Особенности мотивационной сферы будущих учителей и психологов

Бирюлин, Владимир Андреевич

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности мотивационной сферы будущих учителей и психологов

Автореферат

Автор научной работы: Бирюлин, Владимир Андреевич
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности мотивационной сферы будущих учителей и психологов"

На правах рукописи

□ОЗОБбВ15

БИРЮЛИН Владимир Андреевич

ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ И ПСИХОЛОГОВ

Специальность 19.00.07 — педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Самара 2007

003056615

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Самарский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Акопов Гарник Владимирович доктор психологических наук, профессор Маликова Валентина Алексеевна кандидат психологических наук Сердакова Кира Генадьевна

Ведущая организация -

Мордовский государственный университет имени Н.П.Огарёва

Защита состоится «24» апреля 2007 г. в 16 часов на заседании диссертационного совета 19.00.07 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук при Самарском государственном педагогическом университете (443099 г. Самара, ул. М.Горького, 65/67).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета (ул. М.Горького, д.65/67, 1 корпус, 6-ой этаж).

Автореферат разослан «23» марта 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, Кандидат психологических наук

Л.В.Вершинина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. В настоящее время проблема подготовки высококвалифицированных специалистов приобретает все большее значение. Современное общество предъявляет выпускнику вуза высокие требования, среди которых важное место занимают профессионализм, социальная активность и творчество. Процесс совершенствования подготовки будущих специалистов в условиях современного образования достаточно сложен и обусловлен многими факторами. Одним из таких факторов является адекватность мотивационной сферы учебной деятельности студентов целям и задачам образовательной системы в высшем учебном заведении.

Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обуславливает множественность понимания ее сущности, природы, структуры, а также функций мотивов. Многие исследователи проблемы мотивации человеческой деятельности сходятся в том, что мотивация представляет собой сложную систему, в которую включены определенные иерархические структуры (В.Г.Асеев, Б.И.Дадонов, А.Маслоу и др.) и различные виды мотивов (Б.Ф.Ломов, К.Обу-ховский, П.М.Якобсон и др.).

Решением важного в психологии мотивации вопроса о соотношении мотива и потребности занимались А.Н.Леонтьев, СЛМанукян, КХВ.Шаров и др.

Особенно широко изучается мотивация отдельных видов деятельности, в частности учебной деятельности. Большой вклад в изучение особенностей мотивации учебной деятельности внесли А.К.Маркова, А.Т.Матис, М.В.Матюшкин, А.Б.Орлов и др. Важность положительной мотивации для эффективности учебной деятельности была доказана Г.Клаусом, В.А.Якуниным, Н.И.Мищковым и др. Кроме того, данные некоторых исследователей позволяют говорить о том, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае низкого уровня специальных способностей (А.А.Мотков).

Анализ научной литературы показывает, что изучение мотивации учебной деятельности часто ограничивается младшим школьным возрастом. Исследование проблемы мотивации в профессиональном становлении студентов является менее изученным. Студенческий возраст изучается в основном с точки зрения особенностей познавательных процессов и личностных особенностей студентов (Г.М.Белокрылова, А.И.Донцов, М.В.Никеличев и др.). Недостаточная теоретическая изученность проблемы развития мотивации в студенческом возрасте обуславливает актуальность темы исследования. Данная работа имеет и практическое значение, так как изучение специфического содержания мотивов поступления в вуз и дальнейшей их динамики позволяет управлять формированием способностей к профессиональной деятельности через реализацию дифференцированного подхода к студентам с различными типами мотивации.

Немаловажное значение в специфике мотивации имеет также многообразие типов учреждений высшего образования, осуществляющих подготовку специалистов того или иного профиля (классический и педагогический университеты, бюджетные и небюджетные вузы и т.д.), а также профиль подготовки (узкая специальность) в развитии мотивационной сферы студентов.

Особую значимость приобретает изучение вопроса об особенностях мотивационной сферы личности, мотивации достижения, мотивации к избеганию неудач и степень готовности к риску будущих специалистов педагогической и психологической профессии, будущая профессиональная деятельность которых также тесно связана с решением проблем мотивации.

В связи с вышеизложенным можно констатировать наличие противоречия между необходимостью учитывать специфику профессиональной подготовки будущих специалистов педагогических и психологических профессий с целью повышения уровня их субъектного включения в учебный процесс и недостаточной разработанностью соответствующей области психолого-педагогического знания мотивационных особенностей студентов.

Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования

В теоретическом плане - это проблема выявления базовой структуры мотивационной сферы будущих учителей и психологов. В практическом плане - это проблема разработки способов оценки мотивационной сферы студентов, позволяющих выявить зависимость особенностей мотивационной сферы от типа и профиля образования.

Объект исследования - мотивационная сфера студентов вузов.

Предмет исследования - структура мотивационной сферы студентов различных специальностей (будущих учителей и психологов).

Цель исследования - выявление особенностей мотивационной сферы будущих учителей и психологов, обучающихся в образовательных учреждениях разного типа.

Задачи исследования:

1. Выявить базовую структуру мотивационной сферы студентов;

2. Раскрыть специфику базовой структуры мотивационной сферы будущих психологов, обучающихся в образовательных учреждениях разных типов;

3. Раскрыть специфику базовой структуры мотивационной сферы будущих учителей разных специальностей;

4. Осуществить сравнительный анализ базовой структуры мотивационной сферы будущих учителей и будущих хеихологов.

Гипотеза исследования. В мотивационной сфере будущих психологов и учителей существуют как общие, так и специфические особенности.

Мотивационная сфера будущих специалистов педагогических и психологических сфер деятельности может быть представлена как трёхуровневое образование, включающее общеобразовательные мотивы, учебно-профессиональные мотивы и условно-личностные мотивы.

Общеобразовательные мотивы являются наименее устойчивым компонентом всей мотивационной сферы; учебно-профессиональные мотивы, являясь более динамичными, связаны с типом учебного заведения и специальностью; условно-личностные мотивы имеют наиболее устойчивую специфику.

Научная новизна исследования:

- выявлена базовая структура мотивационной сферы студентов. (Мотивационная сфера будущих специалистов - психологов и педагогов представляет собой трёхуровневое образование: образовательные мотивы, определяющие стремление к получению знаний; учебно-профессиональные мотивы, детерминирующие готовность к профессиональному обучению как этапу профессионализации; условно-личностные мотивы, связанные с достижением социального успеха и уклонением от неудач в пространстве социальных нормативов, выступающих в качестве основания для социального сравнения.);

- раскрыта специфика базовой структуры мотивационной сферы будущих психологов, обучающихся в вузах разного типа. (Наиболее значимыми для студентов-психологов оказываются мотивы личного престижа и социальные, что связано.как с сущностным ядром их будущей профессиональной деятельности, так и с вторичной «выгодой» развитого профессионализма. Меньшая значимость профессионализма и познавательного мотива определяется индивидуально-психологическими особенностями личности, выступающей фактором формирования мотивационной структуры учебно-профессиональной деятельности в юношеский период. Мотивация избегания неудач и готовность к риску характеризуются средневыраженными показателями, также связанными со значимостью социальной оценки, воспринимаемой в качестве потенциально угрожающей в личностно-значимых сферах деятельности.);

- раскрыта специфика базовой структуры мотивационной сферы будущих учителей разных специальностей. (Значимость профессионального мотива и незначимость мотива личного престижа для будущих педагогов содержательно определяют универсальный компонент при выраженности познавательного мотива студентов естественно-научного направления и социального мотива - для обучающихся по гуманитарным специальностям. Для студентов-гуманитариев характерны высокая чувствительность к социальной оценке, выраженность мотивации избегания неудач, которая сопровождается высоким уровнем готовности к риску.);

- осуществлён сравнительный анализ базовой структуры мотивационной сферы будущих учителей и психологов. (Учебно-профессиональная и услов-

но-личностная подструктуры мотивационной сферы будущих учителей и психологов относительно близки, в то же время в познавательной подструктуре существуют различия. Мотивационные сферы будущих педагогов естественно-научной направленности и будущих психологов качественно различны: общеобразовательные и профессиональные мотивы значимы для будущих педагогов естественно-научной направленности, в то время как будущие психологи ориентированы на условно-личностные и социальные мотивационные компоненты.).

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования углубляют научные представления о мотивационной сфере будущих учителей и психологов и роли мотивации учебной деятельности в удовлетворении познавательных потребностей в зависимости от типа и профиля образования. Выявление базовой структуры мотивационной сферы студентов составит основу для новых теоретических представлений о содержании мотивационно-смысловой сферы будущих специалистов. Результаты исследования способствует повышению теоретического уровня преподавания учебной дисциплины «педагогическая психология» в той части, которая относится к способам раскрытия сущности и структуры мотивации будущих педагогов и психологов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты дают возможность качественно обновить содержательные аспекты психологического сопровождения и развития мотивации учебной деятельности студентов; в определении методов исследования, с помощью которых изучается мотивационная сфера студентов.

Методологической основой исследования являются психологические и педагогические концепции, теории, раскрывающие проблемы как мотивации, так и мотивационной сферы; современные подходы к проблемам мотивации и мотивационной сферы, а также психологии высшего образования.

Источниками исследования являются: теория деятельности (А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, Медисон); психологическая концепция мотивационной сферы (В.Г.Асеев, ДЛткинсон, В.К.Вилюнас, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Е.П.Ильин, А.В.Петровский, СЛ.Рубинштейн, Х.Хекхаузен, З.Фрейд, А.Маслоу, М.В.Матюхина и др.); психологические концепции проблем становления личности как учащихся субъектов учебной деятельности (Г.В.Акопов, А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготскип, Б.Г.Ананьев, Н.В.Кузьмина и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс методов, адекватных предмету исследования: методика диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т.Элерса; методика диагностики степени готовности к риску Шуберта; методика диагностики самооценки мотивации одобрения (шкала лживости) Д.Марлоу и Д.Крауна; методика «изучение мотивов учебной деятельности студентов»; анкетный опрос студентов;

Математико-статистические методы (среднеарифметическое (М); среднеквадратичное отклонения (т); коэффициент Крускала - Уоллиса и Манна -Уитни.

Положения, выносимые на защиту:

1. Мотивационная сфера студентов - будущих специалистов может быть представлена в виде трёхуровневого образования, включающего общеобразовательные мотивы, учебно-профессиональные мотивы и условно-личностные мотивы. Выделенные уровни отличает различная степень динамичности и субъектной соотнесённости. Наименее устойчивые - образовательные мотивы - представлены субъекту учебной деятельности контекстом социальной ситуации развития и проблемами жизненного, социального, профессионального и личностного самоопределения. Учебно-профессиональные мотивы, связанные с типом учебного заведения и специальностью, опосредуются отношениями к учебно-профессиональной деятельности в контексте самореализации субъекта профессионального развития. Условно-личностные мотивы как наиболее устойчивые образования, связанные со сферой самоотношения, являющейся центральным, эмоционально насыщенным личностным образованием, сопровождаются гаммой актуально выраженных эмоциональных состояний как позитивного, так и негативного спектра в ситуациях, обуславливающих успех - неудачу.

2. Мотивационные сферы студентов-психологов, обучающихся в вузах разного типа (классический и педагогический университеты, муниципальный институт), будучи структурно инвариантными, отличаются количественным доминированием личностных мотивов для студентов классического университета и муниципального института.

3. Мотивационная сфера будущих учителей естественно-научного направления (биологи, химики, географы, физики, математики) характеризуется большей представленностью познавательного мотива в сравнении с будущими учителями гуманитарного направления (филологи и психологи).

4. Мотивационные сферы будущих учителей и будущих психологов значительно различаются по профессиональной составляющей и по личностной составляющей (первая в большей степени представлена у будущих педагогов, вторая - у будущих психологов).

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается использованием взаимопроверяемых методов (теоретических и эмпирических) с опорой на новые данные психологической и педагогической наук; полнотой рассмотрения на теоретическом и практическом уровне объекта исследования; применением комплекса методов, тщательным и многоаспектным анализом фактического материала, полученного в ходе исследования.

Апробация результатов исследования

Основные теоретические положения и полученные результаты отражены в одиннадцати публикациях. Результаты проведённого исследования на тему «Особенности мотивационной сферы будущих учителей и будущих психологов» обсуждались на заседаниях кафедры психологии Самарского государственного педагогического университета, научных семинарах и конференциях.

Диссертация включает введение, две главы, заключение, список используемой литературы, приложение. Общий объём диссертации - 188 страниц. Кроме текстовых материалов в диссертации имеются семь рисунков, 21 таблица и семь диаграмм.

Выборку составили студенты Самарского государственного педагогического университета, Самарского государственного университета, Самарского муниципального института управления. Всего в исследовании приняло участие 577 человек.

Список литературы включает 297 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обоснована актуальность, определены цель, объект, предмет, задачи диссертационного исследования, новизна, теоретическая и практическая значимость проведённой работы, сформулирована гипотеза, представлены положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении полученных данных.

В первой главе «Теоретические подходы к изучению мотивационной сферы» раскрыто содержание понятий «мотив», «мотивация» и «мотиваци-онная сфера»; выделена структура учебной деятельности студентов; дана характеристика основных компонентов мотивационной сферы; охарактеризована мотивационно-личностная сфера будущих учителей; раскрыты некоторые особенности мотивационной сферы студентов; представлен теоретический анализ истории и современного состояния проблемы мотивационной сферы в психологической науке; выделены методологические и теоретические положения, которые являются исходными в исследовании.

