основания и принципы, применяемые при моделировании педагогических объектов;

- описаны генезис, сущность, формы, механизмы и функции психолого-педагогической поддержки;

- проанализированы имеющиеся в отечественной литературе исследования, позволяющие обосновать на теоретико-методологическом уровне подходы к проектированию ППП субъектов образовательного пространства,

- предложена организационно-деятельностная модель ППП студентов вуза и описаны условия ее реализации;

- спроектированная на теоретическом уровне орг. деятельностная модель ППП студентов вуза была реализована в опытно-экспериментальном исследовании;

- выявлены в экспериментальном исследовании личностно и профессионально значимые структуры студентов вуза, влияющие на различные стратегии самореализации (адаптивная и неадаптивная модели);

- доказаны возможности спроектированной модели ППП оптимизировать личностный потенциал студентов и быть важным фактором управления качественными изменениями личностного и профессионального роста студентов на этапе обучения в вузе.

2) Выдвинутые гипотезы - подтверждены, что нашло свое отражение в положениях, выносимых на защиту, в описании новизны результатов исследования и в определении их практической значимости.

Полученные результаты можно конкретизировать следующими выводами:

1. Встраивание России в мировое образовательное пространство повышает требования к качеству учебно-воспитательного процесса, который должен быть сориентирован на личностное и профессиональное совершенствование студентов вуза. Этой цели соответствует внедрение различных форм и методов ППП. Однако, сегодняшние реалии вузовской сис-

темы отличает несоответствие между теоретическим обоснованием внедрения инновационных технологий и недостаточностью конкретных практических исследований в этой области

2. Внедрение новых психолого-педагогических технологий в образовательное пространство вуза возможно при опоре на метод моделирования. Модель любого инновационного явления (включая и ППП) должна не просто отражать сложившуюся структуру той или иной организационной деятельности, но и способствовать получению нового знания, выявляя условия эффективности функционирования психолого-педагогической службы и реализуемых ею форм ППП.

3. В настоящее время применяется 4 основные вида моделей для отражения содержательных и функциональных характеристик психолого-педагогических объектов, стадиальная, функциональная, ситуационная и структурно-содержательная модель игрового пространства Однако, эвристические возможности организационно-деятельностного варианта модели не были задействованы в должной мере

4. Организационно-деятельностная модель ППП, разработанная и реализованная в практике учебно-воспитательчого процесса вуза позволяет оптимизировать процесс индивидуализации личностного и профессионального самоопределения студентов, а также является фактором управления по организации необходимых мероприятий ППП.

5. Реализация организационно-деятельностной модели ППП эффективна при последовательном осуществлении след>юших этапов ориентировочно-исследовательского, программно-целевого, исполнительского, контрольно-оценочного и структурно-аналитического

6. Важнейшим средством оценки эффективности действующей модели ППП является поэтапное и итоговое психолого-педагогическое тестирование изменений в личностном и профессиональном совершенствовании студентов вуза.

7. Управляющие возможности организационно-деятельностной модели ППП связаны с реализацией следующие условий:

- мониторингом текущих изменений личностных, психофизиологических и социально-психологических характеристик студентов в процессе обучения в вузе,

- выбором и использованием наиболее оптимальных форм и средств

ППП с учётом данных тестирования;

- учётом индивидуальных параметров развития студентов

Основные положения, идеи и выводы диссертации изложены в следующих научных публикациях по теме исследования:

1. Бондаренко С.В Адаптация и психическое здоровье студентов Материалы Межрегиональной научно-практической конференции «Здоровый город - здоровые дети». Вып.3.-Ч.2.-Ставрополь: Изд-во СГУ, 2000.

2. Бондаренко С В Психолого-педагогические условия адаптации студентов к обучению в вузе. Региональная научно-практическая конфе-

ренция «Личностно-ориентированный подход в воспитании и образовании» (тезисы докладов региональной научно-практической конференции 20-21 июня). Черкесск: КЧРИПКРО, 2001.

3. Бондаренко С.В. Социально-психологическая адаптация и развитие личности студентов. Объединённый научный журнал. Москва, 2002 №19.

4. Бондаренко С.В. Психологическая адаптация личности студента к обучению в высшей школе. Материалы VI научно-технической конференции «Вузовская наука - Северо-Кавказскому региону». Ставрополь: СевКавГТУ, 2002.

5. Бондаренко С.В. Психологические проблемы адаптации студентов в процессе обучения в техническом вузе. Вестник. Серия «Гуманитарные науки». №2 (9). Ставрополь: Северо-Кавказский государственный технический университет, 2003.

6. Бондаренко С.В. Проблема дезадаптации личности. Материалы XXXII научно-технической конференции по результатам работы профессорско-преподавательского состава, аспирантов и студентов СевКавГТУ за 2002 год. Ставрополь: Северо-Кавказский государственный технический университет, 2003. Том четвёртый. Общественные науки.

7. Бондаренко С.В. Формирование личностного адаптационного потенциала студентов технического вуза как психолого-педагогическая проблема. Сборник научных трудов Северо-Кавказского государственного технического университета. Серия «Гуманитарные науки» №2. Ставрополь, 2005.

_Изд. лиц. ИД № 00502 Подписано к печати 23.03.2005 г. Формат 60x84 1/16 Усл. п. л. 1,5 Уч.-изд. л. 1,2 Бумага газетная. Печать офсетная. Заказ № 88 Тираж 110 экз Издательство Северо-Кавказского государственного технического университета 355029, г. Ставрополь, пр. Кулакова, 2 Отпечатано в типографии СевКавГТУ

f Ï'MU

и ДПР 2005. < = 1 ■

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Бондаренко, Станислав Викторович, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологическое обоснование организационно-деятельностной модели психолого-педагогической поддержки в образовательном пространстве вуза.

1.1. Смена парадигм в образовательной системе России: личностно-ориентированный подход в высшем профессиональном образовании.

1.2. Проблема моделирования системно-деятельностных объектов в психолого-педагогической науке.

