автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности прогнозирования в структуре профессионального педагогического мышления

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Серафимович, Ирина Владимировна, 2002 год

3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ И РОЛИ В НЁМ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ.

§ 1. Общая характеристика профессионального мышления и возможности применения прогнозирования.

§ 2. Характеристика педагогического мышления и особенности прогнозирования.

§ 3. Профессиональное педагогическое мышление и прогнозирование.

§ 4. Прогнозирование в структуре психологической системы педагогической деятельности.

§ 5. Роль и значение прогнозирования в педагогической деятельности.

ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ВЗГЛЯДОВ НА ПРОБЛЕМУ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ. ПРОБЛЕМЫ ИНТЕРПРЕТАЦИИ СИНОНИМИЧНЫХ, РЯДОПОЛОЖЕННЫХ И СХОДНЫХ ПОНЯТИЙ, ВИДЫ, ТИПЫ, УРОВНИ.

§ 1. Варианты интерпретации прогноза, прогнозирования и антиципации в смежных с психологией областях знаний (языковедение, логика, философия, физиология).

§ 2. Варианты интерпретации прогноза, прогнозирования и антиципации в психологии.

§ 3. Мышление как процесс и роль в нём прогнозирования и антиципации.

§ 4. Роль и значение антиципации и прогнозирования в жизнедеятельности человека. Их функции в деятельности, общении и познании.

ГЛАВА III. РАЗРАБОТКА ПРОГРАММЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ КАК КОМПОНЕНТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ.

ГЛАВА IV. КОЛИЧЕСТВЕННЫЙ И КАЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ ПОЛУЧЕННЫХ ДАННЫХ.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности прогнозирования в структуре профессионального педагогического мышления"

Актуальность исследования обусловлена всё возрастающими требованиями в условиях современного, быстро меняющегося общества к личности педагога и его роли в учебно-воспитательном процессе. В педагогической деятельности, как и любой другой, существует необходимость в прогнозах, которые ориентированы на разную временную перспективу, на разные цели педагогической деятельности. Кроме того, в условиях совместной деятельности роль прогнозирования в регуляции действия обнаруживается особенно отчётливо, поскольку без него подстройка действия индивида к действиям других людей невозможна. При этом субъект должен предвидеть тенденцию изменений в окружающей его среде в целом. И проблема подготовки учителей к решению конкретных ситуаций в процессе формирования профессионального мышления — одна из важных в педагогической психологии.

Управлять - значит предвидеть», - гласит старинная мудрость. Чрезвычайно высокую оценку прогнозирования в организации детского коллектива давал ещё Л.С.Макаренко. Анализируя причины высоких достижений в деятельности учителя, российские (А.А.Бодалёв, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Е.К.Осипова, В.А.Якунин) и зарубежные учёные (G.Mohlenkam, I.Zimmer) усматривают решающую роль этой способности учителя прогнозировать. Изучение различных аспектов антиципации (П.К.Анохин, А.В.Карпов, Э.Кёстер, Б.Ф.Ломов, Е.Н.Сурков, Г.С.Сухобская, В.Д.Шадриков) заложило основу для дальнейшего исследования прогнозирования. Вместе с тем проблема прогнозирования в педагогической деятельности изучена ещё недостаточно. Следует указать, что прогнозирование в мыслительной деятельности изучено достаточно глубоко и основательно (А.В.Брушлинский, М.И.Воловикова), но прогнозирование в педагогической деятельности специально не изучалось, за исключением прогнозирования педагогических явлений у студентов педагогических вузов (Л.А.Регуш).

Практические данные (Ю.Н.Кулюткина, А.М.Лейченковой, Е.К.Осиповой, Т.С.Поляковой) свидетельствуют о том, что основной комплекс многочисленных трудностей молодых специалистов и опытных педагогов зачастую связан с невысокими способностями предвидеть результаты педагогических воздействий, определять «зону ближайшего развития учащихся», а также с отсутствием умений и навыков эффективно реагировать на непредвиденные изменения условий учебно-воспитательного процесса. Многие авторы (Е.В.Конева, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, Е.К.Осипова) при этом склонны считать, что препятствием для эффективного прогнозирования являются слабые связи между системами психолого-педагогических, методических и специальных знаний. Итак, существует противоречие: между необходимостью использования прогнозирования в профессиональной педагогической деятельности при наличии достаточного уровня знаний и низким уровнем используемости этих знаний для прогноза (отсутствием мотивации на прогнозирование) или низким уровнем операциональности знаний и неприменимости их для адекватного прогноза. Проблема: каким образом обеспечивается формирование и функционирование нового структурно-уровневого (надситуативного) профессионального педагогического мышления через использование прогнозирования? Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью использования высокого уровня прогнозирования в педагогической деятельности, с одной стороны, а с другой - недостаточной разработанностью проблемы формирования и использования прогнозирования в профессиональном педагогическом мышлении.

Объект исследования - структурно-уровневые характеристики профессионального педагогического мышления.

Предмет исследования - прогнозирование как компонент структурно-уровневых характеристик профессионального педагогического мышления.

Цель исследования - выявить особенности прогнозирования в структуре профессионального педагогического мышления. Общая цель в соответствии с предметом исследования конкретизируется в следующих задачах:

1. Выявить особенности прогнозирования, его роль и значение в различных концепциях профессионального (и в частности, педагогического) мышления.

2. Провести теоретический анализ и определить основные особенности интерпретации понятий прогноза, прогнозирования и антиципации в смежных с психологией областях знаний (языковедение, логика, философия) и в психологической литературе.

3. Установить особенности связи между прогнозированием и уровнем обнаружения педагогической проблемности.

4. Выявить функциональные характеристики прогностического компонента в структуре профессионального мышления учителя.

5. Провести сравнительный анализ особенностей прогнозирования, проявляющихся в структуре психологической системы деятельности различных уровней профессионального педагогического мышления.

6. Исследовать влияние прогностического компонента на динамику структур-но-уровневых характеристик мышления по мере его профессионализации.

