Особенности психологической защиты воспитателей дошкольных образовательных учреждений

Матвеева, Наталья Викторовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности психологической защиты воспитателей дошкольных образовательных учреждений

Автореферат

Автор научной работы: Матвеева, Наталья Викторовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности психологической защиты воспитателей дошкольных образовательных учреждений"

Направахрукописи

МАТВЕЕВА НАТАЛЬЯ ВИКТОРОВНА

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ ВОСПИТАТЕЛЕЙ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

19.00.07 Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург 2004

Работа выполнена на кафедре общей и прикладной психологии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Маклаков Анатолий Геннадьевич

Официальные оппоненты: доктор медицинских наук, профессор

Чермянин Сергей Викторович

кандидат психологических наук, старший научный сотрудник Львин Юрий Михайлович

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный

университет

Защита состоится "2.5" мая 2004 года в часов на заседании диссертационного совета К 800.009.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования "Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина" (196605, Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, 10, конференц-зал).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина.

Автореферат разослан

"23и апреле 2004 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент

¿Г

Г.А. Гонтарева

Актуальность исследования. В настоящее время психологические исследования, затрагивающие профессиональную деятельность в дошкольном учреждении, проводятся крайне редко. Вместе с тем, необходимость изучения профессиональной деятельности воспитателя обусловлена той ролью взрослого, который во многом определяет особенности развития ребенка дошкольного возраста.

Одним из направлений исследования данной проблемы является изучение недостаточно осознаваемых детерминант педагогической деятельности, поскольку воспитательные позиции педагогов основываются не только на сознательных рассуждениях, но и на бессознательных мотивах, чаще всего негативного и ошибочного характера. Эти предположения частично нашли подтверждение при анализе работ А. Адлера, К. Бютнера, В .А. Петровского, Г. Фигдо-ра, А. Фрейд, 3. Фрейда, К. Юнга и др.

В качестве одного из неосознаваемых психических явлений, определяющих особенности восприятия, отношения и поведения человека в различных ситуациях выступает психологическая защита, которая в последнее время стала предметом многочисленных исследований. Несмотря на это, проблема неосознаваемых аспектов профессионально-педагогического общения является наименее исследованной. В психолого-педагогической литературе практически не отражается проблема проявления психологической защиты при осуществлении педагогического воздействия воспитателем, работающим с детьми дошкольного возраста.

Цель исследования: изучение особенностей психологической защиты воспитателей дошкольных образовательных учреждений.

Объект исследования: воспитатели дошкольных образовательных учреждений.

Предмет исследования: особенности психологической защиты воспитателей дошкольных образовательных учреждений.

Гипотеза исследования:

Психологическая зашита воспитателей дошкольных общеобразовательных учреждений имеет ряд особенностей, которые проявляются в распространенности ее форм и характере их выраженности в зависимости от уровня образования, педагогической специальности, возраста и педагогического стажа воспитателя. Наличие конкретной формы психологической защиты у воспитателей дошкольных образовательных учреждений обусловлено особенностями личности и проявляется в специфике формирования педагогической позиции воспитателя.

Реализация поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы предполагает решение следующих задач:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы уточнить основные сущностные характеристики понятия «психологическая защита» как феномена психики.

2. Изучить особенности распространенности форм психологической защиты у воспитателей дошкольных общеобразовательных учреждений, в том числе выявить ведущие и второстепенные формы психологической защиты.

3. Выявить особенности выраженности форм психологической защиты у воспитателей дошкольных общеобразовательных учреждений в зависимости от уровня образования, педагогической специальности, возраста, педагогического стажа.

4. Изучить особенности педагогических позиций у воспитателей дошкольных образовательных учреждений в целом, а также в зависимости от уровня образования, педагогической специальности, возраста и стажа педагогической деятельности.

5. Определить особенности взаимосвязи форм психологической защиты и педагогических позиций у воспитателей дошкольных образовательных учреждений.

Для решения поставленных задач был использован комплекс исследовательских методов: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, тест опросник механизмов психологической защиты «Индекс жиз-

ненного стиля» Р. Плутчика, Г. Келлермана, X. Конта, опросник Р. Кеттелла «Шестнадцать личностных факторов», методика «Измерение родительских установок и реакций» (PARI), методика диагностики межличностных отношений Т. Лири, тест «Исследование особенностей реагирования в конфликтной ситуации» К. Томаса, методика «Диагностика ориентированности воспитателя на учебно-дисциплинарную или личностно-ориентированную модель взаимодействия с детьми дошкольного возраста» В.А. Ситарова, В.Г. Маралова; методы математико-статистической обработки экспериментальных данных: вычисление средней арифметической величины и стандартного отклонения, факторный > анализ, определение значимости различий по t-критерию Стьюдента, метод корреляционного анализа (коэффициент Пирсона).

Методологическую основу исследования составили теоретические подходы к проблеме психологической защиты, представленные в работах отечественных исследователей: P.M. Грановской, Е.Л. Доценко, В.Г. Каменской, Э.И. Киршбаума, И.М. Никольской, В.А. Ташлыкова. Профессиональная деятельность воспитателей дошкольных образовательных учреждений рассматривалась с позиций психолого-педагогических концепций В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Петровского, В.А. Сластенина и др., а также конкретных положений в работах К. Бютнера, В.А. Петровского, Г. Фигдора, А. Фрейд, 3. Фрейда, К. Юнга, раскрывающих проблему взаимодействия педагога с детьми через неосознаваемые детерминанты.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- в ходе исследования выявлены особенности распространенности форм психологической защиты у воспитателей дошкольных образовательных учреждений, в том числе определены ведущие и второстепенные формы психологической защиты, а также установлен характер выраженности форм психологической защиты у данной категории специалистов в зависимости от уровня образования, педагогической специальности, возраста, педагогического стажа;

- определена специфика педагогических позиций у воспитателей дошкольных образовательных учреждений, в том числе в зависимости от уровня

образования, педагогической специальности, возраста, педагогического стажа;

- установлен характер взаимосвязи проявлений форм психологической зашиты и проявлений педагогических позиций у воспитателей.

Теоретическая значимость состоит в том, что результаты исследования позволяют обогатить педагогическую психологию данными об особенностях психологической защиты и педагогических позиций у воспитателей дошкольных общеобразовательных учреждений, а также о характере их проявления в зависимости от уровня образования, педагогической специальности, возраста и педагогического стажа. Выявлена роль психологической защиты в организации воспитателем взаимодействия с детьми, что, в свою очередь, существенно дополняет представление о профессионально-личностных характеристиках воспитателя и месте психологической защиты в них. Предложено психологическое содержание понятия «педагогическая позиция».

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы практическими психологами, преподавателями педагогических колледжей, ВУЗов в работе со студентами педагогических и психологических специальностей, а также преподавателями институтов повышения квалификации, участвующих в подготовке и переподготовке воспитателей;

— выявленные особенности распространенности форм психологической защиты и педагогических позиций у воспитателей в целом, особенности их выраженности в зависимости от уровня образования, педагогической специальности, возраста и педагогического стажа, а также особенности взаимосвязей между ними могут быть использованы практическими психологами в процессе психологического сопровождения деятельности воспитателей дошкольных общеобразовательных учреждений.

Положения, выносимые на защиту:

1. Психологическая защита воспитателей дошкольных общеобразовательных учреждений имеет свои особенности, что проявляется в характере распространенности и выраженности ее форм у данной категории специалистов.

2. Выраженность форм психологической защиты и педагогических позиций у воспитателей дошкольных образовательных учреждений зависит от уровня образования, педагогической специальности, возраста и педагогического стажа.

3, Проявления форм психологической защиты у воспитателей связаны с особенностями педагогических позиций и их составляющих, которые могут негативно отражаться на развитии ребенка.

Достоверность результатов исследования определялась комплексным

использованием надежных и соответствующим целям исследования методик, применением методов математической статистики, а также репрезентативностью выборки. В качестве испытуемых выступили воспитатели дошкольных образовательных учреждений Великого Новгорода и Новгородской области. Всего в исследовании приняло участие 280 воспитателей.

Исследование проводилось в течение 1999-2003 гг.

Апробация материалов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях преподавателей и студентов Института непрерывного педагогического образования Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого (1999 - 2003 г.), на заседаниях кафедры психологии ИНПО НовГУ (1999 - 2003 г.).

Материалы исследования используются при проведении лекций, семинарских и практических занятий по курсу общей, возрастной психологии, истории общей психологии, истории возрастной психологии, при чтении спецкурса «Психологическая защита личности» (для студентов дошкольного отделения психолого-педагогического факультета Института непрерывного педагогического образования Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, практических рекомендаций по использованию результатов исследования, списка использованной литературы и приложения. Основной текст диссертации изложен на 200 страницах, содержит 23 таблицы, 19 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определены его цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Проблема психологической защиты в психолого-педагогических исследованиях» содержит три параграфа.