1.3. Принципы и этапы построения моделей педагогических объектов.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Психолого-педагогическая поддержка как феномен вузовской системы.

2.1. Сущность, механизмы, формы психологической поддержки, феноменология психолого-педагогической поддержки.

2.2. Анализ основных исследований психологической поддержки в рамках вузовской системы.

2.3. Проблемные аспекты построения модели психолого-педагогической поддержки как феномена вузовской системы.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по реализации организационно-деятельностной модели психолого-педагогической поддержки студентов вуза.

3.1. Ориентировочно-исследовательский этап.

3.2. Исполнительский этап.

3.3. Контрольно-оценочный этап.

3.4. Структурно-аналитический этап.

Введение диссертации по психологии, на тему "Организационно-деятельностная модель психолого-педагогической поддержки личности на этапе вузовского обучения"

Актуальность и постановка проблемы исследования. Отличительная особенность современной России — это процесс интеграции в мировое культурное сообщество. Ведущей идеей цивилизованного общества является утверждение отношения к человеку как к высшей ценности, создание условий для гармоничного развития индивидуально-специфических и социально-типологических особенностей личности на всех этапах ее онтогенеза. Образование как неотъемлемый компонент культуры приобретает особую значимость, так как является основным средством развития гуманистической сущности человека. Подписание Россией Болонской декларации показывает приверженность государства идеям интеграции, гуманизации и гуманитаризации образования. Современные требования к специалисту все больше активизируют задачу подготовки активной целеустремленной личности, проявляющей высокий уровень предпринимательской культуры, адаптивной к складывающимся в профессиональном и социальном сообществах нормам и ценностям, обладающей способностью конструктивно преодолевать стрессовые ситуации жизнедеятельности.

В новых условиях меняются требования, прежде всего к самому образовательному процессу. Вузовское образование — это не столько передача знаний, умений и навыков, сколько их отбор, синтез, открытие, диалог (Т.Н. Ломтева). Признается, что каждый человек должен «свободно вносить в процесс познания и собственное поведение что-то свое» (В.М. Аллахвердов), «массовое творчество людьми своих способностей есть фундаментальный признак современного и будущего образования» (К. Вазина). В провозглашенной идее личностно развивающего обучения акцент делается на социальную активность обучаемого (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий), развитие сознания обучаемых (А.П. Алексеев, М.К. Мамардашвили, А.К. Маркова, З.И. Рябикина), совершенствование навыков самоконтроля и самоорганизации. Все острее учеными страны ставится вопрос духовного развития человека, его уникального саморазвития (Б.С. Братусь, В.К. Вшпо-нас, В.П. Зинченко). Описанные тенденции реформирования отечественного образования соотносимы с основными направлениями реформирования образовательных систем мирового сообщества, определенных в материалах ЮНЕСКО, к которым были отнесены: общепланетарный глобализм и гуманизация образования; культуроведческая социологизация и экологизация содержания обучения; междисциплинарный подход и интеграция в образовательных дисциплинах.

Несмотря на то, что отечественная система высшего образования по своим научно-теоретическим установкам сближается с передовыми исследованиями мирового сообщества, реальная практика функционирования этой системы не удовлетворяет общество. В частности, результаты научных изысканий психологов и педагогов, отраженных в многочисленных диссертациях, монографиях, учебных пособий, слабо внедряются в практику вузовского обучения. С другой стороны, наблюдаются стихийные внедрения различных инноваций, что может усугубить положение, ибо метод «проб и ошибок» в применении к такому сложному объекту как вузовский учебный процесс непродуктивен. Поэтому, как отмечают В.А. Попков и А.В. Коржуев, «сегодня как никогда ранее требуется глубокий всесторонний анализ происходящих в высшей школе процессов, скрупулезное их исследование и обоснованный прогноз характера возможных изменений».

К инновационным явлениям отечественного образования относится феномен психолого-педагогической поддержки (ППП), внедряемой в учебно-воспитательный процесс вузовской системы. В последние годы психологическая поддержка стала предметом пристального теоретического и практического изучения отечественных психологов. Концептуальные положения относительно содержания, видов, способов и механизмов психологической поддержки разрабатываются в работах А.Г. Асмолова, О.С. Газмана, И.В. Дубровиной, Н.Н. Загрядской, И.Б. Котовой и др. Практико-ориентированные исследования реализации программы психологической поддержки проводились Г.С. Абрамовой, С.А. Беличевой, О.Г. Власовой, И.Е. Лилиенталь, Н.Н. Мизиной, Н.Г. Щербаневой и др. Психологическая поддержка стала одним из средств реализации идей личностно-развивающего образования и оказания действенной помощи для гармоничного развития личности. Легализована и сама организация психологической поддержки. Психологическая поддержка является одним из основных направлений в деятельности психологической службы, которая сравнительно недавно признана одним из элементов государственной системы образования. Но, несмотря на высокую значимость деятельности различных служб психологической и психолого-педагогической поддержки, внедряемых в практику учебно-воспитательного процесса вуза, возникает целый ряд проблем теоретического и организационного характера. Во-первых, не прописаны организационно-деятельностные моменты функционирования подобных социально-психологических феноменов в вузе: этапы и формы осуществления 111111; во-вторых, не определена целевая направленность подобных структур. В связи с вышесказанным возникает необходимость в научном рассмотрении феномена «психолого-педагогической поддержки» в учебно-воспитательном процессе вуза и осуществлении перевода теоретических изысканий в область технологии.

