Построение гипотез младшими школьниками в процессе решения стандартных и нестандартных задач

Мещерякова, Елена Давидовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Построение гипотез младшими школьниками в процессе решения стандартных и нестандартных задач

Автореферат

Автор научной работы: Мещерякова, Елена Давидовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Построение гипотез младшими школьниками в процессе решения стандартных и нестандартных задач"

На правах рукописи УДК: 373.1.015

МЕЩЕРЯКОВА Елена Давидовна

ПОСТРОЕНИЕ ГИПОТЕЗ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ СТАНДАРТНЫХ И НЕСТАНДАРТНЫХ

ЗАДАЧ

Специальность: 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии начального обучения Российского государственного педагогического университета им А.И. Герцена

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор! А.И. Раев |

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Сухобская Г.С.

кандидат психологических наук, старший научный сотрудник Лобанова Н.Н.

Ведущая организация:

Санкт-Петербургский государственный университет

Защита состоится 10 июня 2003 года в 13 часов на заседании диссертационного Совета Д.212.199.18 по присуждению ученой степени доктора психологических наук в Российском государственном педагогическом университете им А.И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д.48, корп.11, ауд. 37.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке РГПУ им И.И. Герцена.

Автореферат разослан 2003 года.

Ученый секретарь Диссертационного Совета кандидат психологических наук, доцент И. А. Баева

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Тенденции развития общества на современном этапе предъявляют достаточно высокие требования к человеку как возможному реализатору социально-экономических инноваций. Значимой выступает проблематика становления и развития качеств, позволяющих субъекту предпринимать активные действия в обнаружении проблем, раскрытии их сути, прогнозировании неизвестного и способов его достижения.

Построение и апробация гипотез в ситуациях выбора, несомненно, выступает комплексным явлением, обеспечивающим целенаправленный (без случайных проб), многовариантный (за счет соотнесения исходных и требуемых данных) и аргументированный поиск требуемого. Возрастающая актуальность указанного аспекта исследований определяет необходимость изучения возможности осуществления гибкого и неординарного подхода к разрешению возникающих перед субъектом проблем различных уровней в различных сферах деятельности посредством выдвижения качественных гипотез.

Интеллектуальная инициатива проявляется лишь в том случае, если субъект не ограничивается одним, привычным подходом к разрешению сложившейся ситуации, а находит рациональный, оригинальный, действенный способ осуществления требований задачи. Только отказ от «подражательности», проявляющейся в стремлении человека копировать апробированные в прошлом способы решения, позволит провести исчерпывающий анализ условий исследуемой проблемы, по необходимости изменить аспекты рассмотрения свойств объектов и предложить новую стратегию решения. Развитие творческого потенциала и призвано обеспечить переход от устоявшихся стереотипов, стандартных комбинаций и общепринятых решений к стремлению конструктивного преобразования действительности.

Изучению проблемы построения гипотез отведено значительное место в трудах отечественных и зарубежных психологов. Акцент на значимость предвосхищения искомого сделан в работах Дж. Брунера, A.B. Брушлинского, М.А. Матюшкина, А.И. Раева. В ряду основополагающих исследований, затрагивающих роль и место гипотезы в структуре решения задач, можно назвать труды Л.Л. Гуровой, Ю. Козелецкого, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, JI.A. Регуш и других.

В свою очередь, не оставлена без внимания проблематика выдвижения гипотез школьниками в процессе решения учебных задач. Такие авторы, как Д.В. Вилькеев, Е.И. Машбиц, Т. Гергей, Л.М. Фридман и другие внесли вклад в практическое и теоретическое осмысление значимости проблемного обучения, организации учебного процесса по решению задач (в том числе и построения гипотез).

Современная ситуация в области исследования проблем выдвижения гипотез характеризуется несоответствием достигнутого уровня знаний и социальной

ИОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ j БИБЛИОТЕКА |

О» I

потребности в нем, которая постоянно возрастает в условиях изменяющегося характера труда, повышения требований к обучению и подготовке специалистов, ускорения научно-технического прогресса. Многоплановое изучение гипотез не затронуло в достаточной степени качеств проявления гипотетичности, факторов, дающих возможность субъекту эффективно регулировать свою мыслительную деятельность: находить нужную информацию, преобразовывать ее, вырабатывать на ее основе способы достижения требуемого результата.

В младшем школьном возрасте дети уже способны выделять и осознавать закономерный характер взаимосвязи отдельных явлений и объектов, а уровень развития мыслительных процессов в достаточной мере позволяет обеспечить выход за пределы представляемого образа ситуации и рассмотреть ее в более широком контексте. Следовательно, исследование обозначенной проблемы применительно к данной возрастной категории является принципиально важным.

Цель исследования состоит в экспериментальном изучении процесса построения гипотез, имеющего как общие черты, так и специфические особенности, определяемые степенью стандартизации задач, возрастными особенностями и характером обучения.

Предметом настоящего исследования является процесс выдвижения гипотез младшими школьниками при решении стандартных и нестандартных задач.

Объектом исследования выступает младший школьник в условиях решения задач разной степени стандартизации.

В исследовании мы исходим из следующих гипотетических положений;

1. Степень стандартизации задач влияет на уровень проявления гипотетичности младших школьников.

2. Уровень гипотетичности зависит от возраста субъекта, решающего задачу.

3. Развитие гипотетичности определяется особенностями обучения.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1. Выявить показатели процесса построения гипотез.

2. Проследить динамику развития гипотетичности от первого к третьему классу.

3. Выделить специфику построения гипотез в процессе решения стандартных и нестандартных задач.

4. Провести сравнительный анализ проявления гипотетичности в процессе решения младшими школьниками задач разной степени стандартизации.

5. Определить зависимость между программой обучения учащихся начальных классов и развитием гипотетичности.

6. Установить взаимосвязи между развитием отдельных показателей гипотетичности и степенью стандартизации предъявляемых задач.