В первом параграфе «Подходы к определению психологической защиты в разных теоретических контекстах» осуществлен анализ теоретических подходов к проблеме психологической защиты в работах зарубежных исследователей (Дж. Брунер, Г. Келлерман, X. Конт, Н. Мак-Вильяме, Ф. Перлз, Р. Плутчик, К. Роджерс, 3. Фрейд, А. Фрейд, Э. Фромм, К. Хорни и др.) и отечественных (Ф.В. Бассин, Ф.Е. Василюк, P.M. Грановская, Е.Л. Доценко,

A.И. Еремеева, В.И. Журбин, В.Г. Каменская, Э.И. Киршбаум, И.М. Никольская, Е.Т. Соколова, В.А. Ташлыков и др.), что помогло уточнить понятие психологической защиты и ее основные сущностные характеристики.

В данном исследовании психологическая защита рассматривается как присущая любому человеку форма бессознательной психической активности, представляющая собой способы искажения когнитивного и аффективного аспектов ситуаций, несущих угрозу целостности личности и сложившейся картине мира. В качестве основных форм психологической защиты изучаются такие как отрицание, подавление,. регрессия, замещение, проекция, реактивное образование, компенсация и интеллектуализация.

Анализ работ Л.И. Вассермана, Г. Келлермана, X. Конта, Р. Плутчика,

B.Е. Рожнова, В.А. Ташлыкова и др. позволяет говорить о том, что определенные личностные особенности могут обусловливать проявление характерных форм психологической защиты, с другой стороны, использование одних и тех же форм психологической защиты может привести к формированию определенных черт личности.

Анализ выделяемых в исследованиях функций психологической защиты и ее роли в развитии личности показал, что в настоящее время данное явление нельзя однозначно охарактеризовать как позитивное или негативное. С точки

зрения Ф.В. Бассина, Л.Р. Гребенникова, Е.С. Романовой, Е.Т. Соколовой и др., психологическая защита является нормальным механизмом психики для снятия напряжения. По мнению Ф.Е. Василюка, P.M. Грановской, Э.И. Киршбау-ма, И.М. Никольской, В.А. Ташлыкова и др., психологическая защита имеет скорее отрицательное значение для развития человека.

Тем не менее, можно говорить о том, что негативные характеристики психологической защиты перекрывают все ее положительные стороны. Позволяя сохранить устойчивость личности на фоне дестабилизирующих переживаний и добиться более или менее успешной адаптации, психологическая защита искажает реальность, лишает человека возможности активно воздействовать на ситуацию и устранить источник травмирующих переживаний, может превратиться в препятствие, затрудняющее развитие личности. Таким образом, психологическая защита, по своей сути, явление в большей степени негативное. Данное положение позволяет говорить о целесообразности оказания помощи личности в осознании собственных форм психологической защиты, их ослаблении, обучение стратегиям совладания в трудных жизненных ситуациях.

Во втором параграфе «Психологическая защита в диаде «воспитатель — ребенок» проблема проявления психологической защиты воспитателей в процессе профессиональной деятельности рассматривается как часть более общей проблемы — неосознаваемых детерминант педагогической деятельности (А. Адлер, К. Бютнер, В.А. Петровский, Г. Фигдор, 3. Фрейд, К. Юнг и др.), а также осуществляется анализ ряда исследований, посвященных изучению психологической защиты воспитателей, педагогов (Л.Р. Гребенников, В.Г. Каменская, В.Г. Маралов, Е.С. Романова, В.А. Ситаров, Т.С. Шевцова).

По мнению Т.С. Шевцовой, формы психологической защиты, используемые педагогом во взрослой жизни, идентичны его формам психологической защиты в детстве, и определяют появление деформаций в педагогическом общении, когда педагог пытается компенсировать свою детскую неудовлетворенность за счет других (в том числе и детей). Стереотипно используемые формы психологической защиты способствуют искажению восприятия ситуации, выбору неадекватных коммуникативных средств, нарушению взаимодействия.

В.Г. Ситаров и В.А. Маралов также говорят о том, что психологическая защита может обусловливать позицию насилия, принуждения в отношениях

педагога с детьми, и, соответственно, ориентированности на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия и авторитарный стиль руководства.

В.Г. Каменская на основании проведенных исследований отмечает, что система психологической защиты воспитателей тесно связана с их профессиональной успешностью. Так, «неуспешные» воспитатели в большей степени используют примитивные формы психологической защиты.

Л.Р. Гребенников и Е.С. Романова на основании результатов экспериментального исследования особенностей психологической зашиты у представителей разных групп отмечают у воспитателей высокий уровень регрессии и реактивного образования и низкий уровень замещения.

Тем не менее, в исследованиях, посвященных психологической защите педагогов, не изучены особенности выраженности форм психологической защиты у воспитателей в.зависимости от уровня образования, педагогической специальности, возраста и педагогического стажа, а также связи проявлений форм психологической защиты с педагогическими позициями. При этом анализ литературы позволяет говорить о том, что психологическая защита - явление, присущее каждому человеку, следовательно, она активно включается в процесс взаимодействия педагога с детьми и может оказывать влияние на его педагогические позиции. Кроме того, психологическая защита личности может претерпевать ряд изменений в процессе профессиональной деятельности, что обусловливает целесообразность изучения распространенности и выраженности форм психологической защиты у воспитателей.

В третьем параграфе «Проблема педагогических позиций в психолого-педагогической литературе» рассматривается понятие педагогической позиции, которая в связи с возрастающим интересом к проблеме становления педагога как субъекта педагогической деятельности выступает в качестве одной из сущностных характеристик профессиональной деятельности.

Анализ различных подходов к понятию педагогической позиции (Е.И. Артамонова, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, Н.К. Сергеев, В.И. Сло-бодчиков, В.А. Петровский и др.) свидетельствует об отсутствии единого мнения в определении его содержания и структуры. В данном исследовании педагогическая позиция определяется как психологический феномен, представляющий собой систему отношений и установок педагога к профессиональной

деятельности, к себе и к детям как субъектам этой деятельности, проявляющихся в стиле воспитания, моделях и стратегиях взаимодействия с детьми.

Во второй главе «Организация и методы исследования» описывается организация исследования по проблеме, представлена общая характеристика обследуемых, психодиагностических методов, используемых в исследовании и их обоснование, а также характеристика методов математико-статистической обработки данных.

Для обследования были привлечены воспитатели дошкольных образовательных учреждений №№ 36, 62, 71, 74, 87 Великого Новгорода, а также воспитатели дошкольных образовательных учреждений В. Новгорода и Новгородской области, являющиеся студентами заочного отделения психолого-педагогического факультета Новгородского государственного университета I, II и III курсов обучения, специальность «дошкольная педагогика и психология». Всего было обследовано 280 человек. Воспитатели имели различия по возрасту (20-56 лет), образованию (высшее, среднее специальное), специальности педагогического образования («воспитатель», «учитель»: начальных классов, рисования, физкультуры и т.п.), педагогическому стажу (от нескольких месяцев до 20 лет и более).

В третьей главе «Результаты исследования и их обсуждение» представлены результаты экспериментального исследования и их анализ.

В результате проведенных исследований было установлено, что ведущими формами психологической защиты воспитателей являются проекция, отрицание, реактивное образование, интеллектуализация и регрессия, второстепенными, менее выраженными - компенсация, подавление и замещение (данные представлены на рис. 1).

Выраженность таких форм психологической защиты как отрицание, реактивное образование, регрессия и компенсация в группе воспитателей достоверно выше по сравнению с нормативными данными, а выраженность психологической защиты в форме замещения достоверно ниже (данные представлены в таблице 1).

Анализ результатов корреляционного анализа также позволил установить, что проявление каждой формы психологической защиты связано с проявлениями определенных личностных качеств, соответствующих особенностям

той или иной формы психологической защиты.

Рис. 1. Распространенность форм психологической защиты у воспитателей

Таблица 1

Достоверности различий между средними значениями шкал методики LSI при сравнении результатов обследования воспитателей и нормативных данных, представленных авторами апробации методики

Шкалы методики LSI Воспитатели п =280 Данные авторов апробации методики п =140 t- критерий Интервал по t- критерию

X Si X S,

Л Отрицание 6,87 2,28 4,5 2,96 8,46 р<0,001

В Подавление 3,78 1,99 4,0 2,97 -0,78 -

С Регрессия 5,82 2,73 4,7 2,96 3,73 р<0,001

D Компенсация 4,09 2,29 3,1 2,13 4,3 р<0,001

Е Проекция 7,86 2,70 8,2 3,55 -1,0 -

F Замещение 2,58 1,51 3,8 2,96 -4,51 р<0,001

G Интеллектуализация 6,12 2,12 5,9 2,6 0,88

II Реактивное образование 6,63 1,98 3,1 2,13 8,4 pco.ooi

Примечание: число степеней свободы 280+140-2=418

Особо следует отметить, что выраженность проекции как формы психологической защиты у воспитателей является тревожным фактом. В большинстве исследований проекция рассматривается как один из самых конфликтоген-ных видов психологической защиты, обусловливающих неосознаваемое искажение восприятия окружающих в худшую сторону, что, соответственно, приводит к нарушению взаимоотношений. Вероятно, в связи с этим наличие данной формы психологической защиты у воспитателей связано с проявлениями таких личностных особенностей как критичность, скептичность, доминантность, эмоциональная неустойчивость и т.п.