Феномен мотивации является одним из наиболее разработанных психологических явлений, изучаемых в русле общепсихологического, психолого-педагогического и социально-психологического знания. Несмотря на разнообразие подходов, большинством авторов мотивация понимается как совокупность или система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.

Теоретико-логический анализ психолого-педагогической мысли (Н.И.Пирогов, Н.Х.Вессель, Н.Н.Ланге, П.Ф.Каптерев, А.А.Каэлас, И.А.Си-корский) в самом сжатом виде в обобщенном варианте позволил определить блоки структурных образований мотивационной активности: 1) блок гуман-

ных отношений к человеку; 2) потребностный блок; 3) мотивационный блок; 4) блок аналитической деятельности и мыслительных способностей; 5) эмоционально-волевой блок; 6) блок самобытности; 7) блок самодеятельности и самосознания.

Позиции исследователей, изучающих мотивы (А.К.Марковой, А.Н.Леонтьева, В.С.Мерлина, В.К.Вшпонаса, В.Г.Асеева, Б.И.Додонова, Х.Хекхаузена и др.), позволяют сделать обобщения о том, что содержательная характеристика мотива представляет возрастание положительного и отрицательного отношения к деятельности. Усложнение структуры мотиваци-онных компонентов определяется побуждениями, отношениями, установками как осознанием объективных закономерностей, пониманием значений смысла для себя через уровень притязаний, самооценку, самосознание «Я». Особый вид мотивации выделяют В.И.Ковалев и В.Н.Дружинин. К нему они относят потенциальную мотивацию, возникающую значительно раньше и придающую мотивационное значение обширному кругу явлений, которые актуальную деятельность не побуждают, но могут ее побуждать.

Анализ теоретических подходов в проблеме мотивации позволил выявить специфику сущности мотивации с позиций рационального и иррационального, принятия решений и автоматизмов, сознания и воли; инстинктов, поведения, регуляции движений; органических и социальных потребностей, когнитивной и гуманистической сущности. Специфика только теоретических подходов позволяет определить иерархичность мотивационной сферы, ее структурность и системность в знаниях философии, психологии и других смежных наук.

Познание мотива как устойчивого личностного образования, определяющего мотивационную сферу личности, рассматривается с учетом понимания его внутренней структуры, в основе которой содержится система мо-тивационных компонентов. Всякая потребность проявляется субъективно, с различной степенью осознания в эмоциях, поведении и деятельности, на основе закономерностей развития личности приобретает устойчивые образования. Мотив же выступает в сознании человека как объект или цель, на которую направлено в конечном счёте его поведение. Устойчивость личности определяется ее саморегуляцией, ориентирующейся на цель, выходящую за пределы данной ситуации. Для устойчивости поведения необходимы «мотивы-цели», т.е. выявление формы опосредованных потребностей. Решающим для нравственной устойчивости является наличие у субъекта системы доминирующих нравственных мотивов.

Мотивация как устойчивое личностное образование помогает субъекту выработать свою позицию, свое отношение к задаче, возможным путям ее решения. Борьба мотивов в данной ситуации выражает не противоречивость личностных устремлений, а сложность отношения субъекта к задаче.

Понятие «мотив» является основным в исследованиях мотивационной сферы субъекта. Существуют различные подходы к пониманию мотивов. А.Н.Леонтьев рассматривает мотив как цель (или предмет). Распространенность этой точки зрения обусловлена тем, что принятие цели (предмета) в качестве мотива отвечает на вопрос «зачем и для чего осуществляется поведение», то есть объясняется целенаправленный, произвольный характер поведения человека.

Мотив есть итог самоопределения субъекта в сложной структурной задаче. А.Н.Леонтьев заметил, что сила возникшей нужды способна поддерживать ненаправленную активность и поддерживать её на определенном уровне до тех пор, пока она не будет полностью устранена. Н.Д.Узнадзе определяет мотивацию как устойчивое личностное образование. И.Т.Бжалава считает, что сила воли является фиксированной установкой, но этот процесс у людей проявляется по-разному. Так, если установка долго не угасает, это указывает на ее инертность или ригидность, что придает переработке информации затяжной характер.

Мотивационная сфера личности определяется развитой структурой установок, мотивов, мотивационным самосознанием и самоопределением, моти-вационным самовыражением, переживанием чувств удовлетворенности или неудовлетворенности от результатов своего поведения. Изучением мотивационной сферы личности, её биологических и социальных детерминант занимался целый ряд отечественных и зарубежных учёных: В.Г.Асеев, Д.Аткинсон, В.К.Вшпонас, А.Н.Леонтьев, Е.П.Ильин Х.Хекхаузен и др.

Однако до настоящего времени нет единства в понимании основных характеристик мотивационной сферы личности. Остаётся верным утверждение А.Н.Лентьева, который отмечает, что работы по проблеме мотивации почти не поддаются систематизации - до такой степени различны те понятия, по поводу которых употребляется термин «мотив».

В психологической концепции природы мотивационной сферы в психологии мотивация рассматривается как сознательное стремление к цели (Э.Торндайк) как ценности. Однако не все, что ценно, переживается как ценность (Э.Шпрангер), как динамическое единство внешнего и внутреннего. Познать природу мотивационной сферы личности возможно наиболее успешно при глубоком понимании ее внутренней структуры. В концептуальном построении модели развития МС личности интересны позиции З.Фрейда, обосновавшего направленность человеческого развития; Э.Фромма - основателя гуманистического подхода к личности с ориентацией личности на моти-вационную модель власти над собой; К.Хорни, рассматривающей развитие мотивационной сферы личности в зависимости от переживания чувств быть любимым, желанным, защищенным от опасности враждебного мира.

Обращение психологов различной направленности к анализу данного феномена, на наш взгляд, обусловлено прежде всего тем, что психология, будучи, с одной стороны, наукой гуманистической по своей сути, так как сам процесс изучения психологического знания, по мнению некоторых учёных (А.В.Брушлинскиого, К.Роджерса и др.), уже меняет личность, способствуя личностному росту субъекта, с другой стороны, способна дать средства воздействия на других индивидов и социальные группы. Актуальность данной проблематики обусловила многовариантность исследовательских ориентаций и теоретических подходов к пониманию специфики строения мотивационной сферы личности.

В психологических концепциях А.Н.Леонтьева, В.Г.Асеева, Л.И.Бо-жович, А.К.Марковой, В.Г.Леонтьева, В.С.Мерлина, В.И.Ковалева и других мотивационная сфера личности используется для обозначения личностных, регулятивных, деятельностных, потребностных, системных образований. Природа мотивационной сферы личности обусловлена побуждениями, желаниями, мотивами. В рамках психологически сущностного подхода к мотивации и мотивационной сфере личности, а именно к раскрытию понятия природы и структуры, было установлено, что термин «мотивация» используется в психологии в двояком смысле: для обозначения системы факторов, детерминирующих поведение (потребности, мотивы, намерения, цели, интересы, стремления), и как характеристика процесса, который поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.

По мнению Е.П.Ильина, под мотивационной сферой личности понимается вся имеющаяся у данного человека совокупность мотивационных образований: диспозиций (мотивов), потребностей и целей, интересов.

Гибкость мотивационной сферы (по Е.П.Ильину) характеризует процесс мотивации следующим образом. Более гибкой считается такая мотивационная сфера, в которой для удовлетворения мотивационного побуждения более общего характера (более высокого уровня) может быть использовано больше разнообразных мотивационных побудителей более низкого уровня. Например, более гибкой является мотивационная сфера человека, который в зависимости от обстоятельств удовлетворения одного и того же мотива может использовать более разнообразные средства, чем другой человек.

Заметим, что широта и гибкость характеризуют мотивационную сферу человека по-разному: широта - это разнообразие потенциального круга предметов, способных для данного человека служить средством удовлетворения актуальной потребности, а гибкость — это подвижность связей, существующих между разными уровнями иерархической организованности мотивационной сферы (между мотивами и потребностями, мотивами и целями, потребностями и целями).

Основными составляющими мотивационной сферы человека являются следующие мотивационные образования: диспозиции (мотивы), потребности и цели (А.В.Морозов).

В научных трудах, рассматривающих мотивационную сферу личности студента в профессиональном становлении, обнаруживается тенденция раскрытия структурных образований мотивационной сферы личности и деятельности, включая мотивацию профессиональной ориентации и самоопределения, мотивацию профессионального выбора, мотивацию обучения, мотивацию развития профессиональных способностей, мотивацию уровня профессиональной подготовки современного специалиста.

Теоретический анализ исследований личности и деятельности в профессиональном становлении позволил выявить проблемы мотивации, мотивационной сферы (Е.А.Климов, О.А.Конопкин, Н.Ф.Кузьмина, АЛСМаркова, Л.И.Митина, Ю.П.Поваренков, В.И.Чупров, В.Д.Шадриков и др.)

Чрезвычайная сложность и многогранность структурного образования мотивационной сферы личности обусловлена тем, что на сегодняшний день в науке отсутствуют ее однозначная трактовка и определение. Несмотря на существование целого ряда исследований в области мотивационно-потребностной сферы личности, определения энергетического и регуляционного начала, установок и мотивов поведения в онтогенезе, в отечественной и зарубежной психологии все еще остаются недостаточно разработанными структура МС личности, факторы, условия и средства ее формирования.

Формирование МС личности подчиняется определенным закономерностям онтогенетического развития личности, которые раскрываются в исследованиях Ж.Пиаже, Л.С.Выготского, Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, А.К.Марковой, В.С.Мухиной, В.А.Пермяковой и др. Потребность познания выступает не только как один из закономерных процессов формирования личности, но и как мотивационный механизм, обуславливающий успешность онтогенетического развития индивида. Изменения мотивационной сферы личности определяются как на основе реализации концепции когнитивного развития, так и за счет вплетения ребенка в социальный и культурный контекст жизни. Лучшие достижения ученика свидетельствуют о том, что его знания появляются в результате сотрудничества с более компетентными сверстниками или взрослыми.

Перспективным представляется выделение психологических условий и средств развития мотивационной сферы личности студента. В дополнение концепции нормативной оптимальности развития личности студента следует выделить компонент субъективной оптимальности, в содержание которого включаются такие конструкты, как уверенность в правильности мотивацион-ного выбора, мера когнитивного диссонанса после выбора. Когнитивный диссонанс как несоответствие, возникающее в сознании студента при усло-

вии противоречивых знаний об одном и том же объекте или событии, переживается чувством дискомфорта и выражается в стремлении избавиться от различных психологических барьеров (В.А.Подымив).

Педагогическая оценка во всех ее формах и проявлениях, считал Б.Г.Ананьев, оказывает влияние на формирование определенного уровня притязаний, самооценки и отношения учащихся к учению, на психологический климат в учебном коллективе, определяя в нем место каждого участника учебного процесса. Удовлетворенность результатом деятельности рассматривается в исследованиях З.И.Калмыковой. Она связывает продуктивность с обучаемостью и делает вывод о зависимости эффективности учебной деятельности от совокупности интеллектуальных свойств человека при наличии и относительном равенстве других необходимых условий, таких как исходный минимум знаний, положительное отношение к учению и т.д.

В.АЛкунин выделил в своих работах два основных фактора, определяющих уровень активности и оказывающих влияние на продуктивность учебной деятельности (интеллект и мотивацию), а также несколько этапов учебного познания, которые принимаются им в качестве критериев оценки. Модель психологических условий и средств формирования мотивационной сферы личности студента позволяет рассмотреть не только условия и средства МС личности, но и механизмы ее развития.

В социальных и педагогических науках существует несколько подходов к определению содержательной стороны понятия качества образования. Многие ученые рассматривают его как условие и показатель уровня социально-экономического развития общества, выражающиеся в достижении соответствия между характером воспроизводства специалистов и национальными, а также международными стандартами профессионального обучения, в которых отражены требования, предъявляемые современной практикой и потенциальными работодателями. Довольно часто под качеством образования понимается соответствие продуктов образования ожиданиям каждой отдельной личности и общества в целом. Однако все большее число исследователей отдает предпочтение личностному развитию человека в процессе образования.

Одним из приоритетных направлений в решении вопросов, касающихся изменений в системе высшего образования, является обеспечение высокой мотивации будущих педагогов в становлении и развитии своего профессионального мастерства, психологической культуры в разнообразных формах деятельности.

Мотивационная сфера студентов в вузе имеет свои особенности. Качество достижения и настойчивость в обучении зависят от индивидуальных особенностей студентов, от их интересов, от выбора мотива. Так как мотивационная сила в обучении во многом зависит от самого индивида, компонентами

мотивационной сферы студентов являются мотивы, цели, эмоции, а также состояние их умения учиться, весьма сильно влияющие на мотивацию.

Мотивация обучения в вузе носит двойственный характер: таким же для студента будет и смысл обучения. Субъект осуществляет два вида деятельности. Обучение выступает одновременно как самостоятельная деятельность, имеющая внутреннюю, то есть познавательную мотивацию, и как действие, включенное в социальную деятельность. В системе учебных мотивов переплетаются внешние и внутренние мотивы. К внутренним мотетам относятся собственное развитие в процессе обучения; действия вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. Еще более насыщена внешними мотивами учеба как вынужденное поведение; учеба ради лидерства и престижа; стремление оказаться в центре внимания. Эти мотивы могут оказывать и заметное негативное влияние на характер и результаты обучения.

Эффективность и результативность учебной деятельности студентов определяется сложной системой мотетов, которая развивается на основе ранее сформированных потребностей, интересов, способностей. Многие связывают образование с возможностью иметь интересную работу и повышать свой интеллектуальный уровень.