Следует также отметить, что любое инновационное явление, внедряемое в практику сложившегося исторически образовательного процесса, требует предварительного проектирования данного явления в виде некоторой модели, ее апробации в деятельности, выявления возможностей ее функционирования. Современный этап организации психологической службы вуза можно обозначить в большей мере как теоретико-концептуальный, чем ор-ганизационно-деятельностный. Указанный этап характеризует создание исследователями различных моделей деятельности 111111, реализуемой в рамках психологической службы вуза. Можно выделить модели, разработанные Глушаковой С.М. (1986), Ерамаковым П.Н., Лабунской В.А., Терехиным В.А. (1987), Мартыновой Т. Н. (1999), И.Е. Лилиенталь (2000), Недбаевой С.В.,

Соколовой О.В. (2001), Н.Г. Щербаневой (2003), Плугиной М.И. (2004). В работах указанных авторов прорабатывались теоретико-методологические, организационные, целевые, содержательные, инструментальные и оценочно-результативные аспекты модели ППП. По форме предлагаемые модели 1ИШ могут быть обозначены двумя вариантами: как структурно-функциональная модель и как логико-семантическая модель, но эвристические возможности организационно-деятельностного варианта модели ППП до сих пор не были задействованы. Последний вариант модели позволяет не просто отражать и описывать существующие компоненты и их взаимосвязи у изучаемого педагогического объекта (будь то психологическая служба вуза или иное органи-зационно-деятельностное образование), а проектировать возможные и разные варианты развития системного объекта (психолого-педагогической поддержки) в рамках учебно-воспитательного процесса вуза. Именно поэтому в уже предложенных моделях «психолого-педагогической поддержки» слабо просматриваются организационные этапы деятельности по реализации ППП, что делает любую модель неэффективной. Также можно отметить, что, рассматривая 111111 как системное образование, авторы предлагаемых моделей часто не выдвигают системообразующего принципа изучаемой педагогической системы, что затрудняет выделение критериев и оценку эффективности функционирующей психолого-педагогической службы в вузе.

Не до конца задействованные ресурсы метода моделирования для проектирования инновационных педагогических систем и структурных образований приводит к тому, что до настоящего времени встраивание психологической службы в образовательное пространство вуза все еще мало изучено, не обозначено место и роль сотрудников психологической службы в структуре вуза; остаются не ясными субъекты, формы, последовательность оказываемых воздействий и время осуществления ППП.

Таким образом, проведенный нами анализ проблематики современных целей академической образовательной системы и складывающихся психолого-педагогических технологий по реализации личностно-ориентированного подхода в вузовской системе образования позволил выявить ряд противоречий:

- между декларированием идей по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в вузе, обеспечивающего широкие возможности для динамичного, культуросообразного развития субъектов образовательного пространства, и не сложившейся комплексной системы мер по управлению этим процессом;

- между современным уровнем социально-экономического развития общества, требующего не однородной (сравнительно простой) подготовки к производственной и социальной жизни, а все более разнообразной, многоуровневой и разнонаправленной подготовки, и отсутствием готовности к постоянному самосовершенствованию у субъектов образовательного пространства;

- между необходимостью внедрения в образовательный процесс лично-стно-ориентированных технологий, сенситивных задачам развивающейся личности и недостаточностью банка данных, содержащего набор проективных моделей этих технологий, адекватных условиям учебно-воспитательного процесса вуза.

Актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность обозначенной выше проблематики, позволяют сформулировать проблему, цель, объект и предмет исследования.

Проблема исследования: при создании каких условий возможно построение и реализация эффективно функционирующей организационно-деятельностной модели психолого-педагогической поддержки студентов вуза? Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - психолого-педагогическая поддержка личности студента.

Предмет исследования - проектирование организационнодеятельностной модели психолого-педагогической поддержки студентов и условия реализации ее в учебно-воспитательном процессе вуза.

Гипотезы исследования:

1. Системообразующим фактором организационно-деятельностной модели психолого-педагогической поддержки является способность моделируемого объекта отражать и управлять психологическим самодвижением личности студента как процессом индивидуализации личностно-профессионального совершенствования в совокупности внешних и внутренних условий.

- соответствием (близостью) релевантной ей психолого-педагогической реальности;

- выявлением и последовательной реализацией этапов организационной деятельности;

- практичностью (возможностью применения в рамках реального учеб-Ф но-воспитательного процесса);

- наличием средств контроля и оценки.

Для проверки выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи исследования:

3. Выявить сущность, формы и механизмы функционирования психолого-педагогической поддержки, как фактора, способствующего личностному и профессиональному развитию студентов вуза.

5. На основе проведенного теоретического анализа построить орга-низационно-деятельностную модель психолого-педагогической поддержки студентов вуза и экспериментально апробировать ее.

6. Выявить условия оптимальной реализации спроектированной модели в образовательной практике вуза.

Методологическая основа исследования.

Для построения организационно-деятельностной модели в рамках заявленной проблематики были использованы основные общеметодологические принципы: детерминизма, системности и развития, а также принципы, применяемые для построения моделей системно-деятельностных объектов: «гомоморфизма», множественности представлений и знаний об одном и том же изучаемом объекте; реализуемости модели на практике и принципе рефлексивности.

Опора на принцип детерминизма сделала возможным установление причинно-следственной связи между важнейшими характеристиками личности студента и порождающими условиями их предшествующей жизнедеятельности и спецификой организации учебно-воспитательного процесса вуза. В качестве специфических внешних условий рассматривалась спроектированная и реализованная в опытно-экспериментальной работе модель 111111. Принцип системности предполагал изучение многообразия элементов (внешней и внутренней) среды, в которой самоопределяется и развивается личность студента. Принцип развития позволил установить взаимосвязь между проектной моделью 111111 и оптимизацией реального учебно-воспитательного процесса, становление личности студента в вузе не как единовременную акцию, связанную, например, с выбором профессии, специальности, факультета, а как процесс, протяженный во времени, как развитие личности, последовательно проходящей периоды своего становления.