Для решения поставленных задач и проверки гипотез был использован комплекс адекватных предмету и объекту исследования методов, включающих теоретический анализ психологической, педагогической, философской литературы по проблеме исследования, констатирующий эксперимент, методы математической статистики по обработке экспериментальных данных, качественный анализ результатов работы.

В исследовании приняли участие 180 человек: 44 учащихся первых и 47 учащихся третьих классов (традиционная программа обучения), 43 и 46 школьников по классам соответственно (обучающихся в соответствии с принципами дидактической системы Занкова JI.B.).

Научная новизна и теоретическая значимость заключаются в следующем:

" проведено исследование особенностей проявления гипотетичности в процессе решения младшими школьниками стандартных и нестандартных задач;

• установлена возрастная динамика развития гипотетичности от первого к третьему классу;

• определено влияние программы обучения на особенности проявления гипотетичности в младшем школьном возрасте;

• прослежена зависимость характера связей между отдельными показателями гипотетичности от степени стандартизации задач.

Положения, выносимые на защиту;

1. Показателями развития гипотетичности могут выступать: количество выдвигаемых гипотез, степень их обоснованности, действенности и оригинальности.

2. Уровень развития гипотетичности в процессе решения задач разной степени стандартизации с возрастом увеличивается.

3. Проявление гипотетичности у младших школьников характеризуется наличием общих и специфических особенностей в процессе решения стандартных и нестандартных задач. Существуют определенные взаимосвязи между показателями проявления гипотетичности при решении задач разной степени стандартизации.

4. Программа обучения не оказывает влияния на развитие гипотетичности в младшем школьном возрасте.

Апробапия работы проводилась на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального обучения РГПУ им. А.И. Герцена, на аспирантских семинарах кафедры. Основные положения работы докладывались на Герценовских чтениях, проводившихся в 1997 - 2003 годах.

Структура и диссертации соответствует логике проведенного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (217 наименований). Содержание изложено на 185 страницах, включает в себя 22 таблицы, 5 диаграмм.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяются цель, объект, предмет, формулируются гипотезы, задачи, положения, выносимые на защиту, характеризуются методы исследования, отмечается научная новизна полученных результатов, их теоретическая и практическая значимость. 1

Первая глава, "Проблема гипотетичности в психологии", состоит из двух параграфов. В первом параграфе. "Природа гипотезы в психологической науке", представлены гносеологический, философский, логический и психологический v

аспекты рассмотрения понятийного и функционального аппарата феномена "гипотеза".

В определении гипотезы единой точки зрения в общественных науках пока не достигнуто. Понимаемая как результат познавательной деятельности на том или ином ее этапе, гипотеза относится к предположительному, проблематичному, вероятному знанию, и данный момент в понимании гипотезы не является дискуссионным. Основные расхождения в определении гипотезы касаются не вопроса о родовой принадлежности данного понятия, а вопроса о ее видовом отличии.

В литературе по формальной логике (Ю.В. Ивлев, В.И. Кириллов, A.A. Старченко, Б. Фогараши и другие) нередко можно встретить определение гипотезы как разновидности умозаключений по аналогии, которые определяются логически объективными закономерностями, в силу чего личностно-субъективное не может влиять на их истинность. В философских работах (Л.Б. Баженов, Т.А. Евсеева, П.В. Копнин, А.П. Хилькевич и другие) гипотеза рассматривается как форма развития знаний о мире, специфическая форма творческого поиска, форма разрешения возникающих противоречий. В процессе познания обращение к гипотезе оказывается необходимым и неизбежным; движение познания без выдвижения гипотезы становится невозможным.

Гипотезой в наиболее общем значении этого понятия психологи называют компонент процесса мышления, направляющий поиск решения задачи посредством предположительного дополнения недостающей информации (Г.А. Бочоро-швили, Э.А. Мирошхина, O.K. Тихомиров, J. Вгипег и другие). На выдвижение гипотезы в психологическом аспекте оказывает влияние личностный фактор: авторами отмечена зависимость гипотезы от установки человека в целом (Н.Л. Элиава), субъективная избирательность предположений (Я.А. Пономарев), степень осознанности индивидом выбранной стратегии (Г.Д. Пиорьов).

Настоящее исследование потребовало конкретизированного подхода, касающегося определения гипотезы в структуре процесса решения задачи. Считаем целесообразным, рассматривать гипотезу как предположение о способе решения задачи, в котором описана определенная последовательность применения познавательных средств к элементам условия задачи для нахождения требуемого.

Во втором параграфе. "Место гипотезы в структуре решения стандартных и нестандартных задач", рассматриваются различия в механизме выдвижения гипотез при решении задач разной степени стандартизации.

Согласно работам Г.А. Балла, A.B. Брушлинского, Л.Л. Гуровой, D. Berlyne и других, задача выступает объектом мыслительной деятельности, содержащим требование практического преобразования или ответа на теоретический вопрос посредством поиска условий, позволяющих раскрыть отношения между известными и неизвестными ее элементами. Поскольку поиск способа решения происходит путем выдвижения гипотез, а сами гипотезы предвосхищают предстоящие действия по нахождению искомого, то именно задача выступает средством для исследования гипотетичности (В.А. Моляко, А.Н. Орехов, Д. Пойа).

Одно из общепринятых разграничений задач состоит в их делении на стандартные и нестандартные, при решении которых выдвижение гипотез требует от субъекта принципиально различных направлений мыслительной деятельности. В процессе решения стандартных задач актуализируются, прежде всего, предметно-операционные знания (Т. Гергей, Е.И. Машбиц, JI.M. Фридман, А.Ф. Эсау-лов). При решении такой задачи гипотеза выдвигается как предположение о выборе средств решения (выясняются характер и объем необходимых операций). В данном случае гипотеза является связующим звеном между условием задачи и найденным (репродуктивно) принципом решения.