Условием и источником познавательной, научной, общественной активности студентов, побудительной причиной их разнообразной деятельности в вузе является сложная структура мотивов, наиболее значимыми из которых являются социальные мотивы: осознание нужности высшего образования, престижности высшего образования, желание стать полноценным членом общества, долг и ответственность; мотивы социальной идентификации: определенное положение в группе, одобрение преподавателей; мотивы достижения: подготовка к профессиональной деятельности, высокооплачиваемая работа; утилитарные мотивы: стремление получить стипендию, место в общежитии, избежать нареканий со стороны родителей и преподавателей.

А.К.Маркова выделяет познавательные и социальные мотивы. Если у учащихся в ходе учения преобладает интерес содержанию учебного предмета, то можно говорить о наличии у них познавательных мотивов. Если у учащихся в ходе учения выражена направленность на другого человека, то говорят о социальных мотивах. К познавательным мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. К социальным мотивам относятся такие, как понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц. Они являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя полностью отнести к внутренним формам учебной мотивации.

В заключение обзора теоретических представлений о проблеме мотивационной сферы личности в истории и ее современного состояния отметим

неоднозначность понимания и интерпретации мотивационной сферы личности. Сравнение психолого-педагогических, психологических направлений в исследовании мотивации, мотивационной сферы личности показало, что сближение идей различных научных школ основано на антропологическом принципе, для которого характерны ориентация на личность, а также комплексность, иигегративность способов положительного влияния на ее развитие.

Исследование мотивационной сферы личности студента все еще представляет недостаточно изученную область педагогической психологии и должно проводиться комплексно, в более широком социально-личностном контексте.

Во второй главе «Экспериментальное исследование динамики профессиональной мотивации студентов» представлены данные констатирующего этапа эксперимента об уровне развития мотивационной сферы будущих учителей и психологов; представлен качественный и количественный анализ полученных результатов.

Ведущими учебными мотивами для студентов естественно-научного направления являются познавательные и профессиональные мотивы, менее значимым является социальный мотив, мотив личного престижа для данных студентов вообще незначим. Для студентов гуманитарного направления ведущими являются профессиональные и социальные мотивы, менее значимым является познавательный мотив, мотив личного престижа для данных студентов также незначим.

Полученные нами данные показывают, что познавательные мотивы будущих учителей существенно не отличаются друг от друга. Это дало основание рассматривать данные студентов этих двух направлений как равные по сопутствующему экспериментальному фактору.

Студенты отличаются друг от друга по таким мотивам, как «получить диплом» и «стать высококвалифицированным специалистом» (профессиональные мотивы); «осознать необходимость высшего образования» (социальные мотивы).

Из полученных данных мы можем видеть, что наиболее значимыми являются верхние оценки в отношении студентов к профессиональной подготовке, причём наибольший вес имеет «очень хорошая» оценка в отношении студентов к профессиональной подготовке.

Таблица 1

Целеполагание в системе учебно-профессиональной деятельности студентов гуманитарного и естественного направлений педагогического вуза (%)

Главное в подготовке Направление

Гуманитарное Естественно-научное

Производственная практика 43 35

Психологическая подготовка 10 16

Специальность (теоретическая подготовка) 25 30

Умение самостоятельно работать 21 20

Организация учебного процесса в вузе 19 35

Методика преподавания (квалификация преподавателей и их умение работать со студентами) 77 45

Профессионально важные качества личности студента 40 20

Объём целей 235 201

Оптимальным представляется осознание трёх и более целей каждым студентом, что в пересчёте на проценты должно составлять не менее 300%. Однако при анализе близкие к этой цифре значения отмечены нами только у студентов гуманитарного направления (Таблица 1).

Анализируя данные таблицы 1, мы имеем в виду многоаспектность работы учителя. Естественно, здесь стоит предположить, что в сознании студентов должно быть представлено более одной цели.

Продолжение таблицы 1

Главное в подготовке Уровень значимости

Производственная практика р < 0, 01

Психологическая подготовка р<0, 01

Специальность (теоретическая подготовка) /><0,01

Умение самостоятельно работать ^<0,01

Организация учебного процесса в вузе р < 0, 01

Методика преподавания (квалификация преподавателей и их умение работать со студентами) Незн.

Профессионально важные качества личности студента Незн.

Объём целей

Наиболее изменчивы представления о профессии у студентов обоих направлений (50%). Это соотносится с наивысшим показателем целевой функции в этих группах студентов и наименьшим объёмом прогнозируемых трудностей в будущей работе. Удовлетворённость учебой рассматривается как комплексный социально-психологический показатель адаптированное™ студентов.

Предложения студентов гуманитарного и естественно-научного направлений по совершенствованию учебного процесса группируются в трёх направлениях: увеличение числа практических и лабораторных занятий, увеличение времени производственной практики, более гибкая организация учебного процесса.

Наши исследования показали, что у студентов гуманитарного направления в условиях группы готовность к риску проявляется сильнее, чем при действиях в одиночку, и зависит от групповых ожиданий. Готовность к риску отмечается в ситуации отверженности личности, а также в состоянии ее внутреннего конфликта.

У студентов естественно-научного направления средняя готовность к риску сопровождается средней мотивацией к избеганию неудач (защитой). Данные студенты, предпочитая средний уровень риска, умеренно и сильно ориентированы на успех. Им свойственно избегать рискованных ситуаций и неудач, поскольку они мотивированы на успех и имеют большие надежды на него. Не рискуя, они достигают желаемого результата. У данных студентов,

помимо хорошо прослеживаемых желаний на то, чтобы стать высококвалифицированными специалистами и обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности, прослеживается установка на получение интеллектуального удовлетворения, глубоких и прочных знаний.

При высокой первоначальной степени трудности мотивированные на избегание неудачи студенты проявляют больше настойчивости, чем студенты, мотивированные на успех. Следовательно, результирующая тенденция у мотивированных на успех студентов всегда полоясительна, а у мотивированных на избегание неудачи всегда отрицательна, даже при самых низких вероятностях успеха. Мотивированные на неудачу и в случае простых и хорошо заученных навыков работают быстрее, и их результаты снижаются медленнее, чем у мотивированных на удачу. При выполнении заданий проблемного характера, требующих хорошо развитого проблемного мышления в условиях дефицита времени, у данных студентов качество работы снижается, а у мотивированных на успех оно повышается. Знание человеком своих способностей влияет на его ожидание успеха.

Отношение к учению как к средству достижения профессиональных целей образует второй уровень мотивациоино-целевой основы деятельности -мотивацию профессиональной деятельности.

В целом все студенты невысоко оценивают подготовку к профессиональной деятельности, получаемой в вузе. Однако у студентов разных вузов имеются значительные различия в оценках. Наиболее высоко в сравнении с другими оценивают профессиональную подготовку студенты СГУ - 45%. Самые низкие оценки у студентов СГПУ и СМИУ—по 15% соответственно.

Отношение студентов к профессии, т.е. к целям вузовского обучения, наполняется профессиональным смыслом и содержанием в ходе учебной деятельности, которая выступает относительно профессиональных целей обучения в качестве средства их достижения. Отношение к учению как к средству достижения профессиональных целей образует второй уровень мо-тивационно-целевой основы деятельности - мотивацию профессиональной деятельности. По степени ее сформированное™ можно судить о готовности студентов к профессиональной деятельности. Структура этой мотивации многозначна по содержанию и различным формам. Студенты могут лучше или хуже учиться, потому что хотят (или не хотят); приобрести новые знания и получить удовлетворение от самого процесса познания (познавательные мотивы); иметь более высокий заработок (прагматические мотивы); принести пользу обществу (широкие социальные мотивы); утвердить себя и занять в будущем определенное положение в обществе в целом и в определенном ближайшем социальном окружении (мотивы социального и личностного престижа).

Студенты СГПУ и СМИУ превосходят своих «оппонентов» только по объёму целей. У студентов всех трёх вузов чаще всего выражена установка на «практику по специальности», «теоретические знания по специальности» и «личные качества студента».

Таблица 2

Учебно-профессиональное целеполагание студентов-психологов различных вузов (%)

вуз СГПУ СГУ СМИУ

Главное в подготовке

Производственная практика 76 34 52

Психологическая подготовка 36 - 48

Специальность (теоретическая подготовка) 50 25 50

Умение самостоятельно работать 40 17 24

Организация учебного процесса в вузе 26 12 40

Методика преподавания 42 18 50

Профессионально важные качества личности 55 - 61

Объём целей 323 106 323

Продолжение таблицы 2

Главное в подготовке коэффициент Крускала -Уоллиса Уровень значимости

Производственная практика 17,031 р<0,01

Психологическая подготовка 51,822 р<0,01

Специальность (теоретическая подготовка) 4,148 р>0,05

Умение самостоятельно работать 2,753 р>0,05

Организация учебного процесса в вузе 14,558 р<0,01

Методика преподавания 12,845 р<0,01

Профессионально важные качества личности 99,439 р<0,01

Мы находим наибольший объём целей у студентов СГПУ и СМИУ (323%), а наименьший - у студентов СГУ (106%). Отсюда можно сделать вывод о том, что студенты СГУ не достигают своих оптимальных целей; а у студентов СГПУ и СМИУ происходит осознание трёх и более целей, и они достигают своих оптимальных целей.

Наиболее распространённая причина неудовлетворённости учебой - недовольство уровнем своих знаний, их поверхностным усвоением, непониманием, трудностью и т.д. Следующая по численности группа студентов недовольна обилием лишних предметов, которые не понадобятся в будущем: «голая теория», «много писанины» и др.

Наши исследования показали, что студенты СГПУ боятся неудач (высокий уровень защиты), предпочитают чрезмерно большой риск, где неудача не угрожает престижу, поскольку высокая мотивация к избеганию неудач препятствует мотиву к успеху.

При высокой первоначальной степени трудности данные студенты могут проявить больше настойчивости. Результирующая тенденция у таких студентов, как правило, всегда отрицательна, даже при самых низких вероятностях успеха. В случае простых и хорошо заученных навыков они работают быстрее и их результаты снижаются медленнее. Выполняя задания проблемного характера, требующие развитого проблемного мышления, эти студенты ухудшают работу в условиях дефицита времени.

Отсюда можно сделать вывод, что у студентов данной группы готовность к риску проявляется сильнее, чем при действиях в одиночку, и зависит от групповых ожиданий. В ситуации отверженности личности, а также в состоянии внутреннего конфликта у них растет готовность к риску. Наши исследования показали, что данные студенты, имея высокий уровень защиты (страх перед несчастным случаем) и высокую мотивацию к избеганию неудач, чаще попадают в неприятности. Нам удалось выяснить, что высокая мотивация к избеганию неудач, препятствует мотиву к успеху - достижению цели. Исследования также показали, что данные студенты, боясь неудач (высокий уровень защиты), предпочитают чрезмерно большой риск, когда неудача не угрожает их престижу.

Они берутся за выполнение сверхсложных или простых задач. По отношению к уровню притязаний можно выделить два типа: «рискующие» и «перестраховщики». Они склонны приписывать успех скорее внешним факторам, чем внутренним, а неудачу приписывают своим плохим способностям.

У студентов СГУ и СМИУ средняя готовность к риску сопровождается средней мотивацией к избеганию неудач. Данные студенты, предпочитая средний уровень риска, умеренно и сильно ориентированы на успех. Им свойственно стремление избегать риска и неудач, поскольку они мотивированы на успех и имеют большие надежды на него. Кроме того, им без риска

удается получить желаемый результат. У данных студентов, помимо хорошо прослеживаемых желаний на то, чтобы стать высококвалифицированным специалистом и обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности, также хорошо прослеживается установка на получение интеллектуального удовлетворения, глубоких и прочных зтний.

Это связано с тем, что студенты, которые мотивированы на успех, проявляют большую настойчивость, если значение первой задачи существенно, и менее настойчивы, если это значение несущественно. У студентов, мотивированных на неудачу, имеет место обратное соотношение: они проявляют большую настойчивость в решении задач, принимаемых ими за трудные, и меньшую - в решении задач, кажущихся им легкими. Но различие в настойчивости нельзя объяснить только мотивационными различиями в степени трудности, они являются следствием взаимодействия мотива и вероятности успеха.

В заключение диссертации подводятся итоги исследования, содержатся обобщения отдельных теоретических положений, рассматриваются перспективы дальнейших исследований поставленной проблемы и формулируются основные выводы:

1. Мотивационная сфера будущих специалистов - психологов и педагогов представляет собой трёхуровневое образование, включающее в себя в качестве структурных компонентов следующие элементы: образовательные мотивы, определяющие стремление к получению знаний; учебно-профессиональные мотивы, детерминирующие готовность к профессиональному обучению как этапу профессионализации; условно-личностные мотивы, связанные с достижением социального успеха и уклонением от неудач в пространстве социальных нормативов, выступающих в качестве основания для социального сравнения. Выделенные уровни отличают различная степень динамичности, социальной, профессиональной и личностной соотнесённости.

2. Структура мотивационной сферы студентов педагогического вуза обладает как универсальностью, так и специфичностью в зависимости от специального обучения. Значимость профессионального мотива и незначимость мотива личного престижа для будущих педагогов содержательно определяют универсальный компонент при выраженности познавательного мотива студентов естественно-научного направления и социального - для обучающихся на гуманитарном направлении. Отличия между описываемыми группами также касаются выраженности мотивации избегании неудач у студентов-гуманитариев, которая сопровождается высоким уровнем готовности к риску.