7. Выявить факторы, влияющие на прогнозирование при разрешении педагогических проблемных ситуаций.

В качестве основной гипотезы исследования сформулировано положение

• о том, что прогнозирование влияет на динамику становления структурно-уровневых характеристик профессионального педагогического мышления от ситуативных к надситуативным, обуславливает их преобразование, дифференциацию и интеграцию, что находит отражение в частичных изменениях функциональных блоков психологической системы деятельности. Общая гипотеза в соответствии с задачами конкретизируется следующими частными гипотезами: 1. Существует тесная связь между прогнозированием и уровнем обнаружения педагогической проблемности, которая является однозначной по направленности и различной по качественному составу. ф 2. Прогнозирование и уровень профессионального педагогического мышления связаны между собой, при этом различные уровни прогнозирования (их качественные характеристики) обуславливают разные уровни ситуативного и надситуативного мышления.

3. Различные по прогностической деятельности уровни профессионального педагогического мышления имеют отличающиеся характеристики в функциональных блоках психологической системы педагогической деятельности.

4. Доминирование (преобладание) различных уровней профессионального педагогического мышления, связанных с качественно разными уровнями прогнозирования педагогических явлений, обусловлено спецификой осуществляемой деятельности и различными этапами педагогической профессионализации.

5. Эффективность прогностической деятельности определяется интеллектуальными, эмоционально-волевыми и коммуникативными особенностями * личности.

Методологической основой исследования являются ведущие философские и психолого-педагогические идеи, представленные в следующих теориях: Концепции системогенеза деятельности (В.Д.Шадриков, А.В.Карпов, Ю.П.Поварёнков). Психолого-педагогических концепциях профессионально-творческой деятельности и мышления учителя (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Мазилов, Л.М.Митина, А.А.Орлов, Е.К.Осипова, Л.А.Регуш, Г.С.Сухобская). Общей теории мышления (А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, В.А.Мазилов, А.М.Матюшкин, ^ Я.А.Пономарёв, С.Л.Рубинштейн, К.А.Славская). Теории профессионального практического мышления (Д.Н.Завалишина, Е.В.Конева, Ю.К.Корнилов, В.Т.Кудрявцев, Н.Н.Мехтиханова, В.Н.Пушкин, А.А.Смирнов, Б.М.Теплов). Концепции профессионального педагогического мышления (М.М.Кашапов, Т.Г.Киселёва, О.В.Сумарокова).

Методы исследования. На разных этапах исследования использовались следующие методы: сравнительный и метод «поперечных срезов» (организационные методы); методы наблюдения, анкетирования, интервьюирования, беседы; метод экспертных (взвешенных и коллективных) оценок школьников, ф коллег и специалистов; метод социометрии с прогнозом; специально разработанные авторские методики. Методы обработки данных включали количественный и качественный анализ, метод контент-анализа, интерпретационные методы: структурный (типологизация) и генетический (онтогенетический).

Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивались последовательной и логически непротиворечивой реализацией методологической основы исследования на всех этапах, применением совокупности методов, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки, сочетанием количественного и качественного анализа результатов, сопоставлением полученных эмпирических данных с литературными, проведением статистической обработки данных с помощью современных статистических программных пакетов SPSS V 9.0 и Statictika V5.5A for Windows. ^ Научная новизна. На основе теоретического анализа раскрыта сущность понятий прогнозирования и антиципации, их отличие, установлены особенности прогнозирования в рамках изучения практического мышления, роль про* гнозирования в профессиональном педагогическом мышлении, качественные характеристики прогнозирования в структуре психологической системы педагогической деятельности. Выявлены особенности прогнозирования в структуре ситуативного и надситуативного уровня педагогического мышления. Разработаны авторские методики, направленные на исследование прогнозирования в различных функциональных блоках психологической системы педагогической деятельности.

Теоретическая значимость. Исследование позволило расширить представление о ситуативности и надситуативности мышления педагога в виде об-^ наружения промежуточных уровней. Оно углубило и дополнило представление о прогнозировании педагогических явлений как у студентов педагогической специализации, так и у студентов непедагогической специализации, а кроме того, у педагогов общеобразовательных школ, профессионально-технических училищ и вузов.

Практическая значимость. Разработаны практические методики оценки прогностических особенностей, проявляющихся в разных уровнях профессионально-педагогического мышления, которые могут быть использованы в качестве диагностического инструментария. Материалы исследования могут быть 4 применены в психолого-педагогической практике: и при создании и разработке специализированных программ (практикумов) для студентов педагогических специальностей, и при проведении спецкурсов для работающих педагогов (в частности, на курсах повышения квалификации).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Высокий уровень прогнозирования способствует выделению надситуа-тивной проблемности, при этом наблюдаются гетерохронность (неодновременность влияния различных компонентов прогнозирования) и неравномерность в случае отсутствия педагогической направленности (непедагогическая специализация) и на этапах обучения педагогической деятельности. В целом педагогическая направленность способствует гомогенности (одновременности влияния различных компонентов прогнозирования) и равномерности зависи-* мости (постепенном увеличении интенсивности корреляционной связи при переходе от освоения к осуществлению педагогической деятельности).

2. Впервые установлено, что ситуативный и надситуативный уровни педагогического мышления характеризуются различным качеством прогностической деятельности, обуславливающим их дифференциацию и иерархизацию. В соответствии с критерием прогностичности и согласно структуре психологической системы деятельности установлены следующие уровни профессионально-педагогического мышления: ситуативный без обоснования, ситуативный без использования прогнозирования, ситуативный с элементами прогнозирования; надситуативный без обоснования, надситуативный без использования прогнозирования, надситуативный с негибким прогнозированием, надситуативный с развитым и динамичным прогнозированием.

3. Особенности прогнозирования приводят к существенным отличиям в структуре психологической системы деятельности, эти отличия наиболее ярко проявляются в целях, программе деятельности, принятии решений и обнаруживаются в мотивационном компоненте, информационной основе деятельности (ИОД), в профессионально важных качествах (ПВК).