Решение нестандартной задачи, как указывается во многих работах (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев и другие), состоит в открытии или создании новых связей, таком преобразовании свойств объектов, которое позволит получить требуемое. В современной психологии под нестандартными задачами принято понимать, прежде всего, такие задачи, для решения которых человек не имеет готовых осознаваемых средств. Выдвижение же гипотезы, позволяющей найти искомое в задаче данного типа, предполагает самостоятельное построение субъектом ориентировочной основы предстоящих действий, не используемых ранее (П.Я. Гальперин, В.К. Зарецкий, А.Б. Холмогорова, В. Оконь).

В настоящем параграфе представлен, кроме того, теоретический анализ психологических исследований, посвященных процессам решения задач в младшем школьном возрасте. Ряд экспериментальных работ, рассматривающих аналогию, как основу выдвижения учащимися начальных классов учебной гипотезы (Д.В. Вилькеев), условия для формирования способности к прогнозированию у младших школьников (JT.A. Регуш), исследовательскую активность детей (И.А. Валеева) и другие, могут выступать базовой основой для подтверждения возможности и значимости изучения гипотетичности именно в младшем школьном возрасте. Чем больше "шагов" своих действий может предусмотреть ребенок, и чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет контролировать фактическое решение задачи.

Во второй главе, "Методика изучения гипотетичности в процессе решения младшими школьниками стандартных и нестандартных задач", обоснованы ус-

ловия организации и проведения эксперимента, описаны показатели гипотетичности, выработаны линии анализа, указаны методики обработки полученных данных.

Для проведения эксперимента были разработаны три серии задач разной степени стандартизации. Каждая из серий включает по три задания для первого и третьего класса математического и природоведческого содержания соответственно. Задания, включенные в исследование, имеют специальную структуру, намеренно провоцирующую учащихся наметить путь рассуждений, а не просто формулировать готовые ответы. Это достигается благодаря использованию вопросов о замысле решения задачи, например: "Что нужно сделать, чтобы узнать...", "Как можно найти...". Опрос учащихся проводился в индивидуальном порядке, регистрировались устные высказывания учащихся. Экспериментатор при предъявлении текстов задач, в процессе рассуждений детей, привносил дополнительные стимулы, активизирующие мыслительную активность детей. Звучали следующие комментарии: "Можно ли рассуждать по-другому?", "Почему ты так думаешь?", "Как ты считаешь, верно ли твое мнение? Почему?". Объем и временная продолжительность данных направлений экспериментатора определялись готовностью ребенка к диалогу либо отказом от продолжения проводимых рассуждений по конкретной задаче.

Первая серия включала задания, позволяющие выявить особенности построения гипотез в процессе решения стандартных задач. Принцип нахождения искомого в таких задачах имеется в прошлом опыте субъекта, следовательно, присутствует в той или иной степени выраженное владение способом решения задачи, знакомство с последовательностью необходимых операций, то есть речь идет о решении задач на основе алгоритма.

Во второй серии использованы задания, обеспечивающие изучение специфики построения гипотез в процессе решения задач, не являющихся, собственно нестандартными, однако не позволяющими получить искомое использованием лишь готовых алгоритмов. Эти задачи выступают определенным переходным этапом в типологии задач от строго стандартных к нестандартным, поскольку имеют в своей основе предписания алгоритмического типа. Имеется в виду, что для решения таких задач требуется построение субъективно новой последовательности операций, но на основе имеющихся в опыте и апробированных ранее систем действий.

Третья серия заданий позволила изучить специфические особенности гипотетичности в процессе решения эвристических задач. Предъявляемые испытуемым задачи отличаются фактическим отсутствием стандартизированных подходов к их решению, и условием выдвижения гипотез является наличие связи между данными задачи и прежними знаниями субъекта, между требованиями задачи и способностью субъекта находить новый способ решения.

Отнесение задач к той или иной серии определялось объективным владением учащимися способами решения задач (в соответствии с программами начального обучения).

Используемая в экспериментальном исследовании иерархически выстроенная система стандартных и нестандартных задач с увеличением (в каждой серии) широты поля поиска решения, позволила проследить влияние степени стандартизации задачи на процесс построения гипотез.

Для качественного анализа полученных в исследовании данных методика эксперимента предполагала использование следующих показателей, характеризующих особенности построения гипотез: количество выдвинутых гипотез, обоснованность, действенность и оригинальность.

Результаты эксперимента подвергались статистической обработке. Проведено определение уровня значимости различий полученных данных (Р1), использован метод корреляционного анализа.

Третья глава, "Психологические особенности гипотетичности в процессе решения стандартных и нестандартных задач", содержит основные результаты работы и состоит из пяти параграфов.

В первом, втором и третьем параграфах представлены особенности проявления гипотетичности в процессе решения младшими школьниками задач на основе алгоритма, на основе алгоритмических предписаний и эвристических (по параграфам соответственно). Анализ полученных результатов позволил установить уровни развития гипотетичности у учащихся первых и третьих классов. Для этого по каждому из выделенных показателей при предъявлении всех типов задач были выделены группы ответов, характеризующиеся той или иной степенью выраженности определенного показателя. Остановимся на таком показателе развития гипотетичности, как действенность выдвинутых гипотез (на примере решения задач, имеющих в основе алгоритм).

Часто об эффективности гипотезы судят по окончательному результату решения. Однако такое широкое изучение мыслительного процесса выходило за рамки нашего экспериментального исследования. В связи с этим оценка действенности гипотезы определялась возможностью и целесообразностью ее реализации. При выделении групп ответов по названному показателю мы акцентировали внимание на учете требований условий задачи, полноте использования информации, содержащейся в условии, для построения гипотез.

С точки зрения действенности выдвигаемых гипотез, ответы учащихся можно условно разделить на три группы: ответы, содержащие гипотезу, не позволяющую получить искомый результат; ответы, имеющие информацию по нахождению правильного ответа, но не являющуюся достаточной для проведения поиска; ответы, в которых предлагался способ решения, позволяющий найти искомое.

Результаты изучения гипотетичности с точки зрения действенности выдвигаемых гипотез представлены в таблице 1.