3. Наиболее значимыми для студентов-психологов оказываются мотивы личного престижа и социальные, что связано как с сущностным ядром их будущей профессиональной деятельности, так и с вторичной «выгодой» развитого профессионализма. Меньшая значимость профессионализма и познава-

тельного мотивов определяется индивидуально-психологическими особенностями личности, выступающими фактором формирования мотивационной структуры учебно-профессиональной деятельности в юношеский период. Мотивация избегания неудач и готовность к риску характеризуются средне-выраженными показателями, также связанными со значимостью социальной оценки, воспринимаемой в качестве потенциально угрожающей в личностно-значимых сферах деятельности.

4. Сравнительный анализ мотивационной сферы студентов показывает относительную приближённость учебно-профессиональной и условно-личностной подструктур при выраженном отличии познавательной подструктуры будущих педагогов-гуманитариев и психологов. Мотивационные сферы будущих педагогов естественно-научной направленности и будущих психологов качественно отличны друг от друга, что проявляется в значимости общеобразовательных и профессиональных мотивов для первой группы, в то время как вторая группа ориентирована на условно-личностные и социальные мотивационные компоненты.

5. Выявленные мотивационные отличия изучаемых социальных групп находят отражение в содержании и динамике компонентов профессионального сознания. Для студентов-гуманитариев характерна сравнительная представленность целеполагания по сравнению со студентами, ориентированными на естественные науки (это касается и совершенствования личностных качеств).

6. Наиболее выражены в учебно-профессиональном целеполагании студентов-психологов практико-ориентированная подструктура и стремление к развитию профессионально важных качеств. Профессиональное образование оказывает влияние на прогнозируемые профессиональные трудности, связанные с групповой организацией деятельности, а также на динамику мнения о будущей работе, претерпевающего существенные изменения за период обучения, что определяется несформированностью адекватных представлений о психологии как профессии.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

I. Научные статьи:

а) опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикаций основных положений кандидатской диссертации:

1. Бирюлин, В.А. Повышение уровня самосознания на этапе выбора профессии / В.А. Бирюлин // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Специальный выпуск «Актуальные проблемы психологии». №2. 2006.

б) опубликованные в международных, российских и региональных периодических изданиях, межвузовских и вузовских журналах, сборшках:

2. Бирюлин, В.А. Экспериментальное изучение мотивов учебной деятельности / В.А. Бирюлин // О вы, которых ожидает отечество: Сб. науч. тр. молодых ученых. Вып. 4. Самара: Изд-во СГПУ, 2003.

3. Бирюлин, В.А. Особенности построения отношений студентов друг с другом / В.А. Бирюлин // Мотивация в психологии управления. Самара: Изд-во СаГА, 2003.

4. Бирюлин, В.А. Проблема мотивов в психологии / В.А. Бирюлин // Актуальные проблемы спортивной одарённости: Сб. науч. тр. Самара: Изд-во СГПУ, 2003.

5. Бирюлин, В.А. Особенности мотивации учебной деятельности студентов / В.А. Бирюлин // Психология обучения и воспитания: Уч. зап. кафедры психологии. Самара, 2004.

6. Бирюлин, В.А. Мотивация учебной деятельности / В.А. Бирюлин // Вестник МГУП. Серия «Гуманитарные науки». Вып. 5. М., 2005.

7. Бирюлин, В.А. Некоторые особенности мотивационной сферы студентов / В.А. Бирюлин // Вестник СГПУ. Факультет психологии. 60-летию Победы посвящается. Самара: Изд-во СГПУ, 2005.

II. Материалы научно-практических конференций:

8. Бирюлин, В.А. Проблема личности в социальной психологии / В.А. Бирюлин II Проблемы физического воспитания, спорта и здорового образа жизни: Материалы научно-практической конференции. Самара, 2002.

9. Бирюлин, В.А. Социально-психологическая оценка подготовки к профессиональной деятельности в вузе / В.А. Бирюлин // Достижения биологической функциологии и их место в практике образования: Материалы Всероссийской конференции с международным участием. Самара, 2003.

10. Бирюлин, В.А. Изучение профессиональной мотивации студентов психологического факультета / В.А. Бирюлин, Л.А. Любушкина // Вторые Ознобишинские чтения: Юбилейная Международная научно-практическая конференция, посвященная 200-летию Д.П.Ознобшина. 14-15 мая 2004 г. Т. 2. Инза ; Самара, 2004.

11. Бирюлин, В.А. Мотивационная сфера будущих специалистов педагогической и психологической профессий / В.А. Бирюлин, Г.В. Акопов // Мотивация в психологии управления: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 29-30 июня 2006.

БИРЮЛИН Владимир Андреевич

ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИОИНОЙ СФЕРЫ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ И ПСИХОЛОГОВ

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Лицензия ИД №06504. Подписано в печать 13.03.2007. Формат 60x84 1/16. Усл. печ. л. 1,28. Тираж 110 экз.

Издательство СГПУ: 443099, Самара. Ул. М.Горького, 61/63. Тел. 333-27-27(доб. 140).

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Бирюлин, Владимир Андреевич, 2007 год

Содержание.

Введение.

Глава 1. Теоретические подходы к изучению мотивационной сферы.

1.1. Понятие мотивационной сферы в отечественной и зарубежной психологии.

1.2. Характеристика мотивационной сферы будущих учителей и психологов.

Выводы по I главе.

Глава 2. Экспериментальное исследование динамики профессиональной мотивации студентов.

2.1. Описание выборки методов и методик исследования.

2.2. Сравнительный анализ мотивационной сферы студентов естественнонаучного и гуманитарного направлений СГПУ.

2.3. Сравнительный анализ мотивационной сферы студентов-психологов разных вузов.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности мотивационной сферы будущих учителей и психологов"

Актуальность проблемы. Проблема формирования мотивационной сферы личности современного студента актуальна в психологической науке. Рост личностного подхода вызвал глубокий интерес к мотивационной сфере личности, факторам, условиям и средствам ее формирования в профессиональном становлении.

Проблема изучения мотивационной сферы личности студента является наиболее востребованной, т.к. переоценка значимости многих ценностных ориентиров, переосмысление своего места в обществе, принятие на себя ответственности за результаты жизнедеятельности скрыты в мотивах личности и требуют не только познания, но и управления их формированием.

В едином процессе социализации-индивидуализации проявляется неспособность личности интегрироваться в новую социокультурную ситуацию, происходит психологическая деформация личности в отношениях к окружающим и к себе - это обостряет проблему мотивации.

Проблемный аспект исследования мотивационной сферы личности состоит в том, что, несмотря на повышение в последнее время интереса среди психологов (А.Г.Асмолов [15-17], В.Г.Асеев [13, 14], К.А.Абульхано-ва-Славская [1], Е.П.Ильин [86-88], В.Г.Леонтьев, А.К.Маркова [137-141], В.Д.Шадриков [255], А.А.Файзулаев и др.), до сих пор вопрос психологической природы данного феномена остается одним из дискуссионных и требует глубокой теоретико-методологической проработки. Потребностно-мотивационная сфера личности была и остается предметом пристального внимания философов, начиная с времен древнегреческой философии и кончая современностью (Аристотель, Н.А.Бердяев, Р.Декарт, И.Кант, М.Монтень, Платон, Г.Риккер и др.)., эмпирических психологов (К.Бюллер, Э.Торндайк, Э.Шпрангер, З.Фрейд, К.Левин), истории отечественной психологии (П.К.Анохин, П.П.Блонский, Л.И.Божович [22, 23], Л.С.Выготский [56], К.Н.Корнилов, П.Ф.Каптерев,

В.С.Мерлин, Н.И.Пирогов, И.А.Сикорский, А.А.Ухтомский и др.), зарубежных психологов (А.Маслоу [282,283], Г.Олпорт, К.Роджерс и др.).

Основой изучения мотивационной сферы личности выступают разработки психологических феноменов, присущих различным направлениям личности в условиях деятельности, отношений, взаимодействий эмоциональных переживаний (В.Г.Асеев [13, 14], Л.И.Божович [22, 23], В.К.Вилюнас [46, 47], В.И.Ковалев [102], В.Г.Леонтьев, А.Н.Леонтьев [118-124], В.С.Мерлин [148, 149], А.К.Маркова [137-141] и др.). Дефиниция «мотивационная сфера личности» имеет достаточно широкий спектр интерпретаций: это иерархия мотивов на основе их осознания и обобщения в поведении и деятельности (Л.И.Божович и др.), осознание объективных закономерностей, понимание значений смысла для себя (А.Н.Леонтьев [118-124] и др.). В исследованиях раскрываются значение и содержание мотива раскрываются в исследованиях В.С.Мерлин [148, 149] и др., вид психической регуляции жизнедеятельности, внутренняя, активная самостоятельность, активно-действенное отношение человека к действительности В.Г.Асеев [13, 14] и др., важнейшая сторона личности, включающая систему мотивов (мотивацию) в ее определенном построении (иерархии) В.И.Ковалев [102] и др. Отсутствие единой теории мотивационной сферы личности не позволяет ответить на многие психолого-педагогические запросы, связанные с особенностями успешной реализации потенциальных возможностей учащихся, обеспечением качественной подготовки современного специалиста, адаптацией и идентификацией в условиях социальной нестабильности.

Познание мотивационной сферы личности студента и психологических условий и средств ее формирования принадлежит к классу теоретико-прикладных психологических проблем. Теоретико-методологическое знание анализа состоит в постановке ключевых вопросов эпистемологической и антропологической схем изучения мотивационной сферы личности Исследование мотивационной сферы личности относится к методологическому подходу педагогической психологии, основывающейся на принципах системности, субъективности, детерминизма, культурно-исторического подхода.

Теоретический анализ и исследования мотивации и мотивационной сферы личности обусловили необходимость использования понятий и методологических оснований смежных научных дисциплин. Решение обозначенной проблемы возможно сегодня только при интеграции достижений в различных областях знания о человеке (в философии, психологии, антропологии, педагогике, социологии и др.). Выработка научных парадигм и концептуальных подходов позволила интегрировать ранее разрозненные факты исследования в педагогической психологии, определить психологические факторы, условия и средства эффективного формирования мотивационной сферы личности с учетом использования понятий и методологических оснований смежных научных дисциплин. Таким образом, осознание недостаточной теоретической и практической разработки проблемы формирования мотивационной сферы личности, решение которой отвечало бы потребностям современного состояния профессионального образования, может быть рассмотрено в качестве обоснования необходимости ее изучения, и позволило сформулировать тему диссертации «Особенности мотивационной сферы будущих учителей и психологов».

В настоящее время проблема становления высококвалифицированных специалистов приобретает все большее значение. Современное общество предъявляет выпускнику вуза особые требования, среди которых важное место занимают высокий профессионализм, активность и творчество. Процесс совершенствования подготовки будущих специалистов в условиях современного образования достаточно сложен и обусловлен многими факторами, одним из которых является адекватность мотивационной сферы учебной деятельности студентов целям и задачам образовательной системе в высшем учебном заведении.

Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обуславливает множественность понимания ее сущности, природы, структуры, а также функций мотивов. Многие исследователи проблемы мотивации человеческой деятельности сходятся в том, что мотивация представляет собой сложную систему, в которую включены определенные иерархические структуры (В.Г.Асеев [13, 14], Б.И.Додонов [68], А.Маслоу [282, 283] и др.) и различные виды мотивов (Б.Ф.Ломов [128], К.Обуховский, П.М.Якобсон [266, 267] и др.).

Решением наиболее спорного в психологии мотивации вопроса о соотношении мотива и потребности занимались А.Н.Леонтьев [118-124], С.П.Манукян [135], Ю.В.Шаров и др.

Особенно широко изучается мотивация отдельных видов деятельности, в частности учебной. Большой вклад в её изучение внесли А.К.Маркова [137-141], А.Т.Матис, М.В.Матюшкин [146, 147], А.Б.Орлов [171-173], и др.

Важность положительной мотивации для эффективности учебной деятельности была доказана Г.Клаусом [98], В.А.Якуниным [269, 270], Н.И.Мишковым и др. Кроме того, данные некоторых исследователей позволяют говорить, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае низкого уровня специальных способностей (А.А.Мотков).

Исследование особенностей личности студентов привело к выделению нескольких типизаций студентов (Готлиб, Ходкина, Зеер). Н.Б.Нестерова, по психологическим особенностям развития учебнопознавательной деятельности студентов и ее мотивации, разделила весь период обучения на 3 этапа.

Однако, данные об особенностях мотивации студентов в разные периоды обучения нам не удалось обнаружить. Недостаточная теоретическая изученность проблемы развития мотивации в студенческом возрасте обуславливает актуальность темы исследования. Данная работа имеет и определенное практическое значение.

Так как изучение ценностного содержания мотивов поступления в вуз и дальнейшей их динамики, в ходе обучения для эффективности управления формированием правильного эмоционально положительного отношения к будущей трудовой деятельности и осуществления дифференцированного подхода в учебно-воспитательной работе со студентами с различными типами мотивации.

Немаловажное значение имеет также многообразие типов учреждений высшего образования, осуществляющих подготовку специалистов того или иного профиля (классический и педагогический университеты, бюджетный и небюджетный вузы и т.д.), а также профиль подготовки (узкая специальность) в развитии мотивационной сферы студентов.

Актуальность проблемы настоящего исследования психологических факторов, условий и средств формирования мотивационной сферы современного студента определяется задачами оптимизации процесса личностного и профессионального становления специалиста в вузовском обучении.