В то же время чрезмерная выраженность отрицания как формы психологической защиты может говорить о недостаточном осознании информации, фрустрирующей и вызывающей тревогу, ее игнорировании. По-видимому, в связи с этим проявление данной формы психологической защиты связано со следующими личностными особенностями: дружелюбие, общительность, оптимизм, активность, но и обусловливает внутреннюю напряженность..

Значительная выраженность у воспитателей психологической защиты в форме регрессии может быть обусловлена длительным общением с детьми дошкольного возраста и, вследствие этого — неосознанным принятием некоторых особенностей детского поведения; что и заключается в неосознаваемых проявлениях инфантильных способов поведения в травмирующих ситуациях. Выраженность регрессии как формы психологической защиты связана с показателями таких особенностей личности как несерьезный, зависимый, эмоционально неустойчивый и т.п.

Значительная выраженность реактивного образования как формы психологической защиты и незначительная выраженность замещения также могут быть обусловлены особенностями профессиональной деятельности, а именно -требованиями, предъявляемыми профессией к личности воспитателя.

В ходе исследования также было установлено, что выраженность форм психологической защиты зависит от уровня образования, педагогической специальности, возраста и педагогического стажа воспитателей.

Графики, отражающие особенности выраженности форм психологической защиты у воспитателей в зависимости от уровня образования и педагогической специальности представлены на рис. 2,3.

Рис. 2. Выраженность форм психологической защиты в зависимости от уровня образования воспитателей

Рис. 3. Выраженность форм психологической защиты в зависимости от педагогической специальности воспитателей

В группе воспитателей с высшим образованием высока выраженность относительно более зрелых, конструктивных форм психологической защиты -интеллектуализации и компенсации, а также реактивного образования, которая более характерна и для воспитателей, имеющих специальность «учитель».

Графики, отражающие особенности выраженности форм психологической защиты у воспитателей в зависимости от возраста и педагогического стажа представлены на рис. 4, 5.

Рис. 4: Выраженность форм психологической защиты у воспитателей разных возрастных групп

У воспитателей возрастной группы 20-30 лет и со стажем работы до 3-х лет большинство форм психологической защиты являются более выраженными по сравнению с воспитателями старшего возраста и с большим стажем. Это может быть связано с недостаточной зрелостью личности, недостаточным раз-

витием способностей конструктивного разрешения трудных ситуаций, с трудностями, связанными с вхождением в профессию и во все виды социальной и общественной жизни. Например, более высокая выраженность психологической защиты в форме регрессии может говорить о большей склонности прибегать в трудных ситуациях к «детским» формам поведения. Значительная выраженность замещения как формы психологической защиты может свидетельствовать о снятии напряжения на более слабых объектах как способе защиты в травмирующих ситуациях, о большей агрессивности, конфликтности личности.

Рис. 5. Выраженность форм психологической защиты в группах воспитателей с разным педагогическим стажем

В группе воспитателей возраста 31 год-45 лет и с педагогическим стажем до 10 лет в целом происходит уменьшение выраженности большинства форм психологической защиты, что может быть связано с более высоким уровнем развития профессиональных умений и навыков, способности к разрешению трудных ситуаций.

У воспитателей возрастной группы 46-56 лет и в группе воспитателей со стажем работы более 10 лет продолжается снижение выраженности форм пси-

хологической защиты, особенно, таких как регрессия, проекция, замещение, но значительно увеличивается выраженность психологической защиты в форме интеллектуализации, реактивного образования и отрицания. Это может говорить о повышении тенденции непринятия, игнорирования тревожащей информации, контроля, «разумного» объяснения, подавления своих истинных чувств.

С увеличением педагогического стажа в группах воспитателей тенденция снижения проявлений психологической защиты прослеживается более четко и является более постепенной, плавной, по сравнению с возрастными изменениями.

В ходе дальнейших исследований был осуществлен анализ педагогических позиций у воспитателей. Значения, полученные по шкалам диагностических методик, используемых для изучения педагогических позиций, были подвергнуты факторному анализу, который осуществлялся методом выделения главных компонентов. В результате было выделено четыре педагогические позиции: ценностная, личностно-подавляющая, опекающая и эгоцентрическая, и определено их содержание.

Изучение педагогических позиций у воспитателей позволило установить, что наиболее выраженными в обследованной выборке являются ценностная и опекающая педагогические позиции, менее выраженными личностно-подавляющая и эгоцентрическая. Тем не менее, в качестве стратегий поведения в конфликтной ситуации используются, прежде всего, такие как избегание и приспособление, а взаимодействие с детьми организуется на основе учебно-дисциплинарной модели, выраженность которой значительно превышает выраженность личностно-ориентированной модели. Можно предположить, что ценностная педагогическая позиция реализуется, прежде всего, на уровне установок (готовность действовать в данном направлении) и в соответствующем отношении к окружающим, но недостаточно проявляется во взаимодействии с детьми.

Анализ экспериментальных данных также позволил установить, что выраженность педагогических позиций и их составляющих меняется в зависимости от уровня образования, педагогической специальности, возраста и педагогического стажа воспитателей.

Для воспитателей со средним специальным образованием более характерны проявления опекающей педагогической позиции и эгоцентрической, а у воспитателей с высшим образованием и специальностью «учитель» более выражены проявления личностно-подавляющей позиции. У воспитателей специальности «воспитатель» более выраженными являются проявления опекающей и ценностной педагогических позиций.

По мере увеличения возраста и педагогического стажа воспитателей постепенно снижается выраженность эгоцентрической и опекающей педагогических позиций и ряда их составляющих. Выраженность отдельных проявлений ценностной позиции повышается, но снижается выраженность личностно-ориентированной модели взаимодействия с детьми и сотрудничества как стратегии поведения, увеличивается выраженность учебно-дисциплинарной модели взаимодействия.

Анализ корреляционных связей между проявлениями форм психологической защиты и педагогических позиций и их составляющих у воспитателей позволил выявить особенности их взаимосвязи.

Результаты исследования показали, что в большинстве случаев проявление той или иной формы психологической защиты связано с проявлениями составляющих разных педагогических позиций, при этом чаще всего можно выделить доминирующие и достаточно определенные зависимости, обусловленные характерными особенностями каждой формы психологической защиты и соответствующими им личностными особенностями.

Проявление большинства форм психологической защиты связано, прежде всего, с проявлениями эгоцентрической, личностно-подавляющей и опекающей педагогических позиций, которые могут негативно отражаться на развитии ребенка. Практически отсутствуют положительные связи с проявлениями ценностной позиции, которая является наиболее благоприятной для полноценного развития ребенка.

Также необходимо отметить, что отсутствуют положительные связи проявлений форм психологической защиты с проявлениями сотрудничества как стратегии поведения и личностно-ориентированной модели взаимодействия с детьми. Доминируют отрицательные корреляции с проявлениями таких стратегий поведения как избегание и приспособление. Полученные результаты позво-

ляют говорить о том, что защищающаяся личность более склонна к авторитарным способам взаимодействия с детьми.

Большинство форм психологической защиты положительно связаны с показателями выраженности таких характеристик отношения к окружающим как «зависимый» и «подозрительный». Возможно, это связано с тем, что включение психологической защиты хотя и облегчает человеку его состояние, но проблемы не решает, наоборот, сохраняет и усиливает напряженность, что делает личность более слабой, уязвимой. Кроме того, включение психологической защиты уже означает слабость личности, не способность конструктивно разрешать сложные, травмирующие ситуации.

Полученные данные позволяют рассматривать психологическую защиту как один из значительных факторов, препятствующих достижению педагогом личностной и профессиональной зрелости, гуманистической направленности педагогической деятельности и говорить о необходимости учета особенностей и взаимосвязей психологической защиты и педагогических позиций у воспитателей в процессе профессионального обучения и организации психологического сопровождения профессиональной деятельности.

В заключении сформулированы основные выводы исследования и предложены практические рекомендации.

На основании проведенного исследования были сделаны следующие выводы:

1. Ведущими формами психологической защиты воспитателей дошкольных образовательных учреждений являются проекция, отрицание, реактивное образование, интеллектуализация и регрессия, второстепенными — компенсация, подавление и замещение. Выраженность таких форм психологической защиты как отрицание, реактивное образование, регрессия и компенсация в группе воспитателей достоверно выше по сравнению с нормативными данными, а выраженность психологической защиты в форме замещения достоверно ниже.

2. Выраженность форм психологической защиты зависит от уровня образования, педагогической специальности, возраста и педагогического стажа воспитателей.

Для воспитателей со средним специальным образованием и педагогической специальностью «воспитатель» характерна большая выраженность относительно менее зрелых и конструктивных форм психологической защиты. В группе воспитателей с высшим образованием более высока выраженность относительно более зрелых, конструктивных форм психологической защиты, а также реактивного образования, которая также характерна и для воспитателей со специальностью «учитель».

У молодых воспитателей, с меньшим стажем работы, наиболее выражены большинство форм психологической защиты. По мере увеличения возраста и педагогического стажа в группах воспитателей наблюдается тенденция уменьшения выраженности большинства форм психологической защиты, но повышается выраженность психологической защиты в форме интеллектуализации, реактивного образования и отрицания.

3. Наиболее выраженными в обследованной выборке воспитателей в целом являются ценностная и опекающая педагогические позиции, менее выраженными личностно-подавляющая и эгоцентрическая.