Теоретическую основу исследования составили: организационно-деятельностная теория, ориентированная на мыследеятельность, позволяющую замещать «поле практической деятельности субъекта» в форму системной организации процессов и структур (Г.П. Щедровицкий, А. Пископпель); теория психотехнологии деятельности, основанная в концепции П.Я. Гальперина, акмеологический подход, акцентирующий внимание на процессе развития и самосовершенствования человека на всем протяжении жизненного пути и достижении им высших пиков своей самоактуализации (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Е.А. Климов, А.К. Маркова и др.); теория и практика профессиогенеза личности (Е.А. Климов, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, JI.M. Митина и др.); теория саморазвития личности в условиях модели инновационного обучения, построенной на новой парадигме: непрерывном саморазвитии потребностей, способностей и сознания человека (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, К. Вазина); андрогогический подход в образовании (С.И. Змеев, Т.Н. Ломтева), постулирующий новое отношение к студенту вузовской системы, а именно как к взрослому, несущему ответственность за свое жизненное самоопределение; идеи гуманистической психологии: идея личностно-развивающего взаимодействия (К. Роджерс, Т.М. Буя-кас, И.Б. Котова, В.А. Петровский, Е.Н. Шиянов и др.); практико-ориентированные исследования проблемы оказания психологической поддержки (Г.С. Абрамова, С.А. Беличева, О.Г. Власова, И.В. Дубровина, С.В. Недбаева и др.).

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов, включающий в себя теоретические и эмпирические методы. Теоретические: сравнительно-сопоставительный, прогностический, моделирование. Эмпирические: анкетирование, наблюдение, тестирование и беседа со студентами и преподавателями; экспериментальные методики: многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» (МЛО-АМ) (А.Г. Маклаков, С.В. Чермянин), «Самоактуализационный тест» (CAT) (Ю.Е. Алешина, Л .Я. Гозман, М.В. За-гика, М.В. Кроз), «Шестнадцать личностных факторов» опросник Р. Кэттелла. Полученные результаты эксперимента обрабатывались с помощью метода математической статистики - корреляционного анализа.

Этапы исследования. Исследование было проведено в 3 этапа в период с 2000 по 2004 г. На первом этапе (с 2000 по 2001 г.г.) проводился анализ образовательной системы, анализировались основные программные документы в связи с перестройкой отечественного образования и выдвигаемые мировым сообществом новые требования к качеству подготовки специалистов в вузовской системе. Это дало возможность определить концептуальный замысел исследования, включая цель, задачи, гипотезы исследования, также осуществлялся сбор первичного эмпирического материала.

Научная новизна заключается в том, что показаны новые эвристические возможности представления в модельной форме организации и этапов функционирования психолого-педагогической поддержки в учебно-воспитательном процессе; выявлены психологические структуры личности, отвечающие за планирование профессиональной стратегии на этапе вузовского обучения; выявлены и описаны способы вхождения студента в новое образовательное пространство (адаптивная модель и неадаптивная); описана феноменология психолого-педагогической поддержки, как системного и комплексного явления, отвечающего требованиям системно-деятельностного, личностно-развивающего и андрагогического подходов.

Теоретическое значение работы состоит в том, что в диссертации систематизированы и комплексно рассмотрены подходы и принципы, касающиеся построения моделей педагогических объектов; описан генезис и феноменология психолого-педагогической поддержки, психологический смысл которой менялся по мере обогащения различными психопрактиками, представленными тремя этапами: клинический, педагогический, интегративный; проанализированы подходы к различным формам психологического содействия процессу развития личности на этапе вузовского обучения; обоснован системообразующий принцип в организации психолого-педагогической поддержки в рамках вузовской системы; описаны содержательные компоненты моделей психолого-педагогической поддержки, применяемые в учебно-воспитательном процессе вуза: структурно-функциональной, логико-семантической, организационно-деятельностнощ теоретически обоснованы этапы организации деятельности ППП, построена организационно-деятельностная модель 111111.

Практическое значение работы заключается в том, что спроектированная модель 111111 была эффективно реализована в учебно-воспитательном процессе вуза; описаны условия реализации модели 111111; доказана необходимость 111111 студентам 1-2 курса, когда идет наиболее существенная перестройка личностных структур, ответственных за первичную профессионализацию.

Достоверность результатов исследования обеспечивается комплексом взаимодополняющих теоретических и практических методов, направленных на создание модели 111111 и ее опытно-экспериментальной проверке.

Апробация работы и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и получили позитивную оценку на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры психологии СевКавГТУ. Теоретические идеи и экспериментальные исследования освещались в ходе проведения межрегиональной научно-практической конференции «Здоровый город -здоровые дети», организованной департаментом социальной политики администрации города Ставрополя в 2000 году, региональной научно-практической конференции «Личностно-ориентированный подход в воспитании и образовании» (г. Черкесск, 2001 г.), VI научно-технической конференции «Вузовская наука - Северо-Кавказскому региону» (Ставрополь, 2002 г.), XXXII научно-технической конференции по результатам работы профессорско-преподавательского состава, аспирантов и студентов СевКавГТУ за 2002 год (Ставрополь, 2003 г.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Организационно-деятельностная модель психолого-педагогической поддержки студентов вуза является значимым фактором, позволяющим целенаправленно управлять процессами их личностного и профессионального самоопределения.

2. Системообразующим фактором организационно-деятельностной модели ППП является способность моделируемого объекта отражать и управлять психологическим самодвижением личности студента как процессом индивидуализации личностно-профессионального совершенствования в совокупности внешних и внутренних условий.

3. Эффективность построения и функционирования организацион-но-деятельностной модели ППП определяется соблюдением следующих условий:

- последовательной реализацией следующих этапов: ориентировочно-исследовательского; программно-целевого, исполнительского; контрольно-оценочного, структурно-аналитического;

- наличием средств контроля и оценки действующей модели ППП, направленной на совершенствование личностно-профессионального самоопределения студентов.

4. Личностное развитие студента вуза может быть операционально представлено и описано на уровне 3-х структурно-функциональных блоков: социально-психологический (связан с социальной мобильностью человека), психодинамический (определяет направленность личности, влияет на формирование жизненной стратегии, побуждает к определенным видам деятельности) и личностно-организационный (характеризует способность личности реализовывать ту или иную жизненную стратегию по адаптивному, приспособительно-нормативному типу, дезадаптивному, или по типу автономного самоопределения).