В связи с этим возникает противоречие между необходимостью учёта специфики профессиональной деятельности будущих специалистов педагогических и психологических профессий с целью повышения уровня их субъектного включения в учебный процесс и недостаточной разработанностью соответствующей области психолого-педагогического знания. Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования.

В теоретическом плане - это проблема выявления базовой структуры мотивационной сферы будущих учителей и будущих психологов. В практическом плане - это проблема разработки способов оценки мотивационной сферы студентов, позволяющих выявить зависимость особенностей мотивационной сферы от типа и профиля образования.

Таким образом, актуальность разработки проблемы поиска психологических факторов, условий и средств формирования мотивационной сферы личности студента имеет две основные предпосылки: необходимость познания их особенностей, а также - методов диагностики и своевременной коррекции, что является с позиции психолого-педагогического подхода значимым и необходимым.

Объект исследования - мотивационная сфера студентов вузов.

Цель исследования - выявление особенностей мотивационной сферы будущих учителей и будущих психологов, обучающихся в образовательных учреждениях разного типа.

Задачи исследования:

• выявить базовую структуру мотивационной сферы студентов;

• раскрыть специфику базовой структуры мотивационной сферы будущих психологов, обучающихся в образовательных учреждениях разных типов;

• раскрыть специфику базовой структуры мотивационной сферы будущих учителей разных специальностей;

• осуществить сравнительный анализ базовой структуры мотивационной сферы будущих учителей и будущих психологов.

Теоретический анализ проблемы позволил сформулировать гипотезу исследования о том, что мотивационная сфера личности представляет собой структурное и целостное образование, обусловливающее процесс личностного развития в целом. Вместе с тем, возникают качественно новые формы и типы коммуникативных отношений студентов в условиях психической деятельности и эмоционально-чувственные проявления, определяющие саморегуляцию деятельности. В связи с этим мы исходим из следующих основных допущений:

1) мотивационная сфера личности студента вуза представляет собой сложное структурное целостное образование, которое определяется системой смыслообразующих, деятельностных, коммуникативных и эмоционально-чувственных психологических условий и средств в процессе профессионального становления;

2) уровень развития мотивационной сферы личности определяется факторами, условиями и средствами вузовского обучения, глубиной осознания собственного смысла учения, характером предметно-рефлексивного отношения к обучению и субъектной активностью;

3) качественные особенности развития мотивационной сферы личности зависят от личностных компонентов (идентификации образа «Я», образа будущей профессиональной деятельности, самооценки и рефлексии) как факторов профессионального самоопределения студентов;

4) мотивационная сфера личности имеет динамический характер. Формирование мотивационной сферы личности студента, ее функционирование, при условии адекватных психологических средств воздействия, оптимизируется посредством целенаправленного воздействия психологических факторов, условий и средств, в форме психологического спецкурса, практикума, тренингового обучения, внедренного в процесс подготовки специалистов в вузе.

Мотивационная сфера будущих специалистов педагогических и психологических сфер деятельности может быть представлена как трехуровневое образование, включающее общеобразовательные, учебно-профессиональные и условно-личностные мотивы.

Научная новизна исследования:

- выявлена базовая структура мотивационной сферы студентов (мотивационная сфера будущих специалистов психологов и педагогов представляют собой трёхуровневое образование: образовательные мотивы, определяющие стремление к получению знаний; учебно-профессиональные мотивы, детерминирующие готовность к профессиональному обучению как этапу профессионализации; и узко-личностные мотивы, связанные с достижением социального успеха и уклонением от неудач в пространстве социальных нормативов, выступающих в качестве основания для социального сравнения);

- раскрыта специфика базовой структуры мотивационной сферы будущих психологов, обучающихся в вузах разного типа (наиболее значимыми для студентов психологов оказываются мотивы личного престижа и социальные, что связано как с сущностным ядром их будущей профессиональной деятельностью, так и вторичной «выгодой» развитого профессионализма. Меньшая значимость профессионализма и познавательного мотивов определяется индивидуально-психологическими особенностями личности, выступающей фактором формирования мотивационной структуры учебно-профессиональной деятельности в юношеский период. Мотивация избегания неудач и готовность к риску характеризуется средне выраженными показателями, также связанными со значимостью социальной оценки, воспринимаемой как потенциально угрожающей в личностно значимых сферах деятельности); раскрыта специфика базовой структуры мотивационной сферы будущих учителей разных специальностей (значимость профессионального мотива и незначимость мотива личного престижа для будущих педагогов содержательно определяет универсальный компонент при выраженности познавательного мотива студентов естественного направления и социального - для обучающихся на гуманитарном направлении, которое характеризует специфичность. Для студентов-гуманитариев характерны высокая чувствительность к социальной оценке, выраженность мотивации избегания неудач, которая сопровождается высоким уровнем готовности к риску); осуществлён сравнительный анализ базовой структуры мотива-ционной сферы будущих учителей и будущих психологов (учебно-профессиональная и условно-личностная подструктуры будущих учителей и будущих психологов относительно приближены, а в познавательной подструктуре существуют различия. Мотивационные сферы будущих педагогов естественно научной направленности и будущих психологов качественно различны: общеобразовательные и профессиональные мотивы значимы для будущих педагогов естественно-научной направленности, в то время как будущие психологи ориентированы на условно-личностные и социальные мотивационные компоненты).

Теоретическая значимость исследования. Изучение вопроса об особенностях мотивационной сферы личности, мотивации достижения, мотивации к избеганию неудач и степени готовности к риску будущих специалистов педагогической и психологической профессии, профессиональная деятельность которых в дальнейшем тесно связана с решением проблем мотивации.

Результаты исследования углубляют научные представления о мотивационной сфере у будущих учителей и психологов и роли мотивации учебной деятельности в удовлетворении познавательных потребностей в зависимости от типа и профиля образования. Выявление базовой структуры мотивационной сферы студентов составит основу для новых теоретических представлений о содержании мотивационно-смысловой сферы будущих специалистов. Результаты исследования способствует повышению теоретического уровня преподавания учебной дисциплины «педагогическая психология» в той части, которая относится к способам раскрытия сущности и структуры мотивации будущих педагогов и психологов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты дают возможность качественного обновления содержательных аспектов психологического сопровождения и развития мотивации учебной деятельности студентов; в определении методов исследования, с помощью которых изучается мотивационная сфера студентов.

Источниками исследования являются:

- теория деятельности (А.Н.Леонтьев, Маслоу, Мадсен);

- психологическая концепция мотивационной сферы (В.Г.Асеев, Д.Аткинсон, В.К.Вилюнас, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Е.П.Ильин, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Х.Хекхаузен, З.Фрейд, А.Маслоу, М.В.Матюхина и др.);

- психологические концепции проблем становления личности как учащихся субъектов учебной деятельности (Г.В.Акопов, А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский, Б.Г.Ананьев, Н.В.Кузьмина и др.).

Положения, выносимые на защиту:

- Мотивационная сфера студентов - будущих специалистов может быть представлена в виде трёхуровневого образования, включающего общеобразовательные мотивы, учебно-профессиональные мотивы и условно-личностные мотивы. Выделенные уровни отличают различная степень динамичности и эмоциональной соотнесённости. Наименее устойчивые образовательные мотивы - представлены субъекту учебной деятельности посредством переживания интеллектуального удовлетворения. Более -учебно-профессиональные мотив, связанные с типом учебного заведения и специальностью, опосредуются переживаниями степени безопасности учебно-профессиональной среды в контексте самореализации субъекта профессионального развития. Условно-личностные мотивы как наименее динамичные, связанные со сферой самоотношения, являющейся центральным, эмоционально насыщенным личностным образованием, сопровождаются гаммой выраженных эмоциональных состояний как позитивного, так и негативного спектра.

- Мотивационные сферы студентов-психологов, обучающихся в вузах разного типа (классический и педагогический университеты, муниципальный институт), будучи структурно инвариантными, отличаются количественным доминированием личностных мотивов для студентов классического университета и муниципального института;

- Мотивационная сфера будущих учителей естественного направления (биологи, химики, географы, физики, математики) характеризуются большей представленностью познавательного мотива в сравнении с будущими учителями гуманитарного направления (филологи и психологи);

Мотивационные сферы будущих учителей и будущих психологов значительно отличаются по профессиональной составляющей (более значительно представлена у будущих педагогов) и по личностной составляющей (у будущих психологов более значительно представлена).

Достоверность научных результатов исследования исследования обеспечивалась использованием валидных, надежных и апробированных в отечественной психологии методов исследования, применением комплекса взаимодополняющих методов, а также применением методов математической статистики, содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей. Обработка результатов эксперимента осуществлялась с использованием специального программного обеспечения (SPSS + PS Statistical) психодиагностических методик, взаимопроверкой результатов, получаемых по разным методикам, применением методов математической статистики, содержательным анализом выявленных фактов, репрезентативной выборкой испытуемых

Рекомендации по использованию результатов исследования. Рекомендуется использовать в разработке содержания и методов общепедагогической подготовки будущего учителя и будущего психолога в направлении их ориентации на реализацию идей гуманизации образования во взаимодействии с учащимися и другими субъектами образования, в разработке содержания и методов повышения педагогической квалификации учителей различных типов образовательных учреждений в аспекте приобщения учащихся к ценностям, ориентации учащихся в мире ценностей; для создания спецкурсов, проблемных семинаров по проблемам гуманизации образования.

Апробация результатов исследования основные теоретические положения и полученные практические результаты отражены в 11 публикациях. Результаты проведённого исследования на тему «Особенности мотивационной сферы будущих учителей и будущих психологов» на заседании кафедры социальной психологии Самарского государственного педагогического университета.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список используемой литературы в количестве 297 источников и 1-го приложения. Общий объём диссертации 188 страниц. Кроме текстовых материалов в диссертации имеются 7 рисунков, 21 таблица и 7 диаграмм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по II главе

1. Мотивационная сфера будущих специалистов психологов и педагогов представляют собой трёхуровневое образование. Включающее в себя в качестве структурных компонентов следующие элементы: образовательные мотивы, определяющие стремление к получению знаний; учебно-профессиональные мотивы, детерминирующие готовность к профессиональному обучению как этапу профессионализации; и узколичностные мотивы, связанные с достижением социального успеха и уклонением от неудач в пространстве социальных нормативов, выступающих в качестве основания для социального сравнения. Выделенные уровни отличают различная степень динамичности и эмоциональной соотнесённости. Наименее устойчивые - образовательные мотивы - представлены субъекту учебной деятельности посредством переживания интеллектуального удовлетворения. Более - учебно-профессиональные мотив, связанные с типом учебного заведения и специальностью, опосредуются переживаниями степени безопасности учебно-профессиональной среды в контексте самореализации субъекта профессионального развития. Условно-личностные мотивы как наименее динамичные, связанные со сферой самоотношения, являющейся центральным, эмоционально насыщенным личностным образованием, сопровождаются гаммой выраженных эмоциональных состояний как позитивного, так и негативного спектра.

2. Структура мотивационной сферы студентов педагогического факультета обладает как универсальностью, так и специфичностью в зависимости от специального обучения. Значимость профессионального мотива и незначимость мотива личного престижа для будущих педагогов содержано определяет универсальный компонент при выраженности познавательного мотива студентов естественного направления и социального - для обучающихся на гуманитарном направлении, которое характеризует специфичность. Отличия между описываемыми группами также касаются выраженности мотивации избегании неудач у студентовгуманитариев, которая сопровождается высоким уровнем готовности к риску. Индивидуально-личностные особенности студентов гуманитарной направленности проявляются в высокой чувствительности к социальной оценке, влияние на узко-личностную подструктуру мотивационной сферы будущих педагогов.

3. Наиболее значимыми для студентов психологов оказываются мотивы личного престижа и социальные, что связано как с сущностным ядром их будущей профессиональной деятельностью, так и вторичной «выгодой» развитого профессионализма. Меньшая значимость профессионализма и познавательного мотивов определяется индивидуально-психологическими особенностями личности, выступающей фактором формирования мотивационной структуры учебно-профессиональной деятельности в юношеский период. Мотивация избегания неудач и готовность к риску характеризуется средне выраженными показателями, также связанными со значимостью социальной оценки, воспринимаемой как потенциально угрожающей в личностно значимых сферах деятельности.

4. Сравнительный анализ мотивационной сферы студентов показывает относительную приближённость учебно-профессиональной и узколичностной подструктур при выраженном отличии познавательной подструктуры будущих педагогов-гуманитариев и психологов. Мотиваци-онные сферы будущих педагогов естественно научной направленности и будущих психологов качественно отличны друг от друга, что проявляется в значимости общеобразовательных и профессиональных мотивов для первой группы, в то время как вторая группа ориентирована на узко-личностные и социальные мотивационные компоненты.

5. Выявленные мотивационные отличия изучаемых социальных групп находят отражение в содержании и динамике компонентов профессионального сознания. Для студентов гуманитариев характерна сравнительная представленность целеполагания относительно естественнонаучно ориентированных обучающихся, в том числе и касающихся совершенствования личностных качеств. Закономерным в контексте выявленных тенденций представляется и преобладание прогнозируемых личностных трудностей в профессиональной деятельности будущих преподавателей гуманитарной направленности в то время как студенты естественного направления подготовки ожидают наибольшие трудности, связанные с работой в коллективе и трудности организационно-практического плана.