Таблица 1

Особенности действенности предлагаемых гипотез в процессе решения учащимися первых и третьих классов задач на основе алгоритма (в %1.

Предмет ■-—^Группы классЕг^^^ Неадекватные гипотезы Ориентирована на дальнейшее действие Гипотеза позволяет найти искомое

Математика 1 класс 24 58 18

3 класс 22 25 53

Pit) P(t)=0.251 Р(0>0.999* Р(0>0.999*

Природоведение 1 класс 31 56 13

3 класс 22 53 25

Pit) P(t)=0.832 Р(0=0.310 Р(0>0.95*

* - статистическая значимость различий

Несмотря на то, что выполнение заданий данной серии эксперимента требовало применения хорошо известного способа решения задачи (алгоритма), фактически в пятой части всех ответов не установлены формально-логические отношения между условиями задачи и планируемыми действиями, зачастую механически привлеченными. Это, несомненно, указывает на недостаточно развитое умение у учащихся изучаемых возрастных групп качественно анализировать искомые данные, выбирать ориентиры поиска. Самостоятельное определение необходимого проекта действий (гипотезы, отличающиеся высокой степенью действенности) встречаются значительно чаще в рассуждениях учеников третьего класса, чем у первоклассников. В, свою очередь, для первоклассников характерным оказывается построение лишь отдельных операций без полноценной внутренней связи их друг с другом или копирование внешней формы действия. Установлено влияние предметного содержания задачи на степень действенности выдвигаемых гипотез учащимися третьих классов. При решении задач по математике третьеклассники в большем числе случаев, чем при предъявлении задач природоведческого содержания, выдвигают действенные для последующего решения гипотезы.

Имеющиеся в нашем распоряжении экспериментальные данные были проанализированы подобным образом по всем используемым в исследовании показателям. К концу обучения в начальной школе происходит, в целом, повышение обоснованности, действенности, оригинальности гипотез и увеличение их количественного показателя при решении задач на основе алгоритма (исключение составило отсутствие качественного роста по оценке оригинальности гипотез).

При решении младшими школьниками задач, имеющих в своей основе предписания алгоритмического типа, отмечен качественный рост выдвигаемых третьеклассниками гипотез, в отличие от учащихся первых классов, по оценке всех используемых в исследовании показателей.

Результаты показывают, что к третьему году обучения при решении эвристических задач наблюдается повышение обоснованности, действенности и количественного аспекта предлагаемых школьниками гипотез. Увеличение степени оригинальности предположений о способе решения с возрастом не зафиксировано.

Значимое влияние на проявление гипотетичности предметного содержания задач выявлено при решении задач на основе алгоритма и алгоритмических предписаний. При решении математических задач указанных типов учащиеся первых и третьих классов значительно реже, чем при предъявлении задач на материале природоведения, выдвигают неадекватные условиям гипотезы, представляющие собой необоснованный способ решения задачи.

В исследовании были определены уровни развития гипотетичности при решении младшими школьниками задач разной степени стандартизации, возрастная динамика изменения которых представлена в таблице 2.

Таблица 2

Уровни проявления гипотетичности в процессе решения младшими школьниками задач на основе алгоритма (в %).

—-^С^овни классы Низкий Средний Высокий

1 класс 45.5 49.9 4.6

3 класс 30 51.4 18.6

Знач. различий Р(0>0.95* Р(0=0.212 Р(0>0.95*

на основе алгоритмических предписаний

1 класс 43.2 47.5 9.3

3 класс 36.5 43.25 20.25

Знач. различий Р(1)=0.662 Р(0=0.503 Р(0>0.95*

эвристических задач

1 класс 47.4 43.75 8.85

3 класс 36 45.5 18.5

Знач. различий Р(0>0.95* Р(0=0.213 Р(0>0.95*

* - статистически значимые различия (при Р(1)>0.95)

Из таблицы видно, что количество учащихся первых классов, демонстрирующих низкий уровень развития гипотетичности, превосходит количество третьеклассников, которые оказываются несостоятельными самостоятельно найти возможные способы решения задач на основе алгоритма и эвристических задач. Высокий уровень отмечен у очень незначительного числа первоклассников, тогда как у учащихся третьих классов данный уровень развития выявлен в большем числе случаев. К концу обучения в начальной школе, таким образом, можно отметить рост в проявлениях гипотетичности, определяемый как увеличение ис-

пользуемой возможности выделить множественные признаки объектов задачи, устанавливать благодаря этому некоторое количество взаимосвязей (в соответствии с известными алгоритмами или субъективно по-новому) и использовать нестандартные подходы к решению при очевидности типовых способов решений.

Результаты определения взаимосвязей между показателями проявления гипотетичности при решении младшими школьниками стандартных и нестандартных задач нашли свое отражение в четвертом параграфе настоящей главы. В ходе проведения корреляционного анализа были установлены коэффициенты корреляции между проявлением отдельных показателей (количество, обоснованность, действенность, оригинальность гипотез) в различных возрастных группах учащихся при решении ими задач разной степени стандартизации (таблицы 3-5).

При решении задач на основе алгоритма определено наименьшее количество значимых коэффициентов корреляции, фиксирующих положительную связь между показателями (табл. 3). Если у первоклассников только коэффициенты корреляции между действенностью и обоснованностью, количеством и действенностью отражают существенную взаимосвязь, то для учащихся третьих классов характерной оказалась, кроме аналогично установленных связей, положительная корреляция показателя количества выдвинутых гипотез со всеми другими показателями.

ТаблицаЗ .Коэффициенты корреляции между показателями проявления гипотетичности в процессе решения задач на основе алгоритма

Обоснованность Действенность Оригинальность

1 кл. 3 кл. 1 кл. 3 кл. 1 кл. 3 кл.

Кол-во 0.38 0.72 0.57 0.58 0.45 0.63

Обосн. 0.77 0.81 0.27 0.29

Дейст. 0.36 0.41

Значимые корреляции подчеркнуты.