4. Педагогическое прогнозирование является мыслительным процессом, заключающимся в целенаправленном обобщении и на его основе в осознанном предвосхищении будущего результата разрешения педагогических проблемных ситуаций (с целью осуществления всех трёх целей образования в неразф рывном единстве) как до начала осуществления деятельности, так и при непосредственном столкновении с проблемными ситуациями по ходу осуществления деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и результаты исследования были представлены и обсуждены на V областной научно-методической конференции «Актуальные проблемы совершенствования подготовки специалистов в вузе» в ЯрГУ им. П.Г. Демидова (Ярославль, 1999), на конференции «Психология созидания» в КГТУ им. А.Н.Туполева (Казань, 2000), на научно-практической конференции «М.Н. Скаткин и современное образование» в институте теории образования и педагогики РАО (Москва, 2000), на методологическом семинаре Ярославского регионального отделения РПО (2000), на заседании лаборатории профессионального и личностного развития

ЯрГУ им. П.Г. Демидова (2001), на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии ЯрГУ им. П.Г. Демидова (2002).

Материалы исследования были представлены на международном симпозиуме «Социальная психология в XXI веке» (Ярославль, 1999); на международной научно-практической конференции «К 110-летию со дня рождения С.Л.Рубинштейна» в институте психологии РАН (Москва, 1999); на II Всероссийском студенческом форуме социальных работников «Социальная политика на рубеже XXI века: тенденции и перспективы. Взгляд из настоящего в будущее» (Уфа, 1999); на международной научно-практической конференции «Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание» (Тула, 2000); научной конференции «Дни науки УрГИ. Гуманитарное знание и образование на рубеже тысячелетий» (Екатеринбург, 2000); на международном симпозиуме I «Социальная психология: Практика. Теория. Эксперимент. Практика» (Ярославль, 2000); на Всероссийской конференции «Проблемы педагогического образования в классических университетах» (Ярославль, 2000); на международной конференции «Личность и общество: актуальные проблемы педагогики и психологии» (Кострома, 2000).

Внедрение результатов исследования осуществлялось на курсах повышения квалификации педагогов и творческих мастерских, практических семинарских занятиях, проходящих на базе Городского Центра психолого-медико-социального сопровождения, диагностики и консультирования школьников ф (ГЦ ПМССДКШ), на факультете повышения квалификации молодых преподавателей ЯГМА, ЯрГУ. Материалы исследования отражены в 20 публикациях.

Социально-психологическая характеристика выборки: в исследовании приняли участие 85 педагогов, среди которых 60 человек - женщины и 25 человек - мужчины; учителя средних общеобразовательных школ (п=40); преподаватели училищ и техникумов (п=28); преподаватели вуза (п=17) в возрасте от 22 до 63 лет. Стаж педагогической деятельности - от 2 месяцев до 42 лет, разряд от 8 до 16, квалификационная категория - от второй до высшей и 201 студент, среди которых 180 человек - девушки и 21 - юноши; из них 157 испытуемых обучаются для получения специальности педагога, а 44 - получают непедагогическую специальность, все в возрасте от 17 до 26 лет.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ

I. Выявлены особенности прогнозирования, его роль и значение в различных концепциях профессионального (и в частности, педагогического) мышления и определены основные особенности интерпретации понятий прогноза, прогнозирования и антиципации в смежных с психологией областях знаний (языковедение, логика, философия) и в психологической литературе.

II. Существует значимая корреляционная связь между прогнозированием и уровнем обнаружения педагогической проблемности, и она характеризуется следующими моментами:

1. Высокий уровень прогнозирования обуславливает обнаружение надситуативной, а низкий уровень прогнозирования - ситуативной проблемности.

2. Характер связи, а именно гетерохронность и неравномерность, обусловлены различными факторами: спецификой осваиваемой деятельности и этапами освоения деятельности. Гомогенность и равномерность представлены при переходе от обучения (освоения) к осуществлению педагогической деятельности.

3. Гомогенность прогнозирования обеспечивает оптимальный уровень обнаружения проблемности, адекватный целям и задачам педагогической деятельности.

III. Существует связь между прогнозированием и уровнем профессионального педагогического мышления, что проявляется в следующем:

1. Прогнозирование обуславливает преобразование структурно-уровневых характеристик 1IIIM из ситуативных в надситуативные в процессе обучения в педагогическом вузе.

2. Высокий уровень прогнозирования влияет на изменение структурно-уровневых характеристик от низших к высшим надситуативным в процессе осуществления педагогической деятельности.

3. Различные уровни прогнозирования определяют разные уровни ситуативного и надситуативного мышления.

4. Выявленные уровни ситуативного и надситуативного мышления различаются по структуре психологической системы педагогической деятельности.

5. Доминирование (преобладание) различных уровней ситуативного и надситуативного педагогического мышления обусловлено спецификой осуществляемой деятельности и различными этапами педагогической профессионализации.

IV. Высокий уровень операционности знаний, для которого характерны существенность, гибкость, адекватность и полнота, связан с высоким уровнем прогнозирования, но не обуславливает возможность применения этих знаний для прогнозирования.

V. Эффективность прогнозирования педагогических явлений связана с личностными особенностями следующим образом:

1. На этапе освоения педагогической деятельности существует связь с высоким уровнем развития интеллектуальных особенностей.

2. При отсутствии педагогической направленности - с высоким уровнем развития коммуникативных особенностей.

3. На этапе осуществления педагогической деятельности - с высоким уровнем развития эмоционально-волевых особенностей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Поскольку окружающая нас действительность - это система взаимодействующих между собой подсистем, то для того, чтобы добиться успеха, надо мыслить системно. Мы постоянно сталкиваемся с глобальными связями, и их необходимо учитывать. Сиюминутная ситуация с её признаками - это только актуальное состояние системы и её переменных. Следует не только понимать, что происходит, но и предвидеть, что может произойти в будущем, а также предполагать, как будет изменяться ситуация в зависимости от конкретных компонентов. Для этого требуются структурные знания. Будущее (т.е. дальнейшее развитие) временной структуры не дано в ситуации. Чтобы сделать прогноз того, чего не видишь, необходимо работать с настоящим, что требует дополнительных способностей по переработке информации.