4. Выраженность педагогических позиций и их составляющих у воспитателей зависит от уровня образования, педагогической специальности, возраста и педагогического стажа.

Для воспитателей со средним специальным образованием более характерны проявления опекающей педагогической позиции и эгоцентрической, для воспитателей с высшим образованием и специальностью «учитель» - личност-но-подавляющей позиции. У воспитателей специальности «воспитатель» более выраженными являются проявления опекающей и ценностной педагогических позиций.

развитии ребенка. Практически отсутствуют положительные связи с проявлениями ценностной позиции, которая является наиболее благоприятной для полноценного развития ребенка. Преобладают отрицательные корреляции с проявлениями таких стратегий поведения как избегание и приспособление. На основании полученных корреляционных связей можно говорить о том, что защищающаяся личность более склонна к авторитарным способам взаимодействия с детьми.

Основные выводы и результаты исследования нашли свое отражение в практических рекомендациях для практических психологов и преподавателей педагогических колледжей, ВУЗов, институтов повышения квалификации, участвующих в подготовке и переподготовке воспитателей.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Матвеева Н.В. Влияние несознаваемых установок воспитателя на развитие личности ребёнка в творческом процессе взаимодействия // Ежегодник: «Творчество, общение, личность»: Материалы международной научно-практической конференции (27-29 октября 1999 г., В. Новгород). - М . -В.Новгород, 1999. Т. 6. С. 68-71.

2. Матвеева Н.В. Проблема влияния несознаваемых установок воспитателя на взаимодействие с детьми // Ученые записки Института непрерывного педагогического образования: Сб. научных статей. - В.Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. Вып. 2. С. 175-176.

3. Матвеева Н.В. Психологическая защита воспитателя: постановка проблемы // Ученые записки Института непрерывного педагогического образования: Сб. научных статей. - В.Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2001. Вып. 3. Кн. 2. С.62-65.

4. Матвеева Н.В. Психологическая защита воспитателя в системе взаимодействия с детьми // Ученые записки Института непрерывного педагогического образования: Сб. научных статей. - В. Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. Вып. 4. Кн. 2. С. 197-201.

5. Матвеева Н.В., Крюкова Ю.В. Взаимосвязь психологической защиты с чертами личности // Ученые записки Института непрерывного педагогического

образования: Сб. научных статей. - В. Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. Вып. 4. Кн. 2. С. 201-204. .

6. Матвеева Н.В. Психоаналитически-педагогическая консультация как форма оказания психолого-педагогической помощи воспитателям и родителям // Инновационное развитие школы: управление персоналом и педагогическое сопровождение. Материалы международной конференции (30-31 мая 2002 г., В. Новгород): Сб. статей. - В. Новгород, 2002. С. 83-86.

7. Особенности системы психологической защиты воспитателей // Ученые записки Института непрерывного педагогического образования: Сб. научных статей. - В. Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2003. Вып. 5. Кн. 1. С. 119-125.

Лицензия ЛР № 020815 от 21.09.98 Подписано в печать 16.04.2004. Формат 60x841/16. Уч.-изд. л. 1,38. Тираж 100 экз. Заказ № 75. Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого. 173003, Великий Новгород, Б. Санкт-Петербургская, 41.

Отпечатано в ИПЦ НовГУ им. Ярослава Мудрого. 173003, Великий Новгород, Б. Санкт-Петербургская, 41.

HS - 7 А 3 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Матвеева, Наталья Викторовна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ.

1.1. Подходы к определению психологической защиты в разных теоретических контекстах.

1.2. Психологическая защита в диаде «воспитатель - ребенок».

1.3. Проблема педагогических позиций в психолого-педагогической литературе.

1.4. Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ

ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Организация исследования по проблеме.

2.2. Объем социальной выборки и общая характеристика обследуемых.

2.3. Характеристика психодиагностических методов, используемых в исследовании, и их обоснование.

2.4. Характеристика методов математико-статистической обработки данных.

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ.

3.1. Особенности психологической защиты воспитателей.

3.2. Особенности педагогических позиций у воспитателей.

3.3. Особенности взаимосвязи психологической защиты и педагогических позиций у воспитателей.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности психологической защиты воспитателей дошкольных образовательных учреждений"

Одним из направлений исследования данной проблемы является изучение недостаточно осознаваемых детерминант педагогической деятельности, поскольку воспитательные позиции педагогов основываются не только на сознательных рассуждениях, но и на бессознательных мотивах, чаще всего негативного и ошибочного характера. Эти предположения частично нашли подтверждение при анализе работ А. Адлера, К. Бютнера, В.А. Петровского, Г. Фигдора, А. Фрейд, 3. Фрейда, К. Юнга и др.

Существует ряд исследований, в той или иной мере затрагивающих проблему психологической защиты воспитателей, педагогов, родителей: психологическая защита как фактор деформаций педагогического общения (Т.С. Шевцова), особенности психологической защиты воспитателей (JI.P. Гребенников, В.Г. Каменская, Е.С. Романова), осознание психологической защиты как условие позиции ненасилия педагога (В.Г. Маралов, В.А. Ситаров), психологическая защита в системе детско-родительского взаимодействия (E.B. Чумакова). Тем не менее, в большинстве исследований изучение психологической защиты педагогов осуществляется фрагментарно, детальных исследований, посвященных изучению особенностей психологической защиты воспитателей не существует.

• Объект исследования: воспитатели дошкольных образовательных учреждений.

Гипотеза исследования:

Психологическая защита воспитателей дошкольных общеобразовательных учреждений имеет ряд особенностей, которые проявляются в распространенности ее форм и характере их выраженности в зависимости от уровня образования, педагогической специальности, возраста и педагогического стажа воспитателя. Наличие конкретной формы психологической защиты у воспитателей дошкольных образовательных учреждений обусловлено особенностями личности и проявляется в специфике формирования педагогической позиции воспитателя.

Реализация поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы предполагает решение следующих задач:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы уточнить основные сущностные характеристики понятия «психологическая за* щита» как феномена психики.

Для решения поставленных задач был использован комплекс исследовательских методов: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, тест-опросник механизмов психологической защиты «Индекс жизненного стиля» Р. Плутчика, Г. Келлермана, X. Конта, опросник Р. Кеттелла «Шестнадцать личностных факторов», методика «Измерение родительских установок и реакций» (PARI), методика диагностики межличностных отношений Т. Лири, тест «Исследование особенностей реагирования в конфликтной ситуации» К. Томаса, методика «Диагностика ориентированности воспитателя на учебно-дисциплинарную или личностно-ориентированную модель взаимодействия с детьми дошкольного возраста» В.А. Ситарова, В.Г. Маралова, методы математико-статистической обработки экспериментальных данных: вычисление средней арифметической величины и стандартного отклонения, факторный анализ, определение значимоста различий по t-критерию Стьюдента, метод корреляционного анализа (коэффициент Пирсона).

Методологическую основу исследования составили теоретические подходы к проблеме психологической защиты, представленные в работах отечественных исследователей: P.M. Грановской, Е.Л. Доценко, В.Г. Каменской, Э.И. Киршбаума, И.М. Никольской, В.А. Ташлыкова. Профессиональная деятельность воспитателей дошкольных образовательных учреждений рассматривалась с позиций психолого-педагогических концепций В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Петровского, В.А. Сластени-на и др., а также конкретных положений в работах К. Бютнера, В.А. Петровского, Г. Фигдора, А. Фрейд, 3. Фрейда, К. Юнга, раскрывающих проблему взаимодействия педагога с детьми через неосознаваемые детерминанты.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- определена специфика педагогических позиций у воспитателей дошкольных образовательных учреждений, в том числе в зависимости от уровня образования, педагогической специальности, возраста, педагогического стажа;

- установлен характер взаимосвязи проявлений форм психологической защиты и проявлений педагогических позиций у воспитателей.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы практическими психологами, преподавателями педагогических колледжей, ВУЗов в работе со студентами педагогических и психологических специальностей, а также преподавателями институтов повышения квалификации, участвующих в подготовке и переподготовке воспитателей;

- выявленные особенности распространенности форм психологической защиты и педагогических позиций у воспитателей в целом, особенности их выраженности в зависимости от уровня образования, педагогической специальности, возраста и педагогического стажа, а также особенности взаимосвязей между ними могут быть использованы практическими психологами в процессе психологического сопровождения деятельности воспитателей дошкольных общеобразовательных учреждений.

Положения, выносимые на защиту:

3. Проявления форм психологической защиты у воспитателей связаны с особенностями педагогических позиций и их составляющих, которые могут негативно отражаться на развитии ребенка.

Достоверность результатов исследования определялась комплексным использованием надежных и соответствующим целям исследования методик, применением методов математической статистики, а также репрезентативностью выборки. В качестве испытуемых выступили воспитатели дошкольных образовательных учреждений Великого Новгорода и Новгородской области. Всего в исследовании приняло участие 280 воспитателей. Исследование проводилось в течение 1999-2003 гг.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, практических рекомендаций, библиографии и приложения; содержит 23 таблицы, 19 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы

1. Ведущими формами психологической защиты воспитателей дошкольных образовательных учреждений являются проекция, отрицание, реактивное образование, интеллектуализация и регрессия, второстепенными -компенсация, подавление и замещение. Выраженность таких форм психологической защиты как отрицание, реактивное образование, регрессия и компенсация в группе воспитателей достоверно выше по сравнению с нормативными данными, а выраженность психологической защиты в форме замещения достоверно ниже.