Результаты исследования продемонстрировали, что при решении задач, имеющих в своей основе предписания алгоритмического типа, в большем числе случаев, чем на материале алгоритмических задач, установлены значимые корреляции (табл. 4). Так, не зафиксирована ранее, но отмечена в данном случае положительная корреляция между действенностью и оригинальностью у учащихся первых и третьих классов.

Таблица 4. Коэффициенты корреляции между показателями проявления гипотетичности в процессе решения задач на основе алгоритмических предписаний (по возрастным группам).

Обоснованность Действенность Оригинальность

1 кл. 3 кл. 1 КЛ. 3 кл. 1 кл. 3 кл.

Кол-во 0.32 0.64 0.31 0.49 0.58 0.74

Обоси. 0.63 0.80 0.31 0.42

Дейст. 0.54 0.62

При решении эвристических задач (табл. 5) установлено, что показатель обоснованности у первоклассников не связан значимо ни с одним показа гелем гипотетичности. Для учащихся третьих классов, в свою очередь, характерным оказывается наличие существенной связи между всеми показателями.

Таблица 5. Коэффициенты корреляции между показателями проявления гипотетичности в процессе решения эвристических задач.

Обоснованность Действенность Оригинальность

1 КЛ. 3 кл. 1 кл. 3 кл. 1 кл. 3 кл.

Кол-во 0.31 0.56 0.56 0.72 0.63 0.81

Обосн. 0.49 0.72 0.44 0.52

Дейст. 0.50 0.54

При сопоставлении возрастных изменений во взаимосвязанности показателей гипотетичности при решении всех типов задач отмечено наличие некоторого усиления в тесноте установленных связей к третьему году обучения. У третьеклассников появляются также дополнительные положительные корреляции между показателями, не зафиксированные у учащихся первых классов. Это свидетельствует о том, что к концу начального обучения происходит совершенствование процесса выдвижения гипотез при решении задач разной степени стандартизации.

Установлено, что меньшая степень стандартизации задачи предопределяет увеличение количества значимых связей между показателями.

В настоящем исследовании определено влияние программы обучения на развитие гипотетичности. Результаты представлены в пятом параграфе работы. Проанализированы данные по классам, в которых обучение проводится по традиционной программе, и классам с преподаванием в соответствии с дидактической системой Занкова Л.В.

Анализ проводился на материале, полученном во всех трех сериях эксперимента.

При решении задач на основе алгоритма (диаграмма 1) у учащихся первых и третьих классов не установлено влияние программы обучения на развитие гипотетичности. Практически одинаковое процентное соотношение обнаружено среди младших школьников, обучающихся по различным дидактическим системам, в выделенных уровнях развития. "Скрытость" процесса поиска результата, привычная для обучения в традиционной школе, обнаруживается в объяснениях преподавателей школ Занкова Л.В., однако выступает для учащихся начальных классов как система правильных действий учителя, как продукт не своего, а чужого опыта.

В процессе решения задач, имеющих в своей основе алгоритмические предписания, - диаграмма 2; и эвристических задач - диаграмма 3 - у практически одинакового числа школьников первых и третьих классов, обучающихся по системе Занкова Л.В. и в традиционной школе, уровень развития гипотетичности может- быть оценен как низкий. Отмечены некоторые различия у детей обеих возрастных групп по высокому уроню развития применительно к различным программам обучения (статистического подтверждения значимости отличий не выявлено).

Влияние программы обучения на развитие гипотетичности, согласно результатам настоящего исследования, не является значимым. Не происходит увеличения числа школьников с высоким уровнем развития гипотетичности среди детей, обучающихся по системе Занкова Л.В., в сравнении с детьми, обучение которых проходит в рамках традиционной программы; не зафиксирован факт отсутствия значительного уменьшения учащихся с низким уровнем развития.

.Полученные данные свидетельствуют о том, что, вероятно, и дидактическая система Занкова Л.В. и традиционное обучение в большей мере способствовали бы развитию гипотетичности при обеспечении целенаправленного формирования данного феномена. Подобное формирование возможно лишь в том случае, если учитель не только осознает значимость работы в данном направлении, но и владеет необходимой методикой, учитывающей особенности детей младшего школьного возраста.

Диаграмма 1. Уровни развития гипотетичности в процессе решения младшими школьниками, обучающимися по традиционной программе и системе Занкова Л.В.. задач на основе алгоритма.

1 класс

В традиционная программа ■ система Занкова Л.В.

Диаграмма 2. Уровни развития гипотетичности в процессе решения младшими школьниками, обучающимися по традиционной программе и системе Занкова Л.В.. задач на основе алгоритмических предписаний.

Диаграмма 3. Уровни развития гипотетичности в процессе решения младшими школьниками, обучающимися по традиционной программе и системе Занкова Л.В.. эвристических задач.

60 50 40

30 20 10 -

0 --

49.

■да

-4544-

I II

Ш I I I

/ /

К*

/ /

1 класс

3 класс

В заключении подводятся итоги работы.

Полученные результаты позволили установить, что существуют различия в выдвижении младшими школьниками гипотез при решении стандартных и нестандартных задач.

Выявлено, что при предъявлении задач, имеющих в основе алгоритм, младшие школьники, в большинстве своем, формулируют одну идею о потенциально возможном способе решения, сталкиваются с трудностью проведения полного обоснования намеченных "шагов". Выдвигаемые гипотезы отличаются типичностью и стереотипностью проводимого поиска. Установлено, что на процесс построения гипотез оказывает влияние предметное содержание задачи данного типа. Гипотезы, выдвигаемые учащимися при решении задач по математике, значительно чаще могут быть оценены как обоснованные и действенные для нахождения искомого, в отличие от предположений о решении природоведческой задачи. 4.

Установлено сохранение, в целом, аналогичной тенденции при решении учащимися начальных классов задач на основе алгоритмических предписаний. Определено влияние предметной стороны задачи на действенность выдвигаемых гипотез для последующего решения.