Данная работа позволила выявить некоторые особенности взаимосвязей прогнозирования и уровня обнаружения проблемности, позволила сделать ещё один шаг к пониманию сущности ситуативного и надситуативного уровня профессионального педагогического мышления. Эмпирически полученные результаты подтвердили, а также углубили и расширили часть изначальных гипотез исследования. Умение видеть педагогическую перспективу позволяет выходить за рамки анализируемой ситуации, появляется возможность продуктивно решать задачи, имеющие разный уровень проблемности и обобщенности не только в отдельно взятой ситуации, но и на протяжении всей учебно-воспитательной работы. Следовательно, применение прогнозирования связано с успешностью педагогической деятельности. Причем оптимальное решение включает в себя задействование всех компонентов прогнозирования; превалирование одного или нескольких из качеств прогноза может обеспечить ситуационную эффективность, но не целостную адекватность и оптимальность решений в реальных условиях учебно-воспитательного процесса. Прогнозирование по мере обучения и освоения педагогической деятельности влияет одновременно на уровень обнаружения педагогической проблемности и на уровни профессионального педагогического мышления, но в разных направлениях, снижает первый и повышает вторые. Именно таким образом достигается оптимальность решения ППС в соответствии с целями педагогической деятельности, реализуемыми в конкретных условиях.

Нами подтверждено, что в уровне обнаружения проблемности при решении педагогической проблемной ситуации участвуют те же качества прогнозирования, что наблюдаются и при решении частных прогностических задач, направленных на действия, которые составляют операциональную сторону прогностической деятельности. Кроме того, установлено, что отдельные качества прогнозирования имеют ведущее значение на различных этапах освоения педагогической деятельности, а в целом только совокупное взаимодействие качеств прогнозирования определяет УОПП, адекватный в конкретных условиях педагогической действительности.

Нами установлено, что основным отличием надситуативных уровней мышления от ситуативных является приобретение личностного смысла деятельности, который связан во-первых, с осознанным применением всех целей педагогической деятельности в неразрывном единстве при разрешении проблемных ситуаций; во-вторых, с появлением цели-уровня достижений, которая в надситутивных высших вормах мышления представлена в виде целей развития, прежде всего, личности ребенка, которые достигаются в процессе совместного развития как педагога, так и ученика. Прогнозирование при решении ППС зависит от существенности представления о целях педагогической деятельности, т.е. предварительное проектирование учебно-воспитательного процесса с учётом перспектив развития учащихся обеспечивает применение прогностических компонентов целей деятельности в реальных условиях педагогического процесса. Приобретение личностного смысла в целях деятельности позволяет находить оптимальное соотношение ситуативного уровня обнаружения педагогической проблемности и надситуативного.

Установлено, что прогнозирование (и его применение) влияет на другие функциональные блоки психологической системы деятельности и видоизменяет их соответственно каждому уровню мышления:

- в мотивационном блоке под влиянием прогнозирования происходит трансформация внешней неспецифической мотивации во внутреннюю, а также появление специфической для прогнозирования мотивации;

- в программе деятельности изменения под влиянием прогнозирования связаны с переходом от работы по ориентирам без прогнозирования и планирования, к деятельности по шаблонам без учёта контекста деятельности, и только потом к программе, которая становится гибкой к изменяющимся условиям и в то же время целостной по отношению к целям педагогической деятельности;

- действия становятся гибкими, вариативными, конструктивными, соподчиненными единой цели; результативность действий становится всё более многогранной и многозначной как в ближайшем, так и в отдалённом будущем и связанной с применением гибкой и своевременной корректировки.

- в ИОД отсутствие одного из факторов (а именно - полноты) при наличии других (точность, адекватность) влечёт за собой низкий уровень прогнозирования и, как следствие, низкие параметры эффективности деятельности; полнота ИОД определяется осознанием личной значимости информационных признаков и влияет на успешность прогнозирования в профессиональной деятельности, последняя из которых обеспечивает перенос теоретических знаний в практику и способствует формированию ППМ, в частности, за счет влияния на переход в ИОД от учёта результативных признаков к использованию процессуальных, с последующим учетом последних в качестве результативных;

- в процессе принятия решений прогнозирование повышает ответственность за собственные решения, позволяет принимать решения, адекватные целям педагогической деятельности, которые проходят этапы от автономного, самостоятельного и независимого принятия решения в педагогической проблемой ситуации, к совместному принятию решений, которое сначала связано с взаимными уступками, а затем в высших надситуативных формах мышления позволяет учитывать в полной мере интересы обеих сторон.

Проведённое исследование позволило наметить тенденции как в теоретическом плане изучения прогнозирования (влияние как на эффективность профессиональной деятельности, так и на успешность социально-психической адаптации в целом), а также в практическом применении полученных результатов (разработка специализированных практических курсов для студентов и педагогов, с учетом полученных особенностей прогнозирования при разрешении педагогических проблемных ситуаций). Всё вышеуказанное является перспективой развития данной диссертационной работы в ближайшем будущем.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Серафимович, Ирина Владимировна, Ярославль

1. Список литературы на русском языке:

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. - 276с.

3. Анохин П.К. Методологическое значение кибернетических закономерностей. // Сб. Материальная диалектика и методы естественных наук. - М.: Прогресс, 1968. - С.563-564.

4. Анохин П.К. Опережающее отражение действительности // Вопросы философии. 1962. - №7 - С. 97-111.

5. Асеев В.Г. Проблемы мотивации и личности. — В кн.: Теоретические проблемы психологии личности. М.: «Наука», - 1974. - С. 122 -144.

6. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: МГУ, - 1984.-104с.

7. Асмус В.Ф. Проблема интуиции в философии и математике. М.: Мысль, -1965.-342с.

8. Бауэр А., Эйхгорн В. Философия и прогностика. М.: Прогресс, - 1971. -420с.