5. При отсутствии организационных мер по внедрению психолого-педагогической поддержки в учебно-воспитательный процесс вуза развитие личности студента складывается стихийным образом и предполагает как адаптивную (социально-одобряемую) модель развития, так и дезадаптивную. Необходимость 111111 наиболее востребована в первый год обучения студентов в вузе. В этот период складываются необходимые для успешного обуче-V*- ния и профессионального развития навыки самоорганизации, социального взаимодействия, конструирование личностных стратегий.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложения. Работа изложена на 191 странице машинописного текста, содержит 2 схемы, 7 диаграмм, 15 таблиц. Список литературы включает 170 наименований, из них 6 - на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования студентов из экспериментальной группы до и после психокоррекционных занятий по опроснику «Адаптивность» (MJIO-АМ) приведены в таблице 8, а с учетом типа дезадаптации — в таблице 9.

Заключение

Интеграция России в мировое образовательное пространство повышает требования к качеству учебно-воспитательного процесса вузовской системы, которая должна быть переориентирована с функции трансляции профессионально-значимых знаний и умений к деятельности по управлению за личностным и профессиональным самоопределением студентов на этапе обучения в вузе. Процесс самоопределения не может быть рассмотрен как единовременная акция, связанная только с выбором профессии. Как справедливо отмечают в своих исследованиях Е.А. Климов, JI.M. Митина, Н.С. Пряжников и др., «самоопределение» — это длительный процесс, предполагающий не просто приспособление человека к профессии, а постоянное изменение в ней, широкую ориентацию в многообразных меняющихся ситуациях профессиональной деятельности. Иными словами он должен быть способен к саморазвитию. Это предполагает переход от отношения к студенту как к объекту воздействий к субъект-субъектному типу взаимодействий. В этом случае ответственность за профессиональное совершенствование студентов несет не только образовательная система, но и сами обучающиеся. Но, чтобы произошла подобная трансформация сознания обучающихся необходимо развивать и внедрять в учебно-воспитательный процесс систему психолого-педагогических мер, способствующих развитию личностного потенциала, ответственного за профессиональное развитие.

Психолого-педагогическая поддержка (111111), осуществляемая в рамках психологической службы вуза, может и должна выполнить указанную выше задачу. В последние годы 111111 стала предметом пристального внимания отечественных психологов. Однако, остаются не решенными проблемы встраивания 111111 в традиционный процесс вузовской системы. Успешному продвижению средств психолого-педагогического сопровождения студентов на этапе обучения в вузе может способствовать предварительное проектирование и моделирование возможных вариантов функционирования организационных и собственно деятельностных форм 111111. Эта цель была поставлена в данном диссертационном исследовании, и она была решена путем последовательной реализации следующих задач концептуального характера:

- был дан анализ трудностей, возникающих при внедрении личностно-развивающего подхода в практику учебно-воспитательного процесса вуза;

- рассмотрены и представлены в обобщенной форме методологические основания и принципы, применяемые при моделировании системно-деятельностных педагогических объектов;

- описаны: генезис, сущность, формы, механизмы и функции психолого-педагогической поддержки;

- проанализированы имеющиеся в отечественной литературе исследования, позволяющие обосновать на теоретико-методологическом уровне подходы к проектированию 111111 субъектов образовательного пространства;

- предложена авторская организационно-деятельностная модель 111111 студентов вуза и описаны условия ее реализации;

- выявлены в ходе экспериментальной работы личностно и профессионально значимые структуры студентов вуза, влияющие на различные стратегии самореализации (адаптивная и неадаптивная модели); доказаны возможности спроектированной модели ППП оптимизировать личностный потенциал студентов и быть важным фактором управления качественными изменениями личностного и профессионального роста студентов на этапе обучения в вузе.

В целом, можно констатировать, что выдвинутые гипотезы были подтверждены, поставленные задачи и цель реализованы, что нашло свое отражение в положениях, выносимых на защиту, в описании новизны результатов исследования, в определении их теоретической и практической значимости.

Полученные результаты можно конкретизировать следующими выводами:

1. Внедрение новых психолого-педагогических технологий в образовательное пространство вуза возможно при опоре на метод моделирования. Модель любого инновационного явления (включая и 111111) должна не просто отражать сложившуюся структуру той или иной организационной деятельности, но и способствовать получению нового знания, выявляя условия эффективности функционирования психолого-педагогической службы и реализуемых ею форм ППП.

2. В настоящее время применяется 4 основные вида моделей для отражения содержательных и функциональных характеристик психолого-педагогических объектов: стадиальная, функциональная, ситуационная и структурно-содержательная модель игрового пространства. Однако, эвристические возможности организационно-деятельностного варианта модели не были задействованы в должной мере.

3. Организационно-деятельностная модель 111111, разработанная и реализованная в практике учебно-воспитательного процесса вуза позволяет оптимизировать процесс индивидуализации личностного и профессионального самоопределения студентов, а также является фактором управления по организации необходимых мероприятий ППП.

4. Реализация организационно-деятельностной модели 111111 эффективна при последовательном осуществлении следующих этапов: ориентировочно-исследовательского, программно-целевого, исполнительского, контрольно-оценочного и структурно-аналитического.

5. Важнейшим средством оценки эффективности действующей модели 111111 является поэтапное и итоговое психолого-педагогическое тестирование изменений в личностном и профессиональном совершенствовании студентов вуза.

6. Управляющие возможности организационно-деятельностной модели 111111 связаны с реализацией следующих условий: мониторингом текущих изменений личностных, психофизиологических и социально-психологических характеристик студентов в процессе обучения в вузе; выбором и использованием наиболее оптимальных форм и средств

ППП с учётом данных тестирования; учётом индивидуальных параметров развития студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Бондаренко, Станислав Викторович, Ставрополь

1. Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультированию. 2-е изд. -М., 1996.

2. Ананьев Б.Г. Психология студенческого возраста и усвоение знаний. // Вестник высшей школы, 1972г. №7 С. 17- 26.

3. Анцыферова Л. И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал. 1981. № 2.

4. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984. 105 с.

5. Асмолов А.Г. Со = действие ребенку развитие личности. // Забота - поддержка - консультирование / Серия «Новые ценности образования» Под ред. Н.Б. Крыловой. / Выпуск № 6. - М.: ИННОВАТОР, 1996. - С. 39-44.

6. Асмолов А. Г., Братусь В. С., Зейгарник Б. В. и др. Некоторые перспективы исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии. 1979. № 4.

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методические основы. М., 1982.

8. Бабенко Т.И., Каминский И.И. Концептуальная модель службы здоровья и развития в системе образования. // Валеология, № 3-4, 1996, С. 30-34.

9. Березин В.Г. Психологическая и психофизиологическая адаптация человека.-Л., 1988г.-С. 270.

10. Ю.Библер B.C. Творческое мышление как предмет логики (проблемы и перспективы) / Научное творчество / Под ред. С.Р. Микулинского и М.Г. Ярошевского. М., 1969. С. 200.

11. П.Богданова Р.У. Развитие творческой индивидуальности субъектов образования. СПб., 2000.

12. Божович Л. И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л. И. Анцыферовой. М.: Наука, 1981. - С. 257-384

13. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Учебн. пособие. Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. — 560 с.

14. Н.Братусь Б.С. Опыт обновления гуманитарной психологии // Вопросы психологии. 1990, № 1.

15. Вазина К. Модель саморазвития человека. Н.Новгород, Изд-во ВГИПИ, 1999.-256 с.

16. Василенко Д.В. Психологическая поддержка развития личности студентов-мигрантов. Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ставрополь, 2001. — 24 с.

17. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.-М., 1991.-207 с.

18. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение // Монография. М., 1999 г.

19. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

20. Власова О.Г. Психологическая защита как средство личного развития студентов. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Ставрополь — 1998 г.

21. Выготский JI. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991, -480 с.

22. Выступление В. Матвиенко на Российском VII съезде ректоров Высшее образование в России, № 1, 2003 г. С. 19-22.

23. Гаврилова T.JI. Личностное консультирование подростков как вид психологической помощи // Психологическая наука и образование. 1997. № 1.-С. 88-92.

24. Газман О. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Забота поддержка - консультирование / Серия "Новые ценности образования" Под ред. Н.Б. Крыловой. / Выпуск № 6. - М.: ИННОВАТОР, 1996. - С. 11 - 38.

25. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука: Избр. психология, тр. / Под ред. А.И. Подольского. М.; Воронеж: Институт практической психологии, 1998.-480 с.

26. Гейжан Н .Ф . Психологические проблемы учебно-воспитательной работы в учреждениях начального профессионального образования: Учебное пособие / Комитет по образованию Санкт-Петербурга, Учебно-методический центр. СПб., 1995. - 41 с.

27. Гельман 3. Узкий специалист это нонсенс // Высшее образование в России. М., 2001, №6.

28. Гершунский Б.С. Образование как религия 3-его тысячелетия: гармония знания и веры. М., 2001 г.

29. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. -1994.- № 3.- С. 43-52.

30. Гласе Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии /Пер с англ. Л.И. Хайрусовой. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

31. Годник С.М., Листенгартен B.C. Трудности первокурсников: что о них полезно знать педагогам высшей и средней школы. Воронеж, 1997.

32. Головатый Н.Ф. Студент: Путь к личности. М., 1982. - 166 с.

33. Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы // Психологические проблемы самореализации личности. / Под ред. А.А. Крылова, Л.А. Коростылевой. СПб., 1997.

34. Гройсман А.А. Психология: личность, творчество, регуляция состояний. -М.: Магистр, 1992.

35. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996 — 544 с.

36. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д: Изд-во Рост. Пед. ун-та. 2000. - 440 с.

37. Дерманова И.Б., Коростылева Л.А. Некоторые аспекты самореализации // Психологические проблемы самореализации личности. /Под ред. А.А. Крылова, Л.А. Коростылевой. СПб., 1997.

38. Дмитриев К.Ф., Ериф М.И., Эткинд A.M. Кризисы в развитии индивидуальности и стратегия психологической помощи // Психологические проблемы индивидуальности. Вып. 3, Д., М.} 1985. С. 287 292.

39. Дубовская Е.М., Тихомандрицкая О.А. О стратегиях работы психолога в школе // Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю.М. Жукова, JI.A. Петровской, О.В. Соловьевой. М., 1997.

40. Дубровина И. В. Содержание работы психолога образования //Мир психологии и психология в мире, 1995. №1. - С. 74-77.

41. Дубровина И. В. Состояние развития школьной психологической службы России в русле гуманизации образования.- М., 1997.

42. Дубровина И. В., Борисова Е. М., Прихожан А. М. Модель развития психологической службы системы образования России // Детский практический психолог. 1994 Январь. - С. 6-13.

43. Игровое моделирование: методология и практика. — Новосибирск: Наука,1987.-230 с.

44. Ильясов И.И. Структура процесса учения. Изд-во МГУ, 1986 199 с.

45. Интервью с акад. РАН B.C. Степиным // Вопр. философии, 2004 г. №9.

46. Кагаи М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений. М.,1988.51 .Карандашев В.И. Психологические основы развития студента как субъекта учения. Дисс. докт. психол. наук. СПб., 1994. — 420 с.

47. Карвасарский Б.Д. Психотерапевтическая энциклопедия. СПб.: Питер Ком, 1998.-752 с.

48. Ковалев В.И. Мотивы поведения деятельности. М.: Наука 1988.

49. Ковалев Г.А. Об активном обучении педагогическому общению // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. М„ 1983.

50. Колеченко А.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии. СПб., 1992.

51. Колпачников В.В. Индивидуальная модель консультативного процесса и психологического здоровья в консультировании. // Журнал практического психолога, № 5, 1997, с. 18-26.

52. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980.