6. Наиболее выражено в учебно-профессиональном целеполагании студентов психологов практико-ориентированная подструктура и стремление к развитию профессионально важных качеств. Профессиональное образование оказывает влияние на прогнозируемые профессиональные трудности, связанные с групповой организацией деятельности и собственно психологического формата, а также на динамику мнения о будущей работе, претерпевающего существенные изменения за период обучения, что определяется несформированностью адекватных представлений о психологии как профессии. Структура целеполагания прямо соотносится с предложениями по совершенствованию учебного процесса, в которых преобладает готовность к развитию практико-ориентированных форм учебного процесса. Таким образом, можно ожидать развитие общепознавательной мотивации у студентов-психологов при такой организации учебного процесса, когда решение практических задач позволит определить необходимость глубокой теоретической подготовки, сопряженной с личностным развитием.

Заключение

Данное исследование посвящено изучению актуальной, сложной и недостаточно разработанной проблеме - особенностям мотивационной сфере будущих специалистов.

Теоретический анализ психологической литературы показал, что проблема мотивации является одной из фундаментальных и противоречивых проблем в психологии. Мотивационная сфера человека представляет собой сложное системное образование, в которое включены определенные иерархические структуры. В исследованиях мотивации в профессиональном становлении студентов указывается на влияние мотивационных установок студентов на успешность учебной деятельности.

1. В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека - его поведения, деятельности. Мотивацию рассматривают как сложную, многоуровневую систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, ценности.

Существенным для исследования структуры мотивации является выделение её четырех компонентов: 1) удовольствие от самой деятельности; 2) значимости для личности непосредственного ее результата; 3) «мотивирующей» силы вознаграждения за деятельность; 4) принуждающего давления на личность.

На успешность учебной деятельности оказывают влияние сила мобилизации и ее структура как таковая результативность учебной деятельности (студентов) характеризуется сложной системой мотивов, которая развивается на основе ранее сформированных потребностей, способностей.

2. Ценностные ориентации студентов представляют собой взаимосвязанную систему ценностей, влияющих друг на друга и являются стабильным и глубинным образованием, влияющим на профессиональную ориентацию.

-1563. Идеал выбора, жизненного пути, своих ценностных ориентаций, своей профессии становится основополагающими целями подросткового возраста. Подросток как субъект учебной деятельности специфичен не только своей мотивацией, позицией, отношением, но и местом в жизни на отрезке непрерывного, многоступенчатого образования. Он для себя решает, прогнозирует форму продолжения образования, в зависимости от этого ориентируясь либо на ценности учения, либо на ценности трудовой деятельности, межличностного взаимодействия.

4. В социально-психологическом аспекте студенчество по сравнению с другими группами.

5. Выбор профессии отражает определённый уровень личных притязаний, основанных на оценке своих способностей и общепрофессиональными факторами выбора профессии являются (по Климову): 1) умение руководить, учить, воспитывать, «осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей», 2) умение слушать и выслушивать, 3) широкий кругозор, 4) речевая (коммуникативная) культура, 5) «душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение или способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту», 6) «проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше», 7) способность сопереживания, 8) наблюдательность, 9) «глубокая и оптимистическая убежденность в правильности идеи служения народу в целом», 10) решение нестандартных ситуаций, 11) высокая степень саморегуляции.

6. Структура организации учебного процесса включает в себя мотивацию, как нервный обязательный компонент учебной деятельности.

Нами была предпринята попытка изучения особенностей мотиваци-онной сферы студентов разных специальностей (в данном случае это будущие учителя и будущие психологи) и разных вузов. В ходе данного исследования были так же изучена мотивационная сфера будущих педагогов и будущих психологов.

Результаты проведенного исследования позволяют вывод о том, что мотивационная сфера будущих психологов и педагогов представляют собой трёхуровневое образование. Включающее в себя в качестве структурных компонентов следующие элементы: образовательные мотивы, определяющие стремление к получению знаний; учебно-профессиональные мотивы, детерминирующие готовность к профессиональному обучению как этапу профессионализации; и узко-личностные мотивы, связанные с достижением социального успеха и уклонением от неудач в пространстве социальных нормативов, выступающих в качестве основания для социального сравнения. Выделенные уровни отличают различная степень динамичности и эмоциональной соотнесённости. Наименее устойчивые - образовательные мотивы - представлены субъекту учебной деятельности посредством переживания интеллектуального удовлетворения. Более учебно-профессиональные мотивы, связанные с типом учебного заведения и специальностью, опосредуются переживаниями степени безопасности учебно-профессиональной среды в контексте самореализации субъекта профессионального развития. Условно-личностные мотивы как наименее динамичные, связанные со сферой самоотношения, являющейся центральным, эмоционально насыщенным личностным образованием, сопровождаются гаммой выраженных эмоциональных состояний как позитивного, так и негативного спектра.

Структура мотивационной сферы студентов педагогического факультета обладает как универсальностью, так и специфичностью в зависимости от специального обучения.

Значимость профессионального мотива и незначимость мотива личного престижа для будущих педагогов содержано определяет универсальный компонент при выраженности познавательного мотива студентов естественного направления и социального - для обучающихся на гуманитарном направлении, которое характеризует специфичность. Отличия между описываемыми группами также касаются выраженности мотивации избегании неудач у студентов-гуманитариев, которая сопровождается высоким уровнем готовности к риску.

Индивидуально-личностные особенности студентов гуманитарной направленности проявляются в высокой чувствительности к социальной оценке, влияние на узко-личностную подструктуру мотивационной сферы будущих педагогов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Бирюлин, Владимир Андреевич, Самара

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. - М., 1980.

2. Авчиренко JI.K. Управление общением / JI.K. Аверченко. М. : ИНФРА-М; Новосибирск : НГАЭиУ, 1999.

3. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы / B.C. Агеев. М., 1990.

4. Айламадян A.M. Выбор мотивов деятельности: теоретические аспекты проблемы и экспериментальное изучение / A.M. Айламадян // Вопросы психологии. 1990г. № 4.

5. Акопов Г.В. Социальная психология образования / Г.В. Акопов. -М.: Изд-во «Флинта», 2000.

6. Алексеева М.И. Мотивация учения студентов и удовлетворенность выбором вузом / М.И. Алексеева // Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности. М.; Одесса, 1986.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. М.: Наука, 1998.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев // Избр. психол. труды. М., 1980. - Т. 1. - С. 53.

9. Андреева В.А. Проблема адаптации студента / В.А. Андреева // Молодежь и образование. М., 1972. - С. 195.

10. Антипова В.М. Формирование мотивов учебной деятельности студентов в условиях учебно-научного комплекса вуза / В.М. Антипова // Проблемы оптимизации учебного процесса в вузе. Ростов-н/Д. : Изд-во Рост, ун-та, 1981.

11. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г. Асеев. М.: Мысль, 1976. - 157 с.

12. Асеев В.Г. Формирование личности и структурный уровень мотивов / В.Г. Асеев // Проблемы личности: Материалы симпоз. М. : Всесо-юз. общество невропатологов и психиатров, 1970. - С. 334-343.

13. Асмолов А.Г. Деятельность и установка / А.Г.Асмолов. М., 1979.

14. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования / А.Г. Асмолов. М., 1984. - С. 28.

15. Асмолов А.Г. Основные принципы психологического анализа в теории деятельности / А.Г. Асмолов // Вопр. психол. 1982. - №2.

16. Бакшаева Н.А. Развитие познавательной и профессиональной мотивации студентов педагогического вуза в контекстном обучении / Н.А.Бакшаева: автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1997.

17. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы / Э. Берн. М.: Прогресс, 1988.

18. Бжалова И.Г. Установка и поведение / И.Г.Бжалова. М., 1979.

19. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения / М.И. Бобнева. М., 1978.

20. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Л.И. Божович. М., 1972.

21. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. М., 1968. - С. 464.

22. Боровский В.М. Введение в сравнительную психологию / В.М. Боровский // Работник просвещения. М, 1927. - 264 с.

23. Бороздина, Л.В. Исследование уровня притязаний / Л.В. Бороздина : учебн. пос. -М., 1986.

24. Братусь Б.С. Психологические аспекты нравственного развития личности / Б.С. Братусь. М., 1977.

25. Брунер Д.С. Психология познания: За пределами непосредственной информации / Д.С. Брунер. М., 1977.

26. Бубнова С.С. Исследования индивидуальной структуры ценностных ориентаций личности / С.С. Бубнова // Психологический анализ учебной деятельности. М., 1991. - С. 26-36.

27. Бубнова С.С. Указ. раб. Голфаст В.Б., Красноносенко Г.Ф. Структура жизненных ориентаций / В.Б. Голфаст, Г.Ф. Красноносенко // Семья в крупном городе. Д., 1983. - С. 171-174.

28. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение / ЛП.Буева. М., 1978.

29. Ванек Д., Манн, Ф. Профессиональная подготовка учителей и проблемы формирования мотивации достижения и контроля действий / Д.Ванек, Ф. Манн // Вопр. психол. 1989. - №3.

30. Ванек Д., Манн, Ф. Профессиональная подготовка учителей и проблемы мотивации достижения и контроля действий / Д. Ванек, Ф. Манн // Вопросы психологии. 1989. №3.

31. Вартанова И.И. К проблеме диагностики мотивации / И.И.Вартанова // Вестник МГУ. Психология. Сер. 14. 1998. - №2.

32. Вартанова И.И. К проблеме диагностики мотивации / И.И.Вартанова // Вестник МГУ. Психология. 1999

33. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием / И.А.Васильев, М.Ш.Магомед-Эминов. М.: Изд-во МГУ, 1991.

34. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций / Ф.Е.Василюк. М., 1984.

35. Вачков И.В., Гриншпун И.Б., Пряжников Н.С. Введение в профессию «психолог»: Учебное пособие / И.В.Вачков, И.Б.Гриншпун, Н.С. ряжников / Под ред. И.Б. Гриншпун. М.; Воронеж, 2002.

36. Вендеров Е.Е. Психологические проблемы управления / Е.Е.Вендеров. М., 1969.

37. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А.Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991.

38. Вербицкий A.A. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе / А.А.Вербицкий // Вопр. психол. 1987. - №5.

39. Вербицкий A.A., Бакмаева H.A. Проблема трансформации мотивов и контекстном обучении / А.А.Вербицкий, Н.А.Бакмаева // Вопросы психологии. 1997. - №4.

40. Вербицкий A.A., Кругликов В. Контекстное обучение: формирование мотивации / А. Вербицкий, В. Кругликов // Высшее образование в России. 1998.-№1.

41. Вербицкий A.A., Платонов Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов / А.А.Вербицкий, Т.А.Платонов // Обзорная информация НИИ ВШ. М., 1986. - Вып. 3.

42. Верещагина J1.A., Карелина, И.М. Психология потребностей и мотивация персонала / Л.А.Верещагина, И.М.Карелина. Харьков: Гуманитарный центр, 2002.

43. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации / В.К.Вилюнас. М., 1986.

44. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека / В.К. Вилюнас. М.: Изд-во МГУ, 1990.-16348. Витцлак Г. Основы психодиагностики // Психодиагностика: теория и практика / Г.Витцлак; под ред. Н.Ф.Талызиной. М., 1986. - С. 27-124.

45. Власова Н.М. Изучение особенностей доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста / Н.М.Власова // Вопросы психологии. -1997. -№3.

46. Власова Н.М. Факторы активизации познавательной деятельности студентов / Н.М.Власова // Прикладные психолого-педагогические исследования в вузе : Межвуз. сб. науч. трудов. Новосибирск, 1988. - С. 80-85.

47. Волков И.П. Руководителю о человеческом факторе: Социально-психологический практикум / И.П. Волков. М.: Лениздат, 1989.

48. Волков К.Н. Психология о педагогических проблемах / К.Н.Волков. М., 1981.

49. Вопросы психологии. 1985. - №1, 5.

50. Вопросы психологии. 1999. - №2.

51. Выбор профессии // Вопросы психологии. 1985. - №4.

52. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. / Л.С.Выготский. Т. 2. - М.: Педагогика, 1982.

53. Габай Т.В. О месте и роли технических средств в учебном процессе / Т.В.Габай // Современная высшая школа. Варшава, 1983. - №1 (37).

54. Гаврилова О.В. Взаимосвязь удовлетворенности и мотивации учебной деятельности студентов в системе многоуровневого образования: Дис. канд. психол. Наук / О.В. Гаврилова. Казань, 2000.

55. Годфруа Ж. Что такое психология / Ж.Годфруа. Т. 1 // Изд-во «Мир», 1992.

56. Головнева Е. Проблемы повышения эффективности формирования потребностно-мотивационной сферы будущих учителей / Е. Головнева // Журнал Прикладная психология и психоанализ. 2004. - №1.

57. Горбатов, Д.С. Практикум по психологическому исследованию / Д.С. Горбатов // Издательский дом «Бахрах М», 2000.-16462. Гребенюк О.С. Формирование интереса к учебной и трудовой деятельности у учащихся средних и профтехучилищ / О.С.Гребенюк. М., 1986.

58. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности / Л.П. Гримак. 2-е изд., доп. - М., 1989.

59. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В.Давыдов. -М., 1996.

60. Диас М.А. Международный подход к качеству в высшем образовании: роль ЮНЕСКО / М.А.Диас // Высшее образование в Европе. -1996.-T. XX.-№1-2.-С. 111-126.

61. Дичковская Л.Н. Овчаренко, В.И. О формировании личности студента / Л.Н.Дичковская, В.И.Овчаренко // Психология профессиональной подготовки в вузе. Минск, 1982. - С. 13-18.