9. Бернштейн М.С. Психология научного творчества // Вопросы психологии. -1965. №3 - С.156-164

10. Бибрих Г.Р. Исследование видов целеобразования. Кишинёв: «Штиинца»,- 1987.- 129с.

11. Богоявленской Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.- Ростов Н/Д: Рост, ун-та, 1983. - 176с.

12. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование (Логико-психологический анализ). М.: Мысль, 1979. - 230с.

13. Брушлинский А.В. Психологический анализ мышления как прогнозирования: Дис.д-рапсихол. наук. М.: ИПРАН- 1977. 387с.

14. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. Избранные психологические труды. Процесс, деятельность, личность. - М.: ИНН, Воронеж: НПО «Модэк», - 1996.- 390с.

15. Бунге М. Причинность. М.: «Наука», - 1962. - 511с.

16. Виноградов В.Г. Научное предвидение. М.: Высш. школа, 1973. - 188с.

17. Воловикова М.И. Познавательная мотивация в процессе решения мыслительных задач: Дис.канд. психол. наук. М.: ИП АН СССР, - 1980. - 130с.

18. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Педагогика, 1982. - 362с.

19. Гаевская В.А. Особенности развития мыслительных функций у студентов педагогического вуза: Автореф. дис.канд. психол. наук. Л: ЛГУ, 1976. -24с.

20. Гильманов С.А. Интуиция в профессиональной деятельности педагога: Автореф. дис.канд. пед. наук. Красноярск: КГУ, 1990. - 24с.

21. Головина Л.М. Ранние этапы целеобразования: Автореф. дисс.канд. психол. наук. М.: МГУ, 1980. - 18с.

22. Гоноболин Ф.М. Очерки психологии труда учителя М.: АПН РСФСР, 1951.- 156с.

23. Горский Д.П. Краткий словарь по логике. М.: Просвещение, 1991. - 208с.

24. Гуманистические проблемы психологической теории // Сб. под. ред. К.А.Славской и А.В.Брушлинского. М.: 1995.- 87с.

25. Густяков Н.А. Психология мотивации мышления. Учеб. пособие. Харьков: ХГУ, - 1993.-63с.

26. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4-х т. М.: «Русский язык», 1999. -т.1 - 699с.

27. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4-х т. М.: «Русский язык», 1999. - т.З - 683с.

28. Дубровина Ю.Н. Особенности взаимосвязи уровневых характеристик профессионального мышления учителя в процессе решения педагогических проблемных ситуаций // Сб. Психология педагогического мышления: теория и эксперимент. М.: ИП РАН, 1998. С.79-86.

29. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: личность, образование, самообразование, профессия. Минск: «Нар. асвета», 1996.-399с.

30. Елисеева И.И., Юзбашев М.М. Общая теория статистики: Учебник/ Подред. И.И.Елисеевой. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Финансы и статистика, 2001.-480с.

31. Жихарева Ю.Н. Психологическое влияние ипотерапии на формирование готовности к обучению в школе детей с задержкой психического развития: Дис.канд. психол. наук. Ярославль: ЯрГУ, -2002. 178с.

32. Завалишина Д.Н. Оперативное мышление и принятие решения // Сб. Проблемы принятия решения. -М.: МГУ, 1976. С. 105-112.

33. Завалишина Д.Н. Полисистемные основания анализа динамики практического мышления // Ежегодник РПО, т.4, вып.4, Ярославль: «Диа- пресс», -1998.- С.262-265.

34. Завалишина Д.Н. Творческий аспект практического мышления // Психологический журнал. 1991. - Т. 12. - №2. - С. 16-26.

35. Завалишина Д.Н. Функционально-генетический анализ оперативного мышления: Автореф. дис.д-ра психол. наук. М.: МГУ, 1985. - 45с.

36. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребёнка // Вопросы психологии. 1974. - №6. -С. 59-73.

37. Зарецкий В.К. Динамика уровневой организации мышления при решении творческих задач: Дис.канд. психол. наук. М.:ИП АН СССР 1984. -276с.

38. Ивин А.А. Никифоров A.JI. Словарь по логике. -М.: Владос, 1998.- 383с.

39. К характеристике наглядно-действенного мышления. М.: АПН СССР, 1948. -89с.

40. Карпов А.В. Методологические основы психологии принятия решения. -Ярославль: ЯрГУ, 1999. - 232 с.

41. Кашапов М.М О психологической концепции педагогического мышления // Сб. Психологический вестник, вып.1, М. Ярославль: Изд-во РПО, 1999. - С.200-215.

42. Кашапов М.М Психология педагогического мышления. /Монография. -СПб.: Алетейя, 2000. -463с.

43. Кашапов М.М. Психологические основы решения педагогической ситуации: Учебное пособие. Ярославль: ЯрГУ, 1992. - 83с.

44. Кашапов М.М. Психологический анализ методов исследования педагогического мышления // Сб. Психология педагогического мышления: теория и эксперимент. М.: ИП РАН, 1998. С.30-47.

45. Кашапов М.М. Теоретические основы исследования педагогического мышления // Сб. Психология педагогического мышления: теория и эксперимент. М.: ИП РАН, 1998. С.3-30.

46. Кёстер Э. К исследованию антиципации в процессе решения проблемных задач: Дис.канд. психол. наук. М.: АПН СССР 1976. - 173с.

47. Киселева Т.Г Исследование педагогического мышления // Психологический вестник, вып.1, М. -Ярославль, 1999.- С.83-122.

48. Киселева Т.Г Оценивание как показатель уровня педагогического мышления учителя // Сб. Психология педагогического мышления: теория и эксперимент. М.: ИП РАН, 1998. С.92-100.

49. Киселева Т.Г Социально-психологические особенности уровневых характеристик профессионального педагогического мышления в процессе оценивания: Дис.канд. психол. наук. Ярославль: ЯрГУ, 1999. - 154с.

50. Климов Е.А. Какую психологию и как преподавать будущим педагогам. // Вопросы психологии. 1998. - №2. - С. 57-61.