5. Проявления большинства форм психологической защиты связаны, прежде всего, с проявлениями эгоцентрической, личностно-подавляющей и опекающей педагогических позиций, которые могут негативно отражаться на развитии ребенка. Практически отсутствуют положительные связи с проявлениями ценностной позиции, которая является наиболее благоприятной для полноценного развития ребенка. Преобладают отрицательные корреляции с проявлениями таких стратегий поведения как избегание и приспособление. На основании полученных корреляционных связей можно говорить о том, что защищающаяся личность более склонна к авторитарным способам взаимодействия с детьми.

Практические рекомендации

Выявленные особенности ПЗ и педагогических позиций у воспитателей в целом, а также в зависимости от уровня образования, педагогической специальности, возраста и педагогического стажа, особенности связи ПЗ и педагогических позиций, позволяют рассматривать ПЗ как один из значительных факторов, препятствующих достижению педагогом личностной и профессиональной зрелости, гуманистической направленности педагогической деятельности. Это говорит о необходимости учета выявленных особенностей в процессе профессиональной подготовки и профессиональной деятельности воспитателей и целесообразности практической работы по изменению ПЗ и педагогических позиций у воспитателей.

Выявленные уже на этапе профессионального обучения особенности форм ПЗ и педагогических позиций у будущих воспитателей, а также учет возможных проявлений форм ПЗ и педагогических позиций при вхождении в профессиональную деятельность позволяют организовать работу по их коррекции уже до начала работы в дошкольном учреждении.

Работа по изменению ПЗ воспитателей может осуществляться одновременно с работой по изменению педагогических позиций и включать те же этапы и приемы работы. Это обусловлено тем, что ПЗ и педагогические позиции достаточно тесно связаны, с одной стороны, проявление ПЗ оказывает определенное влияние на особенности педагогических позиций воспитателей, может лежать в их основе, с другой стороны, определенные педагогические позиции могут усиливать проявление ПЗ в целом, так и отдельных ее форм.

Первый этап работы предполагает расширение теоретический знаний воспитателей. Исследования в области ПЗ насчитывают чуть более 100 лет, однако этот феномен до сих пор остаются неизвестным для широкой аудитории, в том числе и педагогической. Тем не менее, человек, «использующий» ПЗ и знающий, что это происходит, что такое ПЗ, почему она включается в поведение, как это влияет и на него самого, и на окружающих, значительно отличается от человека, который «использует» ПЗ, но ничего этого не знает. Само знание о ПЗ уже меняет поведение, позволяет управлять им.

Поскольку ПЗ - явление неосознаваемое, один из вопросов, рекомендуемых для рассмотрения - проблема бессознательного: в личности и мотивации поведения человека, соотношение между сознательной и бессознательной регуляцией поведения, проявление бессознательного в процессе взаимодействия с детьми. Опыт работы с воспитателями и студентами педагогических специальностей показывает, что они зачастую просто не знают о том, что поведение личности может определяться неосознаваемыми причинами, а в основе воспитательных позиций, профессиональных проблем могут и чаще всего лежат неосознаваемые мотивы, желания, детские воспоминания и т.п. Уже только знание заставляет задуматься над собственным поведением и взаимоотношениями с детьми.

Теоретическая подготовка должна дополняться практической и включать в себя обсуждение проблемы ПЗ на семинарских занятиях, решение педагогических ситуаций, ролевые и деловые игры, участие в психолого-педагогических тренингах. Но стоит подчеркнуть, что уже начальный этап работы по изменению ПЗ требует особой осторожности, поскольку информация, которая «включает» ПЗ, потому и стремиться к «неосознанию», поскольку она вызывает тревогу, беспокойство и другие отрицательные эмоции, поэтому определенное содержание может актуализировать ряд проблем и усилить действие ПЗ.

Следующий этап работы - осознание воспитателями собственных проблем, чувств, мотивов поведения, профессиональных трудностей, средств взаимодействия с детьми и взрослыми и наработка способов и приемов их разрешения. Это связано с тем, что включение ПЗ в поведении человека означает, что что-то не так, либо есть определенные личностные проблемы, либо проблемы в профессиональной деятельности, которые тесно связаны. Когда разрешается проблема, потребность в защите отпадет сама собой. Данная работа предполагает также развитие рефлексии воспитателей, способности эмпатического понимания, социально-перцептивных способностей.

Приемы работы с неосознаваемым материалом могут быть различны. Особенно важно вербальное и эмоциональное выражение всех негативных, тревожащих мыслей, чувств, переживаний и понимание и поддержка со стороны других. Такое выражение «защищаемого» снижает его остроту, приносит облегчение и позволяет человеку более спокойно искать конструктивные способы разрешения проблем. Достаточно эффективными являются различные виды групповой работы, тренинги, индивидуальное консультирование.

Тесно связанной с предыдущим этапом и включенным в него является работа по выявлению (осознанию, «опознанию») собственных форм ПЗ и наработке приемов по их преодолению. Главное в работе с ПЗ - это постоянное осознавание ее проявления в собственном поведении. Только осознание собственных форм ПЗ, понимание причин их включения и последствий как для себя, так и для окружающих, взаимодействия с другими, позволит контролировать данный процесс. Существенным является вопрос о диагностике проявления ПЗ, или как пишут И.М. Никольская и P.M. Грановская -«вторжения» защиты. Наряду с использованием специальных диагностических методик, в частности, теста LSI, проективных методик (ТАТ, Розенц-вейга), целесообразным является наблюдение и анализ особенностей поведения человека. Каждая форма ПЗ имеет свои определенные «способы» работы с защищаемым содержанием: его игнорирование, «рациональное» объяснение, проецирование на других и т.п. Замечая соответствующие особенности в поведении человека, можно сделать вывод о характерных для него способах ПЗ. В качестве основы можно использовать представленные в теории Р. Плутчика особенности защитного поведения при включении определенных форм ПЗ, а также вопросы методики LSI. Также следует учитывать характерные личностные особенности, связанные с проявлением определенных форм ПЗ. Включение любой формы ПЗ искажает личность и поведение человека, обусловливает либо повышенную агрессивность, либо инфантилизм, либо «оптимизм».

Поскольку работа по изменению ПЗ и педагогических позиций затрагивает определенные «больные» места личности и ее педагогической деятельности, предполагает готовность личности испытывать боль, фрустрацию, вызванную их осознанием, необходима работа по усилению личностной силы воспитателей, повышению уверенности в себе, самопринятия, самоуважения, формирование адекватной самооценки: тренинги, индивидуальное консультирование и др.

Изменение неадекватной педагогической позиции воспитателя наряду с указанными выше направлениями работы, предполагает также работу по развитию у воспитателей умения понимать чувства и мотивы поведения детей, а также принимать их, поскольку адекватная педагогическая позиция предполагает воспитание ребенка ради него самого, отношение к нему как к равноправному субъекту.

Следующим этапом работы по изменению ПЗ и педагогических позиций является наработка приемов эффективного отреагирования и стратегий совладания в трудных ситуациях, а также обучение и развитие умений и навыков межличностного общения, коммуникативных способностей: тренинги, групповые супервизии, семинары, деловые игры, игры-коммуникации и т.п.

В процессе работы следует учитывать особенности каждой формы ПЗ у воспитателей. Включение проекции как формы ПЗ означает, что человек близок к осознанию наличия у себя определенных отрицательных качеств, желаний, мыслей и т.п., поэтому и возникает необходимость защиты, но, с другой стороны, работа с проекцией чрезвычайно затруднена, поскольку сознавание того, что «плохой» я, а не другие, далеко не приятная вещь. Одно из возможных упражнений для выявления проявления и анализа этой защиты — описать прилагательными симпатичного и несимпатичного человека. Как правило, у симпатичного человека видятся только положительные качества, а у несимпатичного - только отрицательные. Стоит подумать над тем, что мне так не нравится в других людях, что усиленно критикуется, ругается, а, соответственно, не принимается мной.

Работа с проекций обязательно предполагает работу по изменению самооценки, самоуважения личности, так как «использование» данной формы ПЗ означает, что человек ощущает себя не самодостаточным и обвинение других позволяет ему утвердиться. Учитывая специфику данной защиты, необходима работа по развитию у воспитателей рефлексии и педагогической рефлексии, развитие интернального локуса контроля. «Хороший ин-тернальный контроль», по определению А.А. Реана, предполагает развитие интернальности в области достижений, области неудач и области преодоления неудач, и экстернальности в области причин неудач.

Отрицание как форма ПЗ также искажает восприятие себя и других, но в сторону благодушия и оптимизма. Различные примеры позволяют понять последствия такой «положительной» иллюзии. Необходима постепенная подготовка человека к осознанию и работе с определенными проблемами, характеристиками собственной личности, а также работа с уже осознаваемой неприятной информацией о себе или о внешнем мире, овладение средствами понимания и принятия себя.