62. Дмитриева М.А., Крылов A.A., Нафтульев А.И. Психология труда и инженерная психология / М.А.Дмитриева, А.А.Крылов, А.И.Нафтульев. Л., 1979.

63. Додонов Б.И. В мире эмоций / Б.И. Додонов. Киев, 1987.

64. Додонов Б.И. Потребности, отношения и направленность личности // Вопросы психологии 1973 г. №5

65. Донцов И.И., Белокрылова, Г.М. Профессиональные представления студентов психологов / И.И.Донцов, Г.М.Белокрылова // Вопросы психологии. 1999. - №2.

66. Достижения и контроля действий. Вопросы психологии. -1989. -№3.

67. Дроздов C.B. Динамика мотивационно-смысловых образований личности студентов в процессе адаптации к учебе: дис. канд. психол. наук / С.В.Дроздов. М., 2000.

68. Дымерский, В.Я. Некоторые проблемы формирования личности профессионала / В.Я. Дымерский // Вопросы психологии. 1980. - №4.

69. Дьюсбери, Д. Поведение животных. Сравнительные аспекты / Д.Дьюсбери. М.: Мир, 1981.

70. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности / О.П. Елисеев.-М., 1999

71. Жданова, И.П. Адаптация первокурсников / И.П. Жданов // Специалист. М., 2001. -№12.

72. Журавлев А.Л., Рубахин В.Ф. Индивидуальный стиль руководства производственным коллективом / А.Л.Журавлев, В.Ф.Рубахин. -М., 1976.

73. Журиков М. Некоторые проблемы высшего образования РК, повышение качества подготовки специалистов / М.Журиков // Вестник Высшей школы Казахстана. 1996. - №3.

74. Забродин Ю.М. Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности личности / Ю.М.Забродин, Б.А.Сосновский // Вопросы психологии. 1989. - №6.

75. Зайверт Л. Ваше время в Ваших руках / Л. Зайверт. - М. : АО «Интерэксперт», 1995.

76. Занюк С. Психология мотивации / С.Занюк. Киев, 2001.

77. Захарова Л.Н. Личностные особенности, стили поведения и типы, профессионально самоидентификации студентов педагогического вуза / Л.Н. Захарова // Вопросы психологии. 1998. - №2.

78. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности / Б.В.Зейгарник, Б.С.Братусь. М., 1980. - С. 119.

79. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А.Зимняя. Рос-тов-н/Д.: Феникс, 1997.

80. Зинченко В.П. О микроструктурном методе исследования познавательной деятельности / В.П.Зинченко // Труды ВНИИТЭ. Вып. 3. -М., 1972.

81. Иванников В.А. Формирование побуждений к действию / В.А.Иванников // Вопр. психол. 1985. - №3.-16687. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2003.

82. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы: теория и методы изучения / Е.П.Ильин. Киев, 1998.

83. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин // Серия «Мастера психологии». СПб.: Питер, 2000.

84. Иосефович Н. Ты Босс / Н. Иосефович. - М.: АО «Вече», 1995.

85. Исаева Т. Преподаватель как субъект качества образования // Высшее образование в России / Т. Исаева. 2003. - №2. - С. 17-24.

86. Кабушин, Н.И. Основы менеджмента / Н.И.Кабушин. Минск: Новое знание, 2000. - 242 с.

87. Калашникова Т.А. Изучение влияния социально-педагогического развития группы на личность студента / Т.А.Калашникова // Средне-специальное образование. 2004. - №4.

88. Каменская В.Г. Социально-психологические основы управленческой деятельности / В.Г.Каменская. М.: Академия, 2002.

89. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей / Д. Карнеги ; пер. с англ. ; общ. ред. и предисл. В.П. Зинченко, Ю.М.Жукова. М.: Прогресс, 1989.

90. Карпов A.B. Психология менеджмента / А.В.Карпов. М., 2000.

91. Кинслев В.Г. Государственная политика высшего образования. Высшее образование в России / В.Г.Киселев. -1993. №1. - Март. - С. 33-38.

92. Кириченко A.B. Прихожан JT.M., Толстых H.H. Подросток в учебнике жизни / А.В.Кириченко, JIM. Прихожан, H.H. Толстых. М. : Знание, 1990.-С. 80.

93. Клаус Г. Введение в дифференцированную психологию учащихся / Г. Клаус. М., 1987.

94. Клике Ф. Пробуждающееся мышление: У истоков человеческого Интеллекта / Ф. Клике. М., 1983.- 167101. Климов Е.А. Некоторые психологические принципы подготовки молодежи к труду и выбору профессии / Е.А. Климов // Вопросы психологии. 1985. - №4.

95. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. Ростов-н/Д., 1996.

96. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства / А.Г.Ковалев. М., 1988.

97. Ковле В.И. Мотивы поведения и деятельности / В.И. Ковлев. -М.: Наука, 1988.

98. Козиевская Е.В. Профессиональная самооценка в развитии мотивации достижения государственных служащих : дис. канд. психол. наук / Е.В. Козиевская. М., 1998.

99. Кокурина И.Г. Методика изучения трудовой мотивации / И.Г.Кокурина. М., 1990.

100. Кон И.С. Психология ранней юности : Книга для учителя / И.С. Кон. М.: Просвещение, 1989. - С. 255.

101. Кравченко А.И. Социология / А.И. Кравченко. М.: «Академический проект», Издательская корпорация «Логос», 1999.

102. Крылов, Н.И. Подготовка учащихся средних школ к выбору рабочей профессии / Н.И. Крылов // Вопросы психологии. 1985. - №5.

103. Кубышкина М.Л. Психологические особенности мотивации социального успеха: дис. канд. психол. наук / М.Л. Кубышкина. СПб., 1997.

104. Кузьмин, Е.С. Основы социальной психологии / Е.С. Кузьмин. -Л., 1967.-168113. Кулагина Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения / Ю.Н. Кулагина // Вопросы психологии. -1984. -№5.

105. Курс практической психологии ; под ред. Р.Р.Кашапова. Можайск, 1992.

106. Ладанов И.Д., Уразаева, В.А. Сборник психологических тестов / И.Д. Ладанов, В.А. Уразаева. М.: АНХ, 1987.

107. Лапкин М.М., Яковлева, Н.В. Мотивация учебной деятельности у успешности обучения студентов в вузе / М.М. Лапкин, Н.В. Яковлева // Психологический журнал. Т. 14. - 1996. - №4.

108. Лебедев В.И. Психология и управление / В.И. Лебедев. М., 1990.

109. Леонтьев А.Д. Проблемы развития психики / А.Д.Леонтьев. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 495 с.

110. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев.-М., 1982.304 с.

111. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

112. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведение / А.Н. Леонтьев. М., 1983.

113. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии / А.Н.Леонтьев; под ред. Д.А.Леонтьева, Е.Е.Совой. -М.: Смысл, 2000.

114. Леонтьев А.Н. Очерк развития психики / А.Н. Леонтьев. М., 1947.

115. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции / А.Н.Леонтьев. -М., 1971.

116. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы и эмоции / А.Н. Леонтьев. -М., 1972.

117. Либин A.B. Дифференциальная психология / A.B. Либин // Психология для студента. М., «Смысл», 2000.-169127. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения / И. Лин-гарт.-М., 1970.

118. Лисовский В.Т. Современный студент / В.Т. Лисовский // Социальная психология личности. Л. 1974.-С. 125-139.

119. Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности в психологии / Б.Ф. Ломов // Вопросы психологии. 1979. - №6. - С. 34-47.

120. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия / В.Я.Ляудис // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся ; под ред. А.А.Бодалева. М., 1980. - С. 37-52.

121. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов / В.Я. Ляудис.-М., 1989.

122. Мадсен, К.Б. Теория мотивации / К.Б. Мадсен. М., 1973.

123. Макклелланд Д., Аткинсон Дж. Мотив достижения / Д. Макк-лелланд, Дж.Аткинсон. N.Y., 1953.

124. Макшанов С.И., Хрящева Н.Ю. Сидоренко Е.В. Психогимнастика в тренинге : Каталог / С.И.Макшанов, Н.Ю.Хрящева, Е.В.Сидоренко. -4.II.- СПб., 1993.

125. Мансуров Н.С. Общественно-психологические вопросы управления/Н.С. Мансуров. М., 1971.

126. Манукян С.П. Потребности личности и их место в педагогической концепции мотивов учения / С.П.Манукян // Вопросы психологии. -1984.-№4.

127. Маралова Т.П. Психологические условия формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя в студенческом коллективе : дис. канд. психол. наук / Т.П.Маралова. М., 1984.

128. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя / А.К. Маркова и др. М., 1990.

129. Маркова А.К. Психология труда учителя / А.К.Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

130. Маркова А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников / А.К.Маркова // Вопросы психологии. 1980. - №5.

131. Маркова А.К., Матис, Т.А. Орлов, А.Б. Формирование мотивации учения / А.К.Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М., 1990.

132. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман JI.M. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А.К.Маркова, А.Б.Орлов, Л.М.Фридман. -М., 1989. -№1.

133. Маркс, К. и Энгельс, Ф. Из экономических рукописей 1857-1882 гг. / К. Маркс, Ф. Энгельс // Соч. Т. 12. - С. 718.

134. Маркс, К., Энгельс, Ф. Из ранних произведений / К. Маркс, Ф. Энгельс.-М., 1956. 690 с.

135. Марцинсковская, Г.Д., Ярошевский, М.Г. 100 выдающихся психологов мира / Г.Д.Марциновская, М.Г.Ярошевский. М.: Изд-во «Институт практической психологии», М., 2000

136. Маслова Н.Ф. Руководство и лидерство / Н.Ф.Маслова // Сборник научных трудов ЛГ11И им. А.И.Герцена. Л., 1973.

137. Матюшкин A.M. Загадки одаренности / А.М.Матюшкин. М.: Школа-Пресс, 1993.-С. 48.

138. Матюшкина М.В. Особенности мотивации учения младших школьников / М.В. Матюшкина // Вопросы психологии. 1985. -№1.

139. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека / В.С.Мерлин. Пермь, 1971.

140. Мерлин B.C. Структура личности. Характер, способности, самосознание: учебное пособие к спецкурсу / B.C. Мерлин. Пермь, 1990.

141. Миллер Д., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структура поведения / Д. Миллер, Е. Галантер К. Прибрам. М., 1964.

142. Минияров В.М. Педагогическая психология. Ч. II. Психология обучения / В.М.Минияров. Самара, 2004.

143. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. М.: Флинта, 1998. - 200 с.

144. Митина J1.M. Психология профессионального развития учителя / JI.M. Митина. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.-200 с.

145. Морозов Ю.И., Паповян, С.С. О некоторых особенностях параметрического описания в социальной психологии / Ю.И.Морозов, С.С. Паповян // Психология и математика. М., 1976. - С. 253-263.

146. Морозов, A.B. Деловая психология. Курс лекций: Учебное пособие / A.B. Морозов. СПб.: Издательство Союз, 2000.

147. Муздыбаев, К. Психология ответственности / К.Муздыбаев. — Л., 1983.

148. Мэскон М.Х., Альберт М., Хэдоури Ф. Основы менеджмента / М.Х. Мэскон, М. Альберт, Ф. Хэдоури ; пер. с англ. М.: Изд-во «Дело», 1992.

149. Мясищев В.Н. Личность и неврозы / В.Н.Мясищев. — Л., 1960.

150. Мясищев В.Н. Проблема способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи / В.Н. Мясищев // Проблема способностей, (материалы конференций, 22-24 июня 1960г.). Ленинград; отв. ред. чл. кор. АПН РСФСР проф. В.Н.Мясищев. М., 1962. - 308 с.

151. Немов Ф.С. Психология / Ф.С. Немов. 1991. - Кн. 2.

152. Нечаев H.H. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе / H.H. Нечаев. М., 1985.

153. Нос И.Н. Психодиагностика / И.Н. Нос. М. : МСП+, 2000.

154. Обносов В.Н. Динамика профессиональных представлений учащихся ПТУ при разных способах введения в профессию / В.Н. Обносов // Вопросы психологии. 1986. - №2.-172166. Обучение студентов в вузе // Психологический журнал. Т. 14. -1996.-№4.

155. Общая психология // Курс лекций. Составитель Е.И.Рогов. Москва, 1999.

156. Ольшанский, В.Б. Личность и социальные ценности / В.Б. Ольшанский // Социология в СССР- М., 1965. Т. I. - С. 471-530.

157. Омаров A.M. Руководитель. Размышления о стиле управления / A.M. Омаров.-М., 1987.

158. Орлов А.Б. Две ориентации в исследованиях мотивации за рубежом / А.Б. Орлов // Вестник Московского Университета. Серия 14. -Психология. - 1979. - №2.

159. Орлов А.Б. Развитие теоретических схем и понятийных систем в психологии мотивации / А.Б. Орлов // Вопросы психологии. 1989. - №5.

160. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза : дис. доктора пед. наук / Ю.М. Орлов.-М., 1984.

161. Павлютенков Е.М. Формирование мотивов выбора профессии / Е.М. Павлютенков. Киев, 1980.

162. Пайнс Э., Кристина Маслач. Практикум по социальной психологии / Э. Пайнс, Маслач Кристина. СПб.: Питер, 2000.

163. Панферов В.Н. Психология человека. Душа и тело. Организм и психика. Функции психики / В.Н. Панферов. СПб., 1997. - 28 с.

164. Парыгин Б.Д. Социальная психология // Проблемы, методологии, истории и теории. СПб., 1999.