51. Клюева Н.В. Психологическое обеспечение педагогической деятельности. -Ярославль: ЯрГУ, 1998. 92с.

52. Козлов В.В. Гармония личности как проблема педагогики и психологии // Ярославский психологический вестник, вып.5, Ярославль: РПО, - 2001. -С.63-70.

53. Козлов В.В. Ресурсные состояния личности и продуктивность деятельности // Сб. Ярославский психологический вестник, вып.2, М. Ярославль: Изд-во РПО, 2000.-С.111-115.

54. Кондаков И.М. Диагностика профессиональных установок // Вопросы психологии. 1997. - №2. - С. 122-131.

55. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. 2-е изд. М.: «Наука», 1975. 720с.

56. Конева Е.В. Психологический анализ репродуктивных компонентов мышления профессионала в реальной действительности: Автореф. дис.канд. психол. наук. Ярославль: ЯПИ, 1987. - 16с.

57. Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии. М.: Полиграфресурсы,1996.- 154с.

58. Корнеева Е.Н. Психологические проблемы одарённости: Учебно-метод. по-соб. Ярославль, ЯГПУ, 1998. - 44с.

59. Корнилов Ю.К. Мышление руководителя и методы его изучения. Ярославль: ЯрГУ, 1981.-77с.

60. Корнилов Ю.К. О мышлении в производственной деятельности // Сб. Мышление и общение в производственной деятельности. Ярославль: Яр-ГУ, 1981. - С.10-34

61. Корнилов Ю.К. О различиях метакогниций учебной и профессиональной деятельности // Сб. Практическое мышление: специфика обобщения, природа вербализации, и реализуемость знаний. Ярославль: ЯрГУ, 1997. -С.21-31.

62. Корнилов Ю.К., Кашапов М.М. Об анализе ситуации со стороны ее воспитательных последствий //Сб. Мышление. Общение. Практика. Ярославль: ЯрГУ, 1986. С.83-92.

63. Корнилов Ю.К., Панкратов А.В. Теоретические предпосылки изучения профессиональной деятельности с выраженным мыслительным компонентом // Сб. Проблемы психологического анализа трудовой деятельности. -Ярославль: ЯрГУ, 1986. С.61-77.

64. Корнилов Ю.К., Трифонова С.А. Психологический анализ особенностей отображения реальной ситуации активным её участником // Сб. Психология педагогического мышления: теория и эксперимент. М.: ИП РАН, 1998. С. 48-61.

65. Коточигова Е.В. Психологические особенности творческого педагогического мышления: Автореф. дис.канд. психол. наук. Ярославль: ЯрГУ, 2001. -24с.

66. Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс - Энциклопедия, 1994. - 576с.

67. Краткий психологический словарь // Под ред. В.Войтка. Киев: «Вища-школа», 1976.- 191с.

68. Краткий психологический словарь-хрестоматия // Сост. Б.М. Петров, ред. К.К.Платонов М.: Высш. школа, 1974. 134с.

69. Краткий словарь психологических терминов и понятий. Учеб пособие длястудентов // Сост. Б.М. Петров. Лиепая: «Наука», 1971. - 172с.

70. Кудрявцев В.Т. Выбор и надситуативность в творческом процессе: опыт логико-психологического анализа проблем // Психологический журнал. -1997. № 1. - с. 16-31.

71. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя (психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности). Л.:ЛГУ, 1967.- 181с.

72. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984. - № 1- С. 20-26.

73. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высш. школа, - 1989. -167с.

74. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: ЛГУ, -1961.-98с.

75. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986.- № 2. - С.21-30.

76. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. -112с.

77. Лейченкова A.M. Развитие творческого мышления студентов в процессе практики по иностранному языку // Сб. Активизация мышления студентов.- Рига: «Звайгзне», 1976. - 116с.

78. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. -304с.

79. Лисичкин В.А. Теория и практика прогностики. М.: «Наука», 1972. 220с.

80. Логический словарь. «Дефорт» // Под ред. А.А. Ивина. М.: Мысль, 1994. -268с.

81. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал. 1981. -Т.2, №5. -С.3-22.

82. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: «Наука», 1984. 444с.

83. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. М.: «Наука», - 1980. - 279с.

84. Мазилов В.А. История психологии: необходим новый историкометодологический подход //Ярославский психологический вестник, вып.5, Ярославль: РПО, - 2001. - С.8-14.

85. Мазилов В.А. Психология практического педагогического мышления как практическая наука // Сб. Психология педагогического мышления: теория и практика. М.: ИП РАН, 1998. С.66-81.

86. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности. М.: Педагогика, -1972.-334с.

87. Макаренко А.С. О воспитании. М.: Политиздат, - 1990. - 416с.

88. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192с.

89. Матюшкин A.M. Концепция творческой одарённости // Вопросы психологии. 1989. - №6 - С.29-33.

90. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, - 1972. - 207с.

91. Методы социальной психологии // Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. -Л.: ЛГУ,-1977.- 175с.

92. Мехтиханова Н.Н. Факторы, детерминирующие процесс вербализации обобщений в практической деятельности // Сб. Практическое мышление: специфика обобщения, природа вербализации и реализуемости знаний. -Ярославль: ООО РИО-Гранд, 1997. С.46-53.

93. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: «Флинта», 1998. - 202с.

94. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: «Дело», 1994. -216с.

95. Мотков О.И. Соотношение личностных и познавательных компонентов в интеллектуальной деятельности в условиях психического стресса: Дис.канд. психол. наук. М.: НИИОПП АПН СССР 1978. - 184с.

96. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат // Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104с.

97. Немов Р.С. Психология: Учеб. для пед. вузов: В 3-х кн. 3-е изд. - кн. 3: Психодиагностика. Введение в научно-психологическое исследование с элементами математической статистики. - М.: ВЛАДОС, 1999. - 632с.

98. Никитина А.Г. Предвидение как человеческая способность. М.: Мысль, 1975.- 149с.