Обнаружено, что гипотезы, выдвигаемые младшими школьниками в процессе решения 'эвристических задач, не подкреплены привлечением оригинального

подхода к решению, приведением нескольких возможных направлений поиска в большей степени, чем при решении задач на основе алгоритма и на основе алгоритмических предписаний.

Определена зависимость уровня развития гипотетичности от возраста субъекта, решающего задачу. Школьниками третьего года обучения оказывается более свойственной, чем первоклассникам, тщательная разработка выдвигаемых гипотез, аргументация рассуждений, выделение ряда предположений о способе решения, в том числе и нетипичных. Первоклассники в большей степени довольствуются формулированием случайных гипотез, без установления оптимальных связей между данными и искомым, ограничиваются поверхностными объяснениями и очевидными подходами к решению. В целом, уровень развития гипотетичности в процессе решения задач разной степени стандартизации с возрастом увеличивается. К третьему году обучения мыслительная деятельность учащихся по выдвижению гипотез выступает в большей степени, чем у первоклассников, как активный поиск решения, который может быть более или менее развернутым, аргументированным, характеризоваться большим или меньшим числом предполагаемых способов решения, в том числе нестереотипных.

Обращение к изучению влияния половой принадлежности на уровень развития гипотетичности, продемонстрировало факт отсутствия значимых различий в проявлении гипотетичности между мальчиками и девочками.

Исследование влияния степени стандартизации задач на особенности проявления гипотетичности позволило установить существование при решении стандартных и нестандартных задач значимых корреляционных связей между отдельными показателями. Зафиксировано, что с уменьшением степени стандартизации задачи, происходит увеличение количества положительных корреляций между показателями. При решении задач на основе алгоритма установлены у первоклассников только две значимые корреляционные связи: между количеством и действенностью, действенностью и обоснованностью, у учащихся третьих классов отмечено дополнительно существование тесной связи между количеством и оригинальностью. В процессе решения задач, имеющих в основе предписания алгоритмического типа, действенность положительно коррелирует с обоснованностью и оригинальностью, количество, в свою очередь, с оригинальностью (дети обеих возрастных групп) и обоснованностью (третьеклассники). На материале эвристического содержания обнаружены тесные взаимосвязи у учащихся третьих классов между всеми показателями друг с другом; у школьников первого года обучения отсутствует положительная корреляция обоснованности с любым из используемых показателей, остальные значимые взаимосвязи зафиксированы.

уровнем развития гипотетичности среди детей, обучающихся по системе Занкова J1.B., в сравнении с детьми, обучение которых проходит в рамках традиционной программы, при решении задач разной степени стандартизации. Не отмечен факт отсутствия существенного уменьшения учащихся с низким уровнем развития в процессе решения стандартных и нестандартных задач. Применительно к данным дидактическим системам можно констатировать, что на развитие гипотетичности программа обучения значимого влияния не оказывает.

Полученные данные свидетельствуют в пользу того, что спонтанное развитие гипотетичности, обусловленное возрастным аспектом становления личности и некоторым положительным влиянием отдельных дидактических подходов в обучении, не способствует в должной мере формированию опыта творческой поисковой деятельности по решению проблем различных уровней.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях:

1. Гипотетичность в структуре решения задач. //Современное образование ребенка дошкольного и младшего школьного возраста: Тезисы конференции 810 апреля 1997г. - СПб: Изд-во РГПУ им А.И. Герцена. - 1997. - с.117-118.

2. Изучение гипотетичности как творческой способности у младших школьников. //Педагогика и психология дошкольного и начального образования: Проблемы, поиски, перспективы. Тезисы конференции 21-22 апреля 1998г. - СПб: Изд-во РГПУ им А.И. Герцена. - 1998. - с.121-122.

3. Уровни развития гипотетичности младших школьников. //Дошкольное и начальное образование на пороге третьего тысячелетия: Тезисы конференции 1999г. - СПб: Изд-во РГПУ им А.И. Герцена. - 1999. - с. 130-132.

4. Особенности построения гипотез в процессе решения младшими школьниками стандартных и нестандартных задач. //Педагогика и психология дошкольного и начального образования: Анализ прошлого и взгляд в будущее. Тезисы конференции 25-26 апреля 2000г. - СПб: Изд-во РГПУ им А.И. Герцена. -2000. - с.96-97.

5. Изучение гипотетичности у младших школьников. //Младший школьник: формирование и развитие его личности: Сборник научных трудов. - СПб.: Изд-во РГПУ им А.И. Герцена. - 2002. - с.78-87.

6. Возрастные особенности проявления гипотетичности в процессе решения младшими школьниками задач разной степени стандартизации. //Современное дошкольное и начальное образование: пути развития. Материалы международной научно-практической конференции 20-21 марта 2003 г., посвященной 300-летию СПб. - СПб.: Изд-во РГПУ им А.И. Герцена. -2003. - с.160-165.

Отпечатано в ООО "Геликон плюс". 199053, С.-Петербург, В.О. 1-я линия, д.28. тел.: 327-46-13 Подписано в печать 23.04.2003 г. Тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Мещерякова, Елена Давидовна, 2003 год

Введение

Глава 1. Проблема гипотетичности в психологии

1.1. Природа гипотезы в психологической науке

1.2. Место гипотезы в структуре решения стандартных и нестандартных задач

Глава 2. Методика изучения гипотетичности в процессе решения младшими школьниками стандартных и нестандартных задач

2.1. Организация и особенности построения констатирующего эксперимента

2.2. Методика обработки полученных данных

Глава 3.Психологические особенности гипотетичности в процессе решения стандартных и нестандартных задач

3.1. Характеристика гипотетичности в процессе решения задач на основе алгоритма учащимися первых и третьих классов

3.2. Построение гипотез младшими школьниками в процессе решения задач, имеющих в основе алгоритмические предписания

3.3.Характеристика гипотетичности в процессе решения учащимися начальных классов эвристических задач

3.4. Взаимосвязи между показателями проявления гипотетичности младших школьников при решении стандартных и нестандартных задач

3.5. Особенности проявления гипотетичности у младших школьников, обучающихся по различным дидактическим системам

Введение диссертации по психологии, на тему "Построение гипотез младшими школьниками в процессе решения стандартных и нестандартных задач"

Тенденции развития общества на современном этапе предъявляют достаточно высокие требования к человеку, как возможному реализатору социально-экономических инноваций. Значимой выступает проблематика становления и развития качеств, позволяющих субъекту предпринимать активные действия в обнаружении проблем, раскрытии их сути, прогнозировании неизвестного и способов его достижения.