165. Патрина К.Т. Мотивы учения // Вопросы психологии. 1978.2.

166. Педагогика и психология высшей школы // Под редакцией Са-мыгина С.И. Ростов-н/Д.: Феникс, 1998. - 544 с.

167. Педагогический словарь. М., 1960.

168. Пенкрат JI.B. Мотивы выбора профессии / JI.B. Пенкрат. -Минск, 1986.

169. Первушина О.Н.Общая психология / О.Н. Первушина. М., 1989.

170. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания / В.Ф.Петренко. М., 1988.

171. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив /1. A.В.Петровский.-М., 1982.

172. Платонов К.К. Психология труда / К.К. Платонов. М., 1979.

173. Платонов К.К. Структура и развитие личности / К.К.Платонов; отв. ред. А.Д.Глаточкин. АН СССР, Институт психологии. - М., 1986. -254 с.

174. Поляков В.А. Технология карьеры: Практич. Руководство /

175. B.АЛоляков. М.: Дело, 1995.

176. Почебут Л.Г., Чикер В.А. Психолого-педагогические проблемы мотивации учебной и трудовой деятельности / Л.Г.Почебут, В.А.Чикер. -М., 1990.

177. Практическая психология в образовании // под редакцией И.В.Дубровиной.-М., 1997.

178. Прохоров А.О. Теоретические и практические аспекты проблемы психических состояний личности / А.О. Прохоров. Самара, 1991.

179. Психология эмоций: Тесты. М., 1984.

180. Психология. Учебник // Под ред. А.А.Крыловой. М.: Проспект, 1998.

181. Пугачев В.П. Руководство персоналом организации : учебное пособие В.П.Пугачев. М.: Аспект Пресс, 2002.

182. Пугачев В.П. Руководство персоналом организации В.П. Пугачев. -М.: Аспект-Пресс, 1999.

183. Раустова Э.Н. Доминирующие ценности ориентации у студентов МГУ / Э.Н.Раустова // Социология. 1995. - №4.-174195. Реан А. Социально-педагогическая психология / А. Реан. М., 1998.

184. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности / Е.И. рогов. Ростов-н/Д., 1994.

185. Рогов М.Г. Ценностно-мотивационная сфера личности в сфере непрерывного профессионального образования / М.Г. Рогов // сб. статей. -Казань, 2003.-С. 25-56.

186. Рогов, М. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов / М. Рогов // Высшее образование в России. 1998. - №4.

187. Рогов, М.Г. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов: социально-психологический аспект / М.Г.Рогов. Казань, 1998.

188. Розанова В.А. Психология управления / В.А.Розанова. М. : ЗАО «Бизнес-школа «Интел-Синтез», 2000.

189. Розанова В.А. Психология управления : учеб. пособие / В.А. Розанова. М.: ЗАО Бизнес-школа «Интел-Синтез».

190. Романов A.A., Ходырев A.A. Управление персоналом: Психология влияния / А.А.Романов, А.А.Ходырев. М., 2000.

191. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. -СПб., 1999.

192. Рубинштейн, С.Л. Проблемы психологии в трудах К.Маркса / С.Л. Рубинштейн // Сов. психотехника. 1934. - Т. 7. №1. - С. 3-20.

193. Рувинский, Л.И., Кан-Калик, В.А., Гришин, Д.М. и др. Введение в специальность / Л.И. Рувинский, В.А. Кан-Калик, Д.М. Гришин. М. : Просвещение, 1988. - 208 с.

194. Русалинова, A.A. Взаимоотношения в производственном коллективе и их совершенствование / A.A. Русалинова. Л. : ЛГУ, 1977. - 89 с.

195. Самоидентификации студентов педагогического вуза // Вопросы психологии. 1998.

196. Сарычев C.B., Логвинов И.Н. Педагогическая психология. Краткий курс / C.B. Сарычев, И.Н. Логвинов. СПб.: Питер, 2006.-175209. Сацков Н.Я. Методы и приемы деятельности менеджеров и бизнесменов / Н.Я.Сацков. М., 1999.

197. Свеницкий A.JT. Социальная психология управления / A.JL Све-ницкий. JL, 1983. - 135 с.

198. Селье Г. Стресс без дистресса / Г. Селье. М., 1982.

199. Семенова И.И. История менеджмента / И.И. Семенова. М. : Изд-во Юнити, 1999.

200. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг / Е.В. Сидоренко. -СПб.: Речь, 2000.

201. Симонов П.В. Мотивированный мозг. Высшая нервная деятельность и естественнонаучные основы общей психологии / П.В. Симонов. -М., 1987.

202. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. Физиология. Нейроанатомия. Психология эмоций / П.В. Симонов. М., 1981.

203. Слободчиков В.И., Исаев, Е.И. Современные проблемы психологии управления / В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев. М., 2002.

204. Слободчиков В.И., Исаева, H.A. Психологические условия введения студентов в профессию педагога / В.И. Слободчиков, H.A. Исаева // Вопросы психологии. 1996. - №4.

205. Сонин В.А. Опыт исследования мотивов выбора педагогической профессии и их трансформации в процессе профессиональной подготовки учителя / В.А.Сонин. JL, 1977.

206. Сотникова, С.И. Управление карьерой : учеб. пособие / С.И. Сотникова. М.: ИНФА-М, 2001.

207. Способности и склонности: Комплексные исследования. М., 1989.

208. Степанский В.И. Влияние мотивации достижений успеха и избегания неудач на регуляцию деятельности / В.И.Степанский // Вопросы психологии. -1981.- №6.-176222. Столяренко Л.Д. Основы психологии / Л.Д.Столяренко. М., 2003.

209. Субетто А.И. Квалитология образования / А.И. Субетто. -СПб., 2000.

210. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Талызина. -СПб.: 1998.

211. Талызина Н.Ф. Пути использования технических средств обучения / Н.Ф.Талызина // Совершенствование учебного процесса в университете с учетом отечественного и зарубежного опыта. М., 1975.

212. Талызина, Н.Ф., Габай Т.В. Пути и возможности автоматизации учебного процесса / Н.Ф.Талызина, Т.В.Габай // Педагогика и психология. -1977.-№1.

213. Теория личности в западноевропейской и американской психологии ; ред. и сост. Райгородский : хрестоматия. М., 1996.

214. Титма, М.Х. Выбор профессии как социальная проблема (на материалах конкретных исследований в ЭССР) / М.Х. Титма. М., 1975. -198 с.

215. Удальцова М.В., Авчиренко Л.К. Социология и психология управления / М.В.Удальцова, Л.К. Авчиренко. М.: ИНФРА-М; Новосибирск: Сибирское соглашение, 1999.

216. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования / Д.Н.Узнадзе. -М.: Наука, 1966.-450 с.

217. Уманский, Л.И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов / Л.И. Уманский // Методология и методы социальной психологии. М., 1977. - С. 54-71.

218. Уотсон Дж.Б. Психология как наука о поведении / Дж.Б. Уот-сон. М., 1926; Харьков, 1926 // Статьи K.S.Lashley. - "Psychol. Rev.", 1925.

219. Управление персоналом организации : учебник ; под ред. А.Я.Кибанова. 2-е изд. -М.: ИНФА-М, 2002.-177234. Фанталова Е.Б. Диагностика и психотерапия внутреннего конфликта / Е.Б. Фанталова. Самара : Изд. дом «БАХРАХ», 2001. - 128 с.

220. Фатеев Н.М. Влияние особенностей управления на социально-психологический климат коллектива / Н.М. Фатеев // Вопросы психологии. -М., 1986.-№1.

221. Фаустова Э.Н. Жизненные ценности студентов в новых социокультурных условиях / Э.Н.Фаустова. М., 1995.

222. Фидлер Ф. Основы управления / Ф. Фидлер. СПб., 1992.

223. Формирование личности старшеклассника ; под ред. И.В.Дубровиной. М., 1989.

224. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология / П. Фресс, Ж. Пиаже. Вып. V. -М., 1975.

225. Фридман JIM. Как научиться решать задачи / J1.M. Фридман. -М.: МПСИ, 1999.

226. Фридман Л.М., Кулагина, И.Ю. Психологический справочник учителя / Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. М.: Просвещение, 1991.

227. Хекхаузен X. Мотивация деятельности / X. Хекхаузен : В 2 т. -М., 1986.

228. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность / X. Хекхаузен. Т. 1 ; пер. с нем. - М., 1986. - 392 с.

229. Хекхаузен, X. Психология мотивации достижения / X. Хекхаузен ; пер. с англ. СПб., 2001.

230. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии ; под ред. И.В.Дубровиной. М., 1998.

231. Хрестоматия по психологии; под ред. профессора A.B. Петровского. -М. : Просвещение, 1977.

232. Чернышев A.C. Психологические основы диагностики и формирования личности и коллектива школьников / A.C. Чернышев. М., 1989.

233. Чернышев A.C., Тимощук Е.И. Социально-психологический климат в коллективах различной организованности / A.C. Чернышев, Е.И.

234. Тимощук / Социально-психологический климат коллектива. Теория и методы изучения. М., 1979.

235. Чирков В.И. Мотивация трудовой деятельности. Критический анализ зарубежной теории трудовой мотивации / В.И. Чирков. М., 1972.

236. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности / В.И. Чирков. -Ярославль, 1991.

237. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности / В.Э.Чудновский. М., 1986.

238. Чхартишвили Ш.Н. Проблема мотивации волевого поведения / Ш.Н. Чхартишвили. Тбилиси, 1958. - 120 с.

239. Шабутани Т. Социальная психология / Т. Шабутани. Ростов-н/Д., 1998.

240. Шавир П.А. психология профессионального самоопределения в ранней юности / П.А. Шавир. М., 1981. - 95 с.

241. Шадриков В.Д. Способности и деятельность / В.Д. Шадриков. -М., 1995.

242. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом / Р.Х.Шакуров. М.: Просвещение, 1990.

243. Шалионов Г.М. Личностная зрелость и профессиональное самоопределение в подростковом и юношеском возрасте : автореферат / Г.М.Шалионов. СПб., 1997.

244. Швальбе Б., Швальбе X. Личность, карьера, успех / Б. Швальбе, Х.Швальбе. СПб., 1997.

245. Шевандрин Н.И., Коваленко И.В. Мотивация. Детский психолог / Н.И.Шевандрин, И.В.Коваленко. М., 1995. - №7.

246. Шекшня C.B. Управление персоналом современной организации / C.B. Шекшня. М., 1997.-179261. Шекшня C.B. Управление персоналом современной организации: Учебно-практич. пособие / C.B. Шекшня. Изд. 4-е. - М.: ЗАО Бизнес-школа «Интел-Синтез», 2000.

247. Шепель В.М. Управленческая психология / В.М.Шепель. -M., 1993.

248. Шипунов В.Г. Кишнель E.H. Основы управленческой деятельности / В.Г. Шипунов, Е.Н.Кишнель. М. : Высшая школа, 2000.

249. Эмоциональная рефляция учебной и трудовой деятельности: Хрестоматия; сост. Райгородский. -М. ; Одесса, 1996.

250. Юпитова A.B., Зотова A.A. Исследование ситуации профессионального самоопределения студентов / A.B. Юпитова, A.A. Зотова // Социс. -1997. -№3.

251. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П.М. Якобсон. М., 1969.

252. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации / П.М.Якобсон // Избранные психологические труды. М.; Норильск, 1998.

253. Якокка Ли. Карьера менеджера / Ли Якокка ; пер. с англ. ; общ. ред. и предисл. С.Ю. Медведкова. М. : Прогресс, 1991.

254. Якунин В.А. Педагогическая психология / В.А.Якунин. -СПб., 1998.

255. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов / В.А.Якунин. М., 1994.

256. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии: Теоретические проблемы развития психологической науки / М.Г.Ярошевский. 2-е изд. -М., 1974.

257. Ярошевский М.Г., Петровский A.B. История и теория психологии / М.Г.Ярошевский, A.B. Петровский. Т. 2. - Ростов-н/Д., 1996.

258. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей / Т.С. Яценко. Киев, 1987.-180274. Allport G.W. Pattern and growth in personality. N.Y.: Holt, 1961. -593 p.

259. Allport G.W. The functional autonomy of motives // Amer. J. Psy-shol. 1993 .-Vol. 50.-P. 43-51.

260. Demaer N.W., Galinsky L.T., Wami S.Y.The role of choice in vigilance performance // Bull. Psichonom. Soc. 1992. - Vol. 30. - №3. - P. 201204.

261. Dorsey A. Why we behave like human Beings, 1925.

262. Edwin A. Locke, "Toward a Theory of Task Motivation and Incentives", Organizational Behavior and human Performance, May 1968. -pp. 157-189.

263. Goldstein K., The Organism. N.Y.: American Book, 1939.

264. Madsen K.B. Modern theories of motivation. Copenhagen: Verl. Psychol., 1954.-411 p.

265. Madsen K.B. Theories of motivation. Copenhagen: Verl. Psychol., 1959.-350 p.

266. Maslow A Motivation and Personality. N.Y., 1954.

267. Maslow A.H., Toward a Psychology of Being, 2nd ed., N.Y.: Van Nostrand Reinhold, 1968.

268. Meed M. Coming in Age Samoa. N.Y., 1963.

269. Murray H.A. Toward a classification of interaction // Toward a General Theory of Action. Cambridge, Mass., 1951.

270. Russef B. Analysis of Mind. London, 1922.

271. Tolman E.C. Purposive behaviour in animals and men. N.Y.: Appleton, 1932. 176 p.