99. Новиков В.В., Забродин Ю.М. Психологическое управление производственной организацией. М.: Хозрасчётный центр, 1990. - 245с.

100. Ожегов В.И. Словарь русского языка: 70000слов // Под ред. Н.Ю.Шведовой 21-е изд., перер. и доп. - М.: «Русский язык», 1989. - 924с.

101. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. 1995. - №6. - С.63-69.

102. Орлов Ю.М. Основные умственные операции. Лекции по курсу психология. М.: Имприт-Гольфстрим, - 1996. - 24с.

103. Осипова Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: Дис.д-ра психол. наук. М.: НИИОиПП, 1988. -302с.

104. Осипова Е.К. Структура педагогического мышления учителя // Вопросы психологии. 1987. - №5 - С.144-146.

105. Петровский В.А. К психологии активности личности // Вопросы психологии. 1975. - №3. - С. 26-38.

106. Петрушина О.Н. Особенности мышления в процессе постановки задач: Автореф. дис.канд. психол. наук. Л.: НПО ЦКТИ, 1988. - 16с.

107. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. Учеб пособие для уч. заведений профтехобразования. 2-е изд., перер. и доп. -М.: Высш. школа, 1984. - 174с.

108. Поварёнков Ю.П. Основные тенденции профессионального развития студентов педагогического университета // Ярославский психологический вестник, вып.5, Ярославль: РПО, - 2001. - С.30-38.

109. Поварёнков Ю.П. Формирование профессионального интеллекта в процессе обучения в педагогическом университете // Сб. Психология педагогического мышления: теория и практика. М.: ИП РАН, 1998. С.111-122.

110. Позднякова A.M. Формирование у будущего учителя умения наблюдать педагогический процесс: Автореф. дис.канд. психол. наук. Л: ЛГУ, -1974.-24с.

111. Поликарпов B.C. Человек: энциклопедический словарь. М.: Гардарика, 1999.-518с.

112. Пономарёв Я.А. Методологическое введение в психологию. М.: «Наука», 1983.- 120с.

113. Пономарёв Я.А. Психология творчества. М.: «Наука»,- 1976. - 303с.

114. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. -Самара: БАРРАХ, 1998. 672с.

115. Практическое мышление: функционирование и развитие // Сб. Научных трудов под ред. Д.Н.Завалишиной. М.: ИП АН СССР, - 1989. - 138с.

116. Психологический словарь // Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983.-448с.

117. Психологический словарь // Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 440с.

118. Психология. Словарь // Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд., М.: Политиздат, 1990. - 494с.

119. Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах: Автореф. дис.д-ра пед. наук. М: МГУ-1966.- 38с

120. Радченко С.В. Взаимосвязь самооценки и мыслительного процесса при решении задач: Автореф. дис.канд. психол. наук. М.: ИП АН СССР, -1988. 19с.

121. Регуш Л.А. Развитие прогнозирования как познавательной способности личности: Дис.д-ра психол. наук. Л.: ЛГУ, 1985.- 330с.

122. Регуш Л.А. Развитие способности к прогнозированию педагогических явлений у студентов педагогического института // Вопросы психологии. -1985. -№1.-с.94-102.

123. Родионов А.В. Психология спортивного поединка. М.: Спорт, - 1998. -127с.

124. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, Учпедгиз, 1958. - 147с.

125. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т./ АПН СССР М.: Педагогика, 1989. - т.1 - 322с.

126. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: Учебное пособие для пединститутов и университетов. -2-е изд. М.: Учпедгиз, 1946. - 204с.

127. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. -М.: Педагогика, 1976. -416с.

128. Селиванов В.В. Взаимосвязь когнитивного стиля и процессуальных характеристик мышления: Автореф. дис.канд. психол. наук. М.: ПОРМ,1988.-23с.

129. Селиванов В.В. Взаимосвязь когнитивного стиля и процессуальных характеристик мышления: Автореф. дис.канд. психол. наук. М.:ПОРМ, -1988.-23с.

130. Семенов И.Н. Системный подход к изучению организации продуктивного мышления // Исследование проблем психологии творчества. М.: «Наука», 1983.-с. 27-61.

131. Сеченов И.М. Элементы мысли. М.: Педагогика, 1983. - 221с.

132. Славская К.А. Мысль в действии (психология мышления). М: Политическая литература, - 1968 - 208с.

133. Словарь иностранных слов. М.: Гос. изд-во иностранных и национальных словарей, 1959.- 854с.

134. Словарь психологических понятий для педагогов // Сост. Г.А.Стрюков и др., Н.Новгород: НИРО, 1994.- 19с.

135. Словарь терминов познания // Сост.М.А.Костина. Тюмень: Слово, 1999.-253с.

136. Смирнов А.А. Сущность и функции категоризации // Ярославский психологический вестник. Выпуск 2. М.-Ярославль: «РПО», 2000. - С.45-51.

137. Современная западная философия: Словарь //Сост.В.С.Малахов, В.П.Филатов, М.: Политиздат, 1991. - 414с.

138. Современный словарь иностранных слов: 0к.20 ОООслов. М.: «Русский язык», 1992. - 740с.

139. Современный словарь по логике. Мн.: «Современное слово», 1999. — 768с.

140. Современный словарь по психологии //Автор-сост. В.В.Юрчук Мн.: «Элайда», 2000. - 704с.

141. Современный философский словарь // Под ред. В.Е.Кемерова Москва-Бишкек-Екатеринбург: «Одиссей», 1996.- 608с.

142. Спиркин А.Г. Мышление и язык. Изд-е 2-е и доп. М.: «Московский рабочий», 1958. 80с.

143. Сумарокова О.В. Особенности понимания оценки и её социально-психологических функций участниками образовательного процесса: Дис.канд. психол. наук. Ярославль: ЯрГУ, 1999. - 147с.

144. Сухобская Г.С. Мотивационно-ценностный аспект познавательной деятельности взрослого человека: Автореф. дис.д-ра психол. наук. Л.: ЛГУ, -1975.-50с.

145. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2т. Т.1 М.: Педагогика, 1985. - 328с.

146. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961.- 536с.

147. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека: Автореф. дис.д-ра психол. наук. М.: МГУ, 1967. - 31с.

148. Тюрин Ю.Н., Макаров А.А. Статистический анализ данных на компьютере // Под ред. В.Э. Фигурнова М.: ИНФА-М, 1998. - 528с.

149. Урванцев Л.П. Некоторые психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебной деятельности в вузе // Актуальные проблемы совершенствования подготовки специалистов в вузе. Ярославль: ЯрГУ - 1999. -С. 95-99.

150. Фейнберг И.М., Иванников В.А. Вероятностное прогнозирование и преднастройка к движениям. М.: МГУ, - 1978. - 110с.

151. Философский словарь // Под ред. Фролова 5-е изд. - М.: Политиздат, 1987.- 590с.

152. Философский словарь // Под ред. Фролова 6-е изд., перераб. и доп. -М.: Политиздат, 1991.- 560с.

153. Философский словарь В.Соловьёва. Ростов Н/Д.: «Феникс», 1997.- 464с.

154. Философский словарь. М.: Политиздат, 1987. - 590с.

155. Философский энциклопедический словарь // Ред.Л.Ф.Ильичев, П.Н.Федовеев и др. М.: Сов. Энциклопедия, 1983. 840с.

156. Философский энциклопедический словарь. М.: «Наука» - 1989.- 590с.

157. Философский энциклопедический словарь. М.: Инфра-М, 1998.- 576с.

158. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: «Наука», - 1986. - 210с.

159. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: Том. ун-т., М.: Барс. 1997. - 392с.

160. Христианство: словарь // Под общ. ред. Л.Н.Митрохина и др. М.: Республика, 1994.- 559с.

161. Чебышева В.В. Психология трудового обучения. М.: Высшая школа, -1983.-239с.

162. Чернов А.П. Мысленный эксперимент (опыт психологических исследований). М.: «Наука», 1978. - 205с.

163. Чораян О.Г. Размытые алгоритмы мыслительных процессов. Ростов: РГУ,- 1979.- 160с.

164. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: «Логос», 1994. - 320с.

165. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: «Наука», 1982. - 184с.

166. Шибутани Т. Социальная психология //Пер. с анг. В.Б.Ольшанского. -Ростов Н/Д: Феникс, 1998. - 540с.

167. Юдин В.В. Педагогическая технология // Сб. Ярославский педагогический вестник, вып.1. Ярославль: ЯГПИ, 1994. - С.19-23.

168. Список литературы на немецком языке:

169. I. Dorner Dietrich. Die Logik des Misslingens:Strategisches Denken in komplex Situationen. Reinbeck bei Hamburg Rowohlt, 1989. - 320s.1.. Erziehung und bildnerischen Denken. Arbeitsbiicher fur den Kunstunterricht. -Bd. Oldenburg: Isensee, 2001. -21s.

170. V. Fucke E. Die Bedeutung der Phantasie fur Emanzipation und Autonomie des Menschen. // Menschenkunde und Erziehung. - 2000. - №28 - s. 17-29.

171. VI. Gathke J. 1st Intelligenz messerbar? Einfiihrung in Probleme der psychologischen Intelligenzforschung und Intel!igenzdiagnostik. Berlin, Deutsch: Verl. der Wissenschaften, 1978. - 236s.

172. VII. Geue Bernhard. Problemlosung im Alltag: Konzeption und Ergebnis eines Kursprogramms. Inaug. Diss. vorgelegt von B. Geue. - WQrzburg: Citydruck, 1985.-232s.

173. VIII. Groner R. Hupothesen im Denkprozess: Grundlagen einer verallgemeinerten Theorie auf der Basis elementaren Informationsverarbeitung. Bern ets.: Huber, 1978.-214s.1.. Intelligenz- und Leistungsdiagnostik // Hrgs. von Prof. Dr. Karl-Josef

174. Grofmann und Prof. Dr. Lothart Michel-Gottingen ctc.: Verl. ftir Psychologie: Hogrefe, 1993.-555s.

175. XI. Izard С. E. The Psychology of emotions N.Y. Plenum Press, 1991.

176. XII. Matthes G. Zur Diagnostik psychischen Eigenschaften der Handlungsregulation beim Problemlosen, insbesondere Planmapigkeit. -Berlin, Deutsch: Verl. der Wissenschaften, 1978. 121s.

177. XIII. Mauer R.E. Denken und Problemlosen: eineEinf. in menschlihes Denken und Lernen. Ubers. von Edda M. Pinta. - Berlin ets.: Springer, 1979. - 256s.

178. XV. Oerter R. Psychologie des Denken. Danauworth:Auer, 1971. - 515s.

179. XVI. Reiter F. Uber die Selbstre. Lexion beim Problemlosen. Berlin: Ineug-Diss, 1999.- 197s.

180. XVII. Rubinstein S.R. Das Denken und «die Wege seiner Erforschung». Ubers aus dem Russ. Von Peter G. Klemm, 4. Auf 1. Berlin, Deutsch: Verl. der Wissenschaften, 1972. - 141s.

181. XVIII. Rudinger Georg. Intelligenz im Alter. Inaug. Diss. vorgelegt von G. Rudinger. - Bonn, 1981. - 176s.

182. XIX. Rupper H., Rupper M. Intelligenzforschung Moglichkeiten und Grenzen. -Basel ets.: Karger, 1986. - 97s.

183. XX. Sell Robert. Angewandtes Problemlosungsverhalten: Denken und handeln in komplexes Zusammenhangen. Berlin ets.: Springer, 1991. - 239s.

184. XXI. Worterbuch der Logik // N.I.Kondakow Leipzieg: Bibliogr. Inst., 1998. -554s.

185. XXII. Zimmer I. Erscheinungsformen und Auspragung der Vorausschau im Denken von Vorschulkindern. B: Verlaufsgualitaten der geistiegen Tatigkeit. - Berlin ets.: Springer, 1996,- 178s.