Интеллектуальная инициатива проявляется лишь в том случае, если субъект не ограничивается одним, привычным подходом к разрешению сложившейся ситуации, а находит рациональный, оригинальный, действенный способ осуществления требований задачи. Только отказ от «подражательности», проявляющейся в стремлении человека копировать апробированные в прошлом способы решения, позволит провести исчерпывающий анализ условий исследуемой проблемы, по необходимости изменить аспекты рассмотрения свойств объектов и предложить новую стратегию решения. Собственно, развитие творческого потенциала и призвано обеспечить переход от устоявшихся стереотипов, стандартных комбинаций

• и общепринятых решений к стремлению конструктивного преобразования действительности.

Изучению проблемы построения гипотез отведено значительное место в трудах отечественных и зарубежных психологов. Акцент на значимость предвосхищения искомого сделан в работах Брушлинского A.B., Брунера Дж, Матюшкина A.M. В ряду основополагающих исследований, затрагивающих роль и место гипотезы в структуре решения задач, можно назвать труды Гуровой Л.И., Козелецкого Ю., Кулюткина Ю.Н., Сухобской Г.С. Регуш JI.A. и других.

В свою очередь, не оставлена без внимания проблематика выдвижения гипотез школьниками в процессе решения учебных задач. Такие авторы,

• как Вилькеев Д.В., Машбиц Е.И., Гергей Т., Фридман JI.M. и другие внесли вклад в практическое и теоретическое осмысление значимости проблемного обучения, организации учебного процесса по решению задач (в том числе и построения гипотез).

Современная ситуация в области исследования проблем выдвижения гипотез характеризуется несоответствием достигнутого уровня знаний и социальной потребности в нем, которая постоянно возрастает в условиях изменяющегося характера труда, повышения требований к обучению и подготовке специалистов, ускорения научно-технического прогресса. Многоплановое изучение гипотез не затронуло в достаточной степени качеств

• проявления гипотетичности, факторов, дающих возможность субъекту эффективно регулировать свою мыслительную деятельность: находить нужную информацию, преобразовывать ее, вырабатывать на ее основе способы достижения требуемого результата.

Очевидно, что влияние усовершенствованных методических принципов, связанных с внедрением вариативного содержания обучения, индивидуализацией усвоения знаний обеспечивает всесторонне развитие учащихся. Обоснованных исследований в этом направлении, касающихся изучения умений целенаправленно выдвигать гипотезы, представлено явно недостаточно, что, в свою очередь, является сдерживающим фактором для разработки и внедрения новых педагогических технологий.

Пути повышения эффективности обучения в указанном аспекте могут быть действительно обозначены лишь при условии выявления факторов, необходимых и достаточных для психологического обеспечения развития гипотетичности в процессе решения задач, различающихся широтой поля поиска.

В младшем школьном возрасте дети уже способны выделять и осознавать закономерный характер взаимосвязи отдельных явлений и объектов, а уровень развития мыслительных процессов в достаточной мере позволяет ^ обеспечить выход за пределы представляемого образа ситуации и рассмотреть ее в более широком контексте. Следовательно, исследование обозначенной проблемы применительно к данной возрастной категории является принципиально важным.

Предметом настоящего исследования является процесс выдвижения гипотез младшими школьниками при решении стандартных и нестандарт-• ных задач.

Объектом исследования выступает младший школьник в условиях решения задач разной степени стандартизации.

В исследовании мы исходим из следующих гипотетических положений:

1. Степень стандартизации задач влияет на уровень проявления гипотетичности.

2. Уровень гипотетичности зависит от возраста субъекта, решающего задачу.

3. Развитие гипотетичности определяется особенностями обучения.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1. Выявить показатели процесса построения гипотез.

2. Проследить динамику развития гипотетичности от первого к третьему классу.

3. Выделить специфику построения гипотез в процессе решения стандартных и нестандартных задач.

5. Определить зависимость между программой обучения учащихся начальных классов и развитием гипотетичности.

6. Установить взаимосвязи между развитием гипотетичности и степенью стандартизации предъявляемых задач.

Научная новизна и теоретическая значимость заключаются в следующем:

• проведено исследование особенностей проявления гипотетичности в процессе решения младшими школьниками стандартных и нестандартных задач;

• установлена возрастная динамика развития гипотетичности от первого к третьему классу;

• • определено влияние программы обучения на особенности проявления гипотетичности в младшем школьном возрасте; • прослежена зависимость характера связей между отдельными показателями гипотетичности от степени стандартизации задач.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в учебных курсах по психологии развития и педагогической психологии в высших и средних специальных педагогических учебных заведениях, в процессе повышения квалификации учителей начальных классов, для диагностики уровня развития гипотетичности у младших школьников, а также для разработки программ развития гипотетичности в практике начального обучения. « Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального обучения РГПУ им. А.И. Герцена, на аспирантских семинарах кафедры. Основные положения работы докладывались на Герценовских чтениях, проводившихся в 1997 - 2003 годах.

Положения, выносимые на защиту:

2. Уровень развития гипотетичности в процессе решения задач разной к степени стандартизации с возрастом увеличивается.

4. Программа обучения не оказывает влияния на развитие гипотетичности в младшем школьном возрасте.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по третьей главе

• К концу обучения в начальной школе происходит, в целом, повышение обоснованности, действенности, оригинальности гипотез и увеличение их количественного показателя при решении задач разной степени стандартизации.