53. Коссов Б.Б. Психологическая поддержка студентов и преподавателей вуза как реализация гуманистических целей высшего образования // Высш. школа России-91 / Под ред. В.Д. Шадрикова. М., 1993. С. 56-66.

54. Костюк Г.С. Принцип развития в психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., Наука, 1969. С. 118-152.

55. Котова И.Б. Идея личности в российской психологии. Автореф. докт. пси-хол. наук. М., 1994. - 42 с.

56. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов н/Дону, 1994. 241 с.

57. Краевский В.В. Педагогическая наука в контексте модернизации образования // Педагогическая наука в контексте модернизации образования. — СПб., 2001.

58. Кудрявцев В.Т., Слободчиков В.И., Школяр JI.B. Культуросообразное образование: концептуальные основания. // Известия Российской академии образования 2001. -№ 4.

59. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопр. психологии. 1983. № 2. С. 51-59.

60. Кузнецов И.В. Избр. труды по методологии физики. М., 1975. С.30-31

61. Кузнецова Т.Ф. Философия и гуманитаризация образования. М., 1990.

62. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя. М. 1990.

63. Кулюткин Ю.Н. Психологии обучения взрослых. М., Просвещение, 1985. 128 с.

64. Лакин Г.Ф. Биометрия. М.: Высш. шк., 1980. - 293с.

65. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т.1. М., 1983. С. 392.

66. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. М.: Изд. МГУ, 1981. - 584 с.

67. Леонтьев Д.А. Личностное в личности: личностный потенциал как основа самодетерминации // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ им. М.В.Ломоносова. Вып. 1 / Под ред. Б.С.Братуся, Д.А.Леонтьева. — М.: Смысл, 2002. С. 56-65.

68. Леухина Т. С. Личностные и организационные факторы развития психологической службы в образовании: Дис. . канд. психол. наук: (19.00.01.) -Казань, 2000.- 195 с.

69. Лилиенталь И.Е. Психологическая поддержка студентов в период адаптации к образовательному процессу вуза. Диссертация кандидата психологических наук. Ставрополь. 2000.

70. Лисовская Е.Б. Самоактуализирующаяся личность. // Научно-техническая революция и социальная психология / Материалы межгородской конференции. М.: Наука, 1981. С. 76-84.

71. Ломов Б.Ф. Личность как продукт и субъект общественных отношений // Психология личности в социалистическом обществе. М. 1989.

72. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. 444 с.

73. Маклаков А.Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях // Психологический журнал. — 2001. Т. 22. - № 1. - С. 16-24.

74. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

75. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности //Вопр. психол. 1989. № 5. С. 26-36.

76. Мельников В.А. Психолого-педагогические условия адаптации слушателей военных вузов к профессиональной деятельности. Дисс.канд. пед. наук. Оренбург, 1999. - 249 с.

77. Меныникова Л.В., Скок Г.Б. Психологическая служба в вузе: Уч. пособие. -М., 1990.

78. Методы системного психологического исследования / Под ред. Кузьминой Н.В. Л.: ЛГУ, 1980. - 296 с.

79. Мизина Н. Н. Психологическая поддержка родителей как фактор оптимизации семейного воспитания подростков, склонных к домашнему воровству. Диссертация кандидата психологических наук. Ставрополь. 2004.

80. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 28-38.

81. Морозов А.В., Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология: Учебное пособие. М.: Акад. Проект. 2004. - 560 с.

82. Недбаева С.В. Психологические практики в образовании: виды, статус, кадры, методический инструментарий.: Учеб.-методич. пособ. — СПб: Изд-во РПГУ им. А.И.Герцена, 2000. С. 111-142.

83. Недбаева С. В. Психологические практики в Российском образовании XX столетия. Санкт-Петербург, 1999. 394 с.

84. Нельсон — Джоунс Р. Теория и практика консультирования.- СПб.: Издательство «Питер», 2000,- 464 с.

85. Нечаев Н.Н. Деятельностный подход как основа системного построения модели специалиста // Содержание подготовки специалистов с высш. и сред, образ. / Под ред. Н.Н. Нечаева. М., 1988. С. 7-20.

86. Олешкевич В.И. История психотехники. М.: изд-ий центр «Академия», 2002, 304 с.

87. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.

88. Пароходов Ю.Н. Метод анализа и рационализации учебной деятельности студентов как средство самоуправления. Автореф. канд. дис. Л., 1986.

89. Перепелицина М.Ю. Динамика личностных изменений в процессе социально-ориентированного обучения студентов в вузе. Автореферат дисс. канд. психол. Наук. Ростов н/Д., 1997. - 19 с.

90. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1990.

91. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд. МГУ, 1982. 168 с.

92. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. — Ростов на Дону, Издательство Феникс, 1996. — 512с.

93. Пиняева С.Е., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости. // Вопросы психологии. 1998., № 2.

94. Плугина М.И. Психологическое сопровождение образовательной деятельности преподавателей высшей школы в системе повышения квалификации, Ставрополь, 2004.

95. Подоляк JI.B. Практические вопросы военной психологии. М.: Воениз-дат, 1987.- 151 с.

96. Положение о психологической службе в системе народного образования//Вопросы психологии 1991, №1, С. 182.

97. Попков В.А., Коржуев А.В. Теория и практика высшего профессионального образования: Учебное пособие для системы дополнительного педагогического образования. М.: Акад. Проект, 2004 - 432 с.

98. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань: Изд. Казанского ун-та, 1991. 166 с.

99. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.- М.: Академия, 2001.- 480 с.

100. Психологическая диагностика: Проблемы исследования // Под ред. К.М. Гуревича, М., 1979 - С. 232.

101. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / Под ред. А.В. Брушлинского. М.: Издательство "Институт психологии РАН", 1997. 576 с.

102. Психологическая поддержка в вузе («круглый стол») // Психол. журн. 1994. №5. С. 105 — 115.

103. Психологическая помощь и консультирование в практической психологии. Под ред. М.К. Тутушкиной. СПб., 1999. - С. 12-13.