Функция реактивного образования как формы ПЗ заключается в устранении амбивалентности в чувствах: либо одно, либо другое. Но чувства всегда амбивалентны, и также амбивалентны наши чувства к детям. Взрослый человек должен хорошо осознавать все аспекты своих эмоциональных реакций в разных ситуациях, не боятся их, а понимать, и, соответственно, управлять ими.

Интеллектуализация как форма ПЗ по своим проявлениям в определенной мере соотносится с ПЗ в форме реактивного образования, поскольку также проявляется в контроле над своими эмоциями, но не преобразованием их, а «рациональным» объяснением, сдерживанием, демонстрацией холодности, отсутствия эмоций. Это часто считается проявлением силы, когда человек остается сдержанным, спокойным в определенных ситуациях («его ничто не трогает»), но также говорит и об эмоциональной неискренности.

Работа с данными формами ПЗ предполагает снятие эмоционального напряжения, скованности, эмоционального расслабления, выражения, проявления своих эмоций. Не надо стремиться сразу все «объяснить», включить в определенную схему и т.п., стоит дать волю чувствам, быть более естественным, открытым. Работа психолога должна быть направлена на разъяснение сущности интеллектуализации как формы ПЗ, его положительных сторон и отрицательных.

Включение регрессии как формы ПЗ заключается в моторном проявлении эмоций и чувств, определенной утрате контроля над собственным поведением, достаточно примитивным способам снятия напряжения. В данном случае можно говорить о принятии воспитателями некоторых особенностей поведения детей. Находясь в регрессивном, «детском» состоянии воспитатель ждет помощи, совета, которые чудесным образом все изменят. Но совет в таком случае только укрепляет «детскую» позицию, является «чужим», не принятым самостоятельно, поэтому также необходима работа по осознанию своих проблем, их проработка и «выращивание» способов их разрешения, обучение конструктивным способам разрешения проблемы. Конечно, воспитателю не избежать детских форм поведения, важно, чтобы это не превратилось в устойчивую личностную особенность, не стало стереотипом поведения.

В ходе работы по изменению компенсации как формы ПЗ необходимо выявление того, в чем человек ощущает собственную неполноценность, некомпетентность, действительную или мнимую и коррекцию тех целей, которые он перед собой ставит. Работа с компенсацией предполагает осознание своих достоинств и недостатков, определение целей и путей по их преодолению. Важно осознавать цели и пути их достижения, поскольку зачастую люди ставят нереальные цели, фиктивные, которые создают проблемы (например, чтобы добиться чего-то в жизни надо очень напряженно работать).

Подавление не является ведущей формой ПЗ в группе воспитателей. Во избежание повышения выраженности подавления как формы ПЗ необходимо подведение к осознанию определенных сторон и работа с ними.

Работая с замещением, следует определить те угрожающие объекты, которые вызывают действие этой защиты (скорее всего администрация и родители). Для предупреждения или коррекции замещения как формы ПЗ необходимо четкое разграничение ситуации: это моя проблема и те люди, которые с нею связаны, а это другие люди (дети), которые не имеют к данной проблеме никакого отношения, не виноваты и не должны страдать из-за меня. Снятие напряжения в созидательных видах активности: спорт, уборка и т.п.

Полученные экспериментальные данные позволяют говорить об изменениях выраженности форм ПЗ и педагогических позиций у воспитателей с разным уровнем образования, педагогической специальностью, возрастом и педагогическим стажем, и, соответственно, о необходимости учета данных особенностей в практике профессиональной подготовке и педагогической деятельности.

Характерные особенности форм ПЗ, «используемых» воспитателями с высшим образованием, позволяют говорить о большей зрелости личности, но меньшей эмоциональности, искренности, открытости, что можно сказать также и в отношении воспитателей специальности «учитель». Взрослому в интеллекте» трудно «спуститься» к детям, понять их, что подтверждают связи данных форм ПЗ с проявлениями личностно-подавляющей педагогической позиции. Возможны следующие приемы работы: упражнения на эмоциональное расслабление, снятие напряжения, контроля, эмоциональной проработки и выражение своих проблем; не давать сразу оценку, а прочувствовать, пережить. Следует уделять больше внимания внеучебному общению преподавателей со студентами, организовывать различные мероприятия, в которых студенты могут проявить себя в различных видах деятельности. Необходимо обратить большее внимание на педагогическую практику, где студенты получают опыт общения с детьми, привыкают к ним, учатся общаться с ними.

Формы ПЗ, наиболее выраженные у воспитателей со средним специальным образованием и специальностью «воспитатель», позволяют говорить о недостаточной зрелости личности, недостаточном развитии умений конструктивно справляться с трудностями. Соответственно, подготовка воспитателей в педагогических колледжах должна быть более ориентирована на повышение теоретической культуры, развитие навыков самоанализа, саморазвития, обучение конструктивным способам разрешения трудных ситуаций, разрядке напряжения в созидательных формах деятельности.

С увеличением возраста и педагогического стажа, в силу повышения выраженности ПЗ в форме интеллектуализации, отрицания, реактивного образования, необходимы упражнения на эмоциональное расслабление, снятие напряжения, контроля, эмоциональной проработки и выражение своих проблем. С воспитателями со стажем работы 4-10 лет необходима работа по изменению таких форм ПЗ как проекция, замещение, подавление.

Если с увеличением стажа выраженность регрессии как формы ПЗ значительно уменьшается, то с увеличением возраста до 45 лет ее выраженность сохраняется, что обусловливает необходимость работы по изменению данной формы ПЗ. На всех возрастных этапах также необходима работа по изменению компенсации как формы ПЗ, поскольку ее выраженность сохраняется в каждом возрастном периоде.

В целях предупреждения повышения выраженности личностно-подавляющей педагогической позиции и снижения ценностной, большое значение имеет тренинговая работа, расширение сферы профессиональных задач, возможностей творческого самовыражения, разнообразие круга общения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Матвеева, Наталья Викторовна, Санкт-Петербург

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. - Брест: БГПИ им. А.С. Пушкина, 1993. - 144 с.

2. Адлер А. Понять природу человека / Пер. Е.А. Цыпина. СПб.: Академический проект, 1997. - 256 с.

3. Акмеология: Учебник / Под общ. ред. А.А. Деркача. М.: РАГС, 2002. -681 с.

4. Александер Ф., Селесник Ш. Человек и его душа / Пер. с англ. И.С. Козыревой, И.Е. Киселевой М.: Изд-во агентства «Яхтсмен», 1995. - 604 с.

5. Амонашвилли Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 208 с.

6. Амонашвилли Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990. - 560 с.

7. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания / Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 2. / Под ред. А.А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. - 288 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., Изд-во ЛГУ, 1968. -339 с.

9. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 2001. - 376 с.

10. Арестова О.Н., Калинина Н.В. Индивидуальные особенности функционирования защитных механизмов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. № 1. - С.20-29.

11. Артамонова Е.И. Философско-педагогические основы развития духовной культуры учителя: Автореф. дис. .докт. пед. наук. М., 2000. - 26

12. Архиреева Т.В. Методика измерения родительских установок и реакций- Новгород: НГПИ, 1992. 24 с.

13. Архиреева Т.В. Родительские позиции как условие развития отношения к себе ребенка младшего школьного возраста: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1990. - 20 с.

14. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Аспект Пресс, 1990. - 367 с.

15. Баранов А.А. Стресс-толерантность педагога: теория и практика. -М.:АСТ; Ижевск: Удмуртский ун-т, 2002. 422 с.

16. Бассин Ф.В. О «силе Я» и психологической защите // Вопросы философии. 1969. № 2. - С. 118-125.

17. Бассин Ф.В., Бурлакова М.К., Волков В.Н. Проблема психологической защиты // Психологический журнал. 1988. № 3. - С. 78-86.

18. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы / Пер. с англ. СПб.: Лениздат, 1992. - 399 с.

19. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -420 с.

20. Бернстейн А. Справочник статистических решений / Пер. с англ. и предисловие Л.С. Кугаева. -М.: Статистика, 1968. 164 с.

21. Бессознательное: Сб. статей. Новочеркасск: Агенство «Сагуна», 1994.- 224 с.

22. Блюм Г. Психоаналитические теории личности / Перевод с англ. М.: КСП, 1996.-247 с.

23. Большой толковый психологический словарь / Ребер Артур. Том 1 (АО): Пер. с англ. М.: Вече, ACT, 2000. - 592 с.

24. Большой толковый психологический словарь / Ребер Артур. Том 2 (П-Я): Пер. с англ. М.: Вече, ACT, 2000. - 560 с.

25. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. №4. - С. 11-17.

26. Бондаревская Е.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.-304 с.

27. Боровиков В.П., Боровиков И.П. STATISTIKA Статистический анализ и обработка данных в среде Windows. - М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1998. - 608 с.

28. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография. Волгоград: Перемена, 2001. - 181 с.

29. Борытко Н.М. Педагог в пространстве современного воспитания / Науч ред. Н.К. Сергеев: Монография. Волгоград: Перемена, 2001. - 214 с.

30. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми / Пер. с нем. — М.: Педагогика, 1991.-141 с.

31. Варначева Л.В., Гусева Т.А., Джузенова Р.Б. и др. Школьные проблемы глазами психологов. М.: Российское психологическое общество, 1998. - 198 с.

32. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. -100 с.

33. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д: РГПУ, 1995. - 172 с.

34. Вопросы клиники и психотерапии алкоголизма и неврозов: Сб. статей / Под. ред. В.Е. Рожнова. М.: ЦОЛИУВ, 1974. - 126 с.

35. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М.: Масс Медиа, 1995.-238 с.

36. Гласс Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Пер. с англ. Л.И. Хайрусовой. М.: Прогресс, 1976. - 496 с.

37. Грановская P.M. Элементы практической психологии. JL: Изд-во ЛГУ, 1988.-560 с.

38. Грановская P.M., Березная И .Я. Интуиция и искусственный интеллект. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1991.-268 с.

39. Грановская P.M., Никольская И.М. Защита личности: психологические механизмы. СПб.: Знание, 1998. - 352 с.

40. Гребенников Л.Р. Механизмы психологической защиты: генезис, функционирование, диагностика: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1994.-26 с.

41. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб.: Питер, 2002. - 464 с.

42. Гулина М.А. Терапевтическая и консультативная психология. СПб.: Речь, 2001.-352 с.

43. Деркач А.А. Акмеология: Учебное пособие / А. Деркач, В. Зазыкин. -СПб.: Питер, 2003. 256 с.

44. Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмеологии: Учебное пособие. М.-Новгород, 1995. - 272 с.

45. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителя и родителей. М.: Просвещение, 1987. - 205 с.

46. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М.: ЧеРо, 1997. - 344 с.

47. Журбин В.И. Понятие психологической защиты в концепциях 3. Фрейда и К. Роджерса // Вопросы психологии. 1990. № 4. - С. 14-22.

48. Жутикова Н.В. Психологические уроки обыденной жизни: Беседы психолога: Кн. для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1990. - 255 с.

49. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1980. - 170 с.

50. Захарова Ю.Б. О моделях психологической защиты на уровне межгруппового взаимодействия // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1991. № 3.-С. 11-20.

51. Зачепицкий Р.А. Симптоматические методы и патогенетическая система психотерапии и психокоррекции // Кабанов М.М., Личко А.Е., Смирнов В.М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л.: Медицина, 1983. - С. 208-231.

52. Зачепицкий Р.А. Социальный и биологический аспекты психологической защиты // Социально-психологические исследования в психоневрологии. Л., 1980. - С. 22-27.

53. Зейгарник Б.В. Опосредствование и саморегуляция в норме и патологии // Вестник МГУ. 1981. № 2. - С. 9-15.

54. Земска М. Семья и личность / Пер. с польского JI.B. Васильевой. М.: Прогресс, 1986. - 133 с.

55. Каменская В.Г. Психологическая защита и мотивация в структуре конфликта: Учебное пособие для студентов педагогических и психологических специальностей. СПб.: Детство-пресс, 1999. - 144 с.

56. Каменская В.Г. Социально-психологические основы управленческой деятельности: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Академия, 2002. - 160 с.

57. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М.: Роспедагенство, 1995. - 168 с.

58. Кан-Калик В.А. Тренинг профессионально-педагогического общения. Методические рекомендации. М.: Всероссийский центр по проблемам общения, 1990. -31 с.

59. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1987. 196 с.

60. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. -144 с.

61. Карвасарский Б.Д. Неврозы: Руководство для врачей. М.: Медицина, 1980.-488 с.

62. Киршбаум Э.И., Еремеева А.И. Психологическая защита. М.: Смысл, 2000.- 181 с.

63. Клюева Н.В. Технологии работы психолога с учителем. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 192 с.

64. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. № 6. - С. 84-89.

65. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников. Минск, 1997. - 282 с.

66. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М., 1988. - 184 с.

67. Кондрашенко В.Т., Донской Д.И. Общая психотерапия: Учебное пособие. Минск: Высшая школа, 1997. - 464 с.

68. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 144 с.

69. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.-183 с.

70. Кураленкова Н.П. Формирование качеств личности педагога как субъекта общения в процессе обучения профессиональной деятельности: Дис. . канд. психол. наук. СПб., 1995. - 171 с.

71. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс. Л., 1970. - С. 178-208.

72. Лаплаш Ж., Понталис Ж. Словарь по психоанализу / Пер. с франц. и предисл. Н.С. Автономовой. М.: Высшая школа, 1996. - 623 с.

73. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994. -192 с.

74. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. - 320 с.

75. Лихачева Н.Л. Способность воспитателя формировать социально-психологический климат детской группы как показатель профпригодности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Казань. 2000. — 21 с.

76. Ломов Б.Ф. Общественные отношения как общее основание свойств личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. -СПб.: Питер, 2000. С. 60-66.

77. Лучшие психологические тесты. Харьков: Принтал, 1994. - 320 с.

78. Мак-Вильямс Н. Психоаналитическая диагностика. М.: Класс, 1998. -480 с.

79. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2000. - 592 с.

80. Мальковская Т.И. Социальная активность старшеклассников. М.: Педагогика, 1988. -144 с.

81. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

82. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. СПб., ООО Речь, 2000.-150 с.

83. Матейчек 3. Родители и дети. М.: Просвещение, 1992. - 186 с.

84. Менинжер В., Лиф М. Вы и психоанализ / Пер. с англ. Т.Б. Евдокимовой. СПб.: Академический проект, 1998. - 192 с.

85. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Изд-во Моск. психолого-социального ин-та, 1988. - 200 с.

86. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994. - 216 с.

87. Михайлов А.Н., Ротенберг B.C. Особенности психологической защиты в норме и при соматических заболеваниях // Вопросы психологии. — 1990. №5. -с. 106-111.

88. Мы и наша семья: Кн. для молодых супругов. Сборник / Под ред. В. Зацепина и В. Цимбалюк. М.: Молодая гвардия, 1987. - 415 с.

89. Мясищев В.Н. Личность и отношения человека // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер, 2000. - С. 95-105.

90. Налчаджян А.А. Некоторые психологические и философские проблемы интуитивного познания. М.: Мысль, 1972. — 271 с.

91. Налчаджян А.А. Социально-психологическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). Ереван: Изд-во АН Армянской ССР, 1988.-262 с.

92. Невротическая личность нашего времени: Самоанализ: Пер. с англ. / Общ. ред. Г.В. Бурменской. М.: Издательская группа «Прогресс-Универс», 1993.-480 с.

93. Недосека О.Н. Особенности профессиональной деятельности воспитателя дошкольного учреждения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -СПб., 2000.-21 с.

94. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита детей. -СПб.: Речь, 2000. 507 с.

95. Обозов Н.Н. Личность: акцентуации характера. СПб.: Международная академия психол. наук, Балтийская педагогическая академия, отделение практической психологии, 1996. - 48 с.

96. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. -М.: Изд-во МГУ, 1987. 303 с.

97. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: Учеб. пособие для студентов вузов и практических работников. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 448 с.

98. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: Логос, 1995. - 224 с.

99. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

100. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. завед. / Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. -302 с.

101. Панасюк А.Ю. А что у него в подсознании? (12 уроков по психотехнологии проникновения в подсознание собеседника). М.: Дело, 1996. -272 с.

102. Панько Е.А. Психология деятельности воспитателя детского сада: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. Минск: Высшая школа, 1986.- 156 с.

103. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

104. Педагогическая психология: Учебное пособие / В.Г. Казанская. -СПб.: Питер, 2003. 366 с.

105. Педагогическое воздействие на осознаваемые и неосознаваемые компоненты психики. Пермь, 1975. - 138 с.

106. Перлз Ф. Опыты психологии самопознания (практикум по гештальт-терапии). М.: Гиль-Эстель, 1993. - 240 с.

107. Петровский В.А. Учимся общаться с ребенком. Руководство для воспитателя детского сада. М.: 1993. - 176 с.

108. Практическая психодиагностика: методики и тесты / Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Бахрах, 1998. - 668 с.

109. Практическая психология для преподавателей / Под. ред. М.К. Тутуш-киной. М.: ИНД «Филинъ», 1997. - 328 с.

110. Практическая психология. Методология и методики научного исследования: Сб. статей. СПб.: Образование, 1996. - 152 с.

111. Практическая психология. Учебник для студ. высш. учеб. заведений / М.К. Тутушкина, С.А. Волков и др. СПб.: Дидактика плюс, 1998. -336 с.

112. Профессионально педагогическая и специальная подготовка студентов как социокультурная деятельность: Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции, 1 февраля 2000 г.: В 2 ч. -Рязань.: Изд-во РГПУ, 2000. ч. 1. - 120 с.

113. Профессионально педагогическая и специальная подготовка студентов как социокультурная деятельность: Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции, 1 февраля 2000 г.: В 2 ч. -Рязань.: Изд-во РГПУ, 2000. ч. 2. - 156 с.

114. Психоанализ и культура: Избранные труды Карен Хорни и Эриха Фромма / Сост. и авт. предисл. А.М. Руткевич. М.: Юрист. 1995. -623 с.

115. Психологическая диагностика индекса жизненного стиля. Пособие для врачей и психологов / Под. ред. Л.И. Вассермана. СПб.: ПНИ им. В.М. Бехтерева, 1999. -45 с.