• Значимое влияние на проявление гипотетичности различного предметного содержания задач выявлено при решении задач на основе алгоритма. При решении математических задач данного типа учащиеся первых и третьих классов значительно реже, чем при предъявлении задач на материале природоведения, выдвигают неадекватные условиям гипотезы, представляющие собой типичный и необоснованный способ решения задачи.

• При решении младшими школьниками задач, имеющих в своей основе предписания алгоритмического типа, отмечен качественный рост выдвигаемых третьеклассниками гипотез, в отличие от учащихся первых классов, по оценке всех используемых в исследовании показателей.

• Результаты показывают, что к третьему году обучения при решении эвристических задач наблюдается повышение обоснованности, действенности и количественного аспекта предлагаемых школьниками гипотез. Увеличение степени оригинальности предположений о способе решения с возрастом не зафиксировано.

• При решении алгоритмических задач у первоклассников наблюдаются значимые корреляционные зависимости между такими показателями как количество и действенность, с одной стороны, действенность и обоснованность, с другой. К концу обучения в начальной школе данные связи усиливаются, добавляется связь между количеством и оригинальностью. При решении задач на основе алгоритмических предписаний у первоклассников и учащихся третьих классов выявляются значимые связи между количеством и оригинальностью, обоснованностью и действенностью, оригинальностью и действенностью. При этом у детей младшей возрастной группы теснота взаимосвязей между этими показателями оказывается несколько ниже, чем у третьеклассников. У учащихся третьих классов дополнительно показатель количества выдвигаемых гипотез положительно коррелирует с обоснованностью. В процессе решения эвристических задач обнаружена корреляция количества и действенности, количества и оригинальности, действенности и оригинальности у детей обеих возрастных групп. У учащихся третьих классов зафиксированы также положительные корреляции обоснованности и оригинальности, обоснованности и действенности. Показатель обоснованности у первоклассников не связан значимо ни с одним из используемых показателей гипотетичности.

• Значимого влияния программы обучения на развитие гипотетичности не зафиксировано при решении школьниками первых и третьих классов, обучающихся по традиционной системе и системе Занкова Л.В., задач разной степени стандартизации. В процессе решения задач на основе алгоритма, задач на основе алгоритмических предписаний и эвристических задач первоклассники и учащиеся третьих классов, обучающиеся по разным дидактическим системам, демонстрируют практически одинаковые результаты; у учащихся начальных классов традиционной школы и у представителей школы Занкова Л.В., тождественно часто уровень развития гипотетичности оценивается как низкий.

Заключение

Обнаружено, что гипотезы, выдвигаемые младшими школьниками в процессе решения эвристических задач, не подкреплены привлечением оригинального подхода к решению, приведением нескольких возможных направлений поиска в большей степени, чем при решении задач на основе алгоритма и на основе алгоритмических предписаний.

Полученные в настоящей работе результаты по сопоставлению особенностей проявления гипотетичности у младших школьников, обучающихся по традиционной программе и по системе Занкова Л.В., не подтвердили гипотезу исследования о влиянии характера обучения на развитие гипотетичности. Зафиксировано отсутствие значительного увеличения числа школьников с высоким уровнем развития гипотетичности среди детей, обучающихся по системе Занкова Л.В., в сравнении с детьми, обучение которых проходит в рамках традиционной программы, при решении задач разной степени стандартизации. Не отмечен факт отсутствия существенного уменьшения учащихся с низким уровнем развития в процессе решения стандартных и нестандартных задач. Применительно к данным дидактическим системам можно констатировать, что на развитие гипотетичности программа обучения значимого влияния не оказывает.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Мещерякова, Елена Давидовна, Санкт-Петербург

1. Алексеев Н.Г., Семенов И.Н. Уровни познавательной деятельности при решении творческих задач. // Новые исследования в психологии. - 1975.- №2. с. 57-74.

2. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М.: Сов. Радио. - 1979.- 175с.

3. Аргинская И.И. Математика: Учебник для 3 класса трехлетней начальной школы. -М.: Просвещение. 1997. -271с.

4. Аргинская И.И. Математика: Учебник для 1 класса трехлетней начальной школы. -М.: Просвещение. 1997. - 352с.

5. Артемов А.К. Развивающее обучение математике в начальных классах. Самара: Издательство Самар. ГПУ. 1995. - 118с.

6. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. Ростов-на-Дону. - 1970. -32с.

7. Баженов Л.Б. Основные вопросы теории гипотез. М.: Высшая школа. -1961.-68с.

8. Базылевич Т.Ф. К проблеме задатков прогностических способностей. // Психол. журнал. 1994. - т. 15. - №6. - с.90 - 99.

9. Балл Г.А. О психологическом содержании понятия «задача». // Вопр. психол. 1970. - №6. - с.75-85.

10. Ю.Балл А.Г. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика. 1990. - 184с.

11. Березина В.Г., Викентьев И.Л., Модестов С.Ю. Детство творческой личности: встреча с чудом. СПб.: Изд-во Буковского. 1995. - 60с. И.Берков В.Ф. Вопрос как форма мысли. Минск: Изд-во БГУ. -1972.135с.

12. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Изд. Центр "Академия". 2002. - 320с.

13. З.Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества. //Вопр. психол. 1999. - №2. - с.35-41.

14. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: РГУ. - 1983. - 174с.

15. Богоявленская Д.Б. О предмете и методах исследования творческих способностей. // Психол. журнал. 1995. - т. 16. - №5. - с.49-58.

16. Бондаревская В.М., Смульсон МЛ. Некоторые особенности становления стратегии задач. // Вопр. психол. 1973. - №5. -с.58-65.

17. Бондаревская В.М., Горбец-Чмут Т.К., Моляко В.А. Исследование стратегий решения задач в зарубежной психологии. // Вопр. психол. -1972.-№5.-с. 174-184.

18. Бочорошвили Г.А. К психологии гипотезы. // Тезисы докладов на 2 съезде общества психологов. Вып. 1. М.-1963. -211с.

19. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс. - 1977. -412с.

20. Брушлинский A.B