104. Рейнвальд Н.И. Психолого-педагогические проблемы формирования личности в учебной деятельности. М., 1988.

105. Репкин В.В., Репкина Г.В., Заика Е.В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности. // Вопросы психологии, № 1, 1995, с. 13.

106. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М., 1985.

107. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1995. - 529с.

108. Роджерс К. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической работы. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999.

109. Розин В.М. Психологическая помощь. Психотехника. Эзотерический опыт. М.: Изд-во РОУ, 1995. - 160 с.

110. Розин В.М. Психология и новые идеалы научности (материалы «круглого стола») // Вопросы философии, 1993, №5, С. 3-43

111. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М.: АПН СССР, 1957. - 328 с.

112. Рубинштейн C.JI. Принцип творческой самодеятельности: К философским основам современной педагогики // Вопросы психологии. 1986. №4. С. 101-109.

113. Рубцов В.В., Селявина JI.K., Малых С.Б. Система психологической поддержки образования. //Психологическая наука и образование, 1999, №2, С. 5-32.

114. Рябикина З.И. Личность. Личностное развитие. Профессиональный рост. Краснодар, 1995, 170 е., С. 116.

115. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1988.- 288 с.

116. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск, 1986.- 142 с.

117. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.

118. Советова О.С. Возможности самореализации личности в контексте психологии инновации // Психологические проблемы реализаций личности / Под ред. А. А. Крылова, Л. А. Коростылевой. СПб., 1997.

119. Сопровождение личностно-профессионального развития студентов в педагогическом вузе: Научно-методическое пособие / Отв. ред. JI. Н. Бе-режнова, В. И. Богословский, В. В. Семикин. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. - 158 с.

120. Сосновский Б.А., Забродин Ю.М., Глоточкин А.Д. Базовая психологическая модель личности учителя. Педагогическое образование. М.: Прометей, 1991, Вып. 4. - С. 11-17.

121. Степин B.C. К проблеме структуры и генезиса научной теории // Философия, методология, наука. М., 1972. С. 181-184

122. Степин B.C. Теоретическое знание. М., 1999. 408 с.

123. Стиль жизни личности. Теоретические и методологические проблемы. Киев. 1982.

124. Столин В.В. Самосознание личности. М. 1983.

125. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения; Пер. с англ. / Под ред. И.Ф. Талызиной. — М.: Педагогика, 1984. -472 с.

126. Строкова Т.А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике // Педагогика. 2002. №4. С. 2027.

127. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М, 1986.

128. Татенко В.А. Психология в субъектном измерении. Монография. -Киев: Видавничий центр «Просвита», 1996, С. 404.

129. Теория познания в 4 т. Т И: Социально-культурная природа познания. / Под ред. В.А. Лекторского, Т.Н. Ойзермана. Мысль, 1991, - 478 с.

130. Терсакова А. А. Психологическая поддержка личностного развития студента в педагогическом вузе. Диссертация кандидата психологических наук. Ставрополь. 2002.

131. Тюхтин B.C. Соотношение возможностей естественного и искусственного интеллектов. М.: Вопросы философии, 1979, № 3.

132. Фридман JI.M. Наглядность и моделирование в обучении. М., 1994. — 250с.

133. Фуко М. Герменевтика субъекта \\ Социологос. Вып. 1 .М., 1991. С. 311

134. Хьелл JL, Зиглер Д. Теории личности. СПб: Питер, 1998. - 608 е., С. 166.

135. Цырева JI. А. Самореализация личности как предмет философского исследования: Автореф. канд. дис. М., 1992.

136. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.

137. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: «Наука». 1982. — 173 с.

138. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М., 1982.

139. Шварц И. Е. Использование саморегуляции в учебных целях // Психическая саморегуляция / Под ред. А.С. Ромен. Алма-Ата, 1973.

140. Швырев B.C. Об отношении теоретического и эмпирического в научном познании // Методология и методы социальной психологии. М., 1977. С. 19

141. Швырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. М., 1978.

142. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М. — Ставрополь, 1991. - 206 с.

143. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д, 1995 г. — 314 с.

144. Штофф В.А. Роль моделей в познании. Л.: Изд-во ЛГУ, 1983.

145. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Инновационное образование: идеи, принципы, модели. М., 1996. 65 с.

146. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Шк. Культ. Полит., 1995. -800 с.

147. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический аспект) // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993.

148. Щепкина Е. Что мешает студенту учиться? // Высшее образование в России.- 1997-№4.

149. Щербанева Н.Г. Психологическая поддержка профессионального развития студентов педагогического вуза средствами психологической службы. Диссерт. на соиск. ст. канд псих, наук, 2003.

150. Язов Н.В. Динамика диспозиции личности в процессе производственной адаптации. Дисс. канд. психол. наук. Л.: ЛГУ, 1989.

151. Яковлева Е. Л. Психология развития творческого потенциала личности. -М., 1997.

152. Якунин В.А. Педагогическая психология. Уч. Пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А. 2000. 349 с.

153. Яницкий М.С. Основные психологические механизмы адаптации студентов к учебной деятельности. Дис. . канд. психол. наук. Кемерово, 1995.-С. 177.

154. Cobb S. Social support as a moderation of life stress // Psychosomatic Medicine. 1976. V. 38. N 5. P. 300-314.

155. Crove Т. K., Jonson E. L. Support for mothers of infants born at risk // Ther-ary in pediatrics. 1991. V. 11. N 3. P. 89-98.

156. Morinada Y. S. Sakata K., Koshi R. Marital satisfaction and division of family related tasks among Japanese married couples // Psichol. Reports. 1992. V. 70. N1. P. 163-168.

157. Rogers C. R. On becoming a person. Boston: Houghton Mifflin, 1961.

158. Shostrom E. Personal orientation inventory.// Educational and industrial testing service. N. Y., 1966.

159. Veiel H., Bauman U. (Eds.). The meaning and measurement of social support: The series in clinical and community psychology. N. Y.: Hemisphere Publishing Corp., 1992.