116. Психологическая подготовка к педагогической деятельности. Практикум: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В.Н. Борисов, О.Г. Ковалев, С.А. Лузгин, А.И. Ушатиков.- М.: Издательский центр «Академия», 2002. 144 с.

117. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова.- М.: Педагогика-Пресс, 1999. 440 с.

118. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Изд-во СПГУ. - 152 с.

119. Психология воспитания: Пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей, психологов / Под ред. В.А. Петровского. М.: Аспект Пресс, 1995. - 152 с.

120. Психология профессиональной подготовки / Под ред. Г. С. Никифорова. СПб.: Изд-во СПГУ, 1993. - 172 с.

121. Психология развивающейся личности / Под. ред. А.В. Петровского. -М.: Педагогика, 1987. 238 с.

122. Психология. Учебник / Под ред. А.А. Крылова. М.: Проспект, 1999.- 584 с.

123. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б.Д. Карвасарского. -СПб.: Питер Ком, 1999. 752 с.

124. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: учебное пособие по спецкурсу. Л.: JII НИ им. А.Н. Герцена, 1989. -84 с.

125. Райкрофт Ч. Критический словарь психоанализа. СПб.: ВосточноЕвропейский ин-т психоанализа, 1995. - 288 с.

126. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. 1990. № 2. - С. 77-81.

127. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология.- СПБ.: Питер Ком, 1999. 416 с.

128. Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А. Психология адаптации личности: Учебно-научное издание. СПб.: Медицинская пресса, 2002. -352 с.

129. Романов И.Ю. Психоанализ: культурная практика и терапевтический смысл. (Введение в теорию, практику и историю психоанализа). Пособие для учителей. М.: Интерпракс, 1994. - 288 с.

130. Романова Е.С., Гребенников Л.Р. Механизмы психологической защиты. Генезис. Функционирование. Диагностика. Мытищи: Талант, 1996. -144 с.

131. Рубинштейн С.Л. О личностном подходе // // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер, 2000. - С. 23-32.

132. Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб.: Питер Ком, 1998. - 384 с.

133. Руководство по психотерапии / Под. ред. В.Е. Рожнова. Т.: Медицина, 1985.-719 с.

134. Самоукина Н.В. Игры, в которые играют.Психологический практикум. Дубна.: Феникс +, 2000. - 128 с.

135. Сандлер Дж., Дер К., Холдер А. Пациент и психоаналитик: основы психоаналитического процесса. М.: Смысл, 1995. - 194 с.

136. Семья в психологической консультации / Под ред. А.А.Бодалева, В.В. Столина. М.: Педагогика, 1989. - 206 с.

137. Сериков в.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика.т«-1994. №5.-С. 48-50.

138. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2000. 350 с.

139. Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. М.: Владос, 2001. - 96 с.

140. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Учеб пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М.: ACADEMA, 2000. - 216 с.

141. Ситников В.Л. Образ ребенка в сознании педагога. СПб., 1999. - 164с.

142. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. Выпуск 2. Биробиджан, 2003. -104 с.

143. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

144. Словарь психолога-практика / Сост. В.Н. Щвыдренко. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2001.-976 с.

145. Слуцкий В.М. Современное состояние детского психоанализа // Вопросы психологии. 1988. №5.- С.161-168.

146. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации, преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект-пресс, 1995. - 271с.

147. Современный словарь по психологии / Авт.-сост. В.В. Юрчук. Мн.: Элайда, 2000. - 704 с.

148. Соколова Е.Т. Мотивация и восприятие в норме и патологии. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 128 с.

149. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 128 с.

150. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. -М.: Изд-во МГУ, 1989. 215 с.

151. Спиваковская А.С. Как быть родителями: (о психологии родительской любви). М.: Педагогика, 1986. - 157 с.

152. Стюарт Я. Современный транзактный анализ. СПб.: Социально-психологический центр, 1996. - 330 с.

153. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1972. - 432 с.

154. Тайсон Р., Тайсон Ф. Психоаналитические теории развития / Пер. с англ. Екатеринбург: Деловая книга, 1998. - 528 с.

155. Ташлыков В.А. Психологическая защита у больных неврозами и с психосоматическими расстройствами. — СПб.: Издание Санкт-Петербургского ин-та усовершенствования врачей, 1992. 23 с.

156. Ташлыков В.А. Психология лечебного процесса. JI.: Медицина, 1984.- 192 с.

157. Тютюнник В.И. Основы психологических исследований: Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по направлению 521000 «Психология». - М.: УМК «Психология», 2002. - 208 с.

158. Тютюнник В.И. Основы психолого-педагогического исследования творческого труда дошкольников. Учебное пособие. М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 1992. - 176 с.

159. Узнадзе Д.Н. Теория установки / Под ред. Ш.А. Надирашвили, В.К. Цаава М.: Ин-т практической психологии, Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1997.-448 с.

160. Урбах В.Ю. Статистический анализ в биологических и медицинских исследованиях. М,: Медицина, 1975. - 296 с.

161. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя детского сада / В.А. Петровский и др. М.: Просвещение, 1993. - 190 с.

162. Фигдор Г. Психоаналитическая педагогика. М.: Изд-во ин-та психотерапии, 2000. - 288 с.

163. Фишер Р., Юри У. Путь к согласию или Переговоры без поражения. -М.: Прогресс, 1991. 158 с.

164. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье / Под ред. В.К. Котырло. М.: Педагогика, 1987. - 141 с.

165. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы / Пер. с англ. М.: Педагогика, 1993. - 144 с.

166. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции / Пер. с нем. СПб.: Питер, 2001.-381 с.

167. Фрейд 3. Интерес к психоанализу. Ростов н/Д, 1998. - 192 с.

168. Фрейд 3. О психоанализе. Пять лекций. Методика и техника психоанализа. М.: ООО «Издательство ACT»; Харьков: Фолио, 2001. - 704 с.

169. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1990. — 447 с.

170. Фридман JI.M. Психопедагогика общего образования. Пособие для студентов и учителей. М.: Ин-т практической психологии, 1997. — 287с.

171. Фромм Э. Бегство от свободы / Пер. с англ. Г.Ф. Швейника. М.: Прогресс, 1990.-269 с.

172. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. М.: Педагогика, 1989. -162 с.

173. Хорни К. Наши внутренние конфликты. Невроз и развитие личности. Собр. соч. в 3-х т. М.: Смысл, 1997. - Т. 3. - 694 с.

174. Хорни К. Невроз и личностный рост / Пер. с англ. Е.И. Замфир / Науч. ред. М.М. Решетникова. СПб.: Б.С.К., Восточно-Европейский ин-т психоанализа, 1997. - 318 с.

175. Хрестоматии по педагогической психологии: Учеб. пособие для студентов / Сост. и вступит, очерки А. Красило и А. Новгородцевой. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 416 с.

176. Хъелл Л., Зиглер Д. Теории личности (основные положения исследования и применения). СПб.: Питер Ком, 1998. - 608 с.

177. Чиркова Т.И. Методы изучения общения воспитателя с детьми дошкольного возраста. Учебно-методическое пособие к спецкурсу для дошкольных педагогов-психологов. Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1995. - 107 с.

178. Чумакова Е.С. Психологическая защита личности в системе детско-родительского взаимодействия: Дис. . канд. психол. наук. СПб. 1998.-176 с.

179. Чухно А.Г. Психологическое обеспечение личностно-ориентированного образования в педагогическом училище: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ростов н/Д, 1999. - 24 с.

180. Шевцова Т.С. Психологические особенности деформаций педагогического общения: Дис.канд. психол. наук. СПб., 1999. - 156 с.

181. Шерозия А.Е. К проблеме сознания и бессознательного психического. Т. 1, 2. Тбилиси: Мецниереба, 1969-1973.

182. Шерозия А.Е. Психика. Сознание. Бессознательное. Тбилиси, Мецниереба, 1979. -171 с.

183. Шерток JI. Непознанное в психике человека. М.: Прогресс, 1982. -312 с.

184. Шерток Л., Соссюр Р. Рождение психоаналитика. От Месмера до Фрейда / Пер. с франц. М.: Прогресс, 1991. - 288 с.

185. Шибутани Т. Социальная психология / Пер. с англ. В.Б. Ольшанского.- Ростов н/Д: Феникс, 1999. 544 с.

186. Эмоциональный стресс в условиях нормы и патологии человека. — Л.: Медицина, 1976. 224 с.

187. Юнг К. Конфликты детской души. М.: Канон, 1995. - 333 с.

188. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущего учителя. Киев: Вища школа, 1987. - 53 с.

189. Ego defenses. Theory and Measurement / Ed By H. Conte, R. Plutchic, 1995.

190. Cramer Ph. The Development of Defensive Mechanisms, 1990.

191. Plutchik R., Kellerman H., Conte H. A structural theory of ego defenses and emotions // Ed Isard E. Emotions in personality and psychopathology.- N.Y.: Plenum Publishing Corporation, 1979. P. 229-257.

192. Vaillant G.E. Adaptation to life. Boston, Toronto: Little, Brown and Company, 1977. - 396 p.

193. Vaillant G.E. Theoretical hierarchy of adaptive ego mechanisms // Archives of General Psychiatry. 1971. №24. - P. 107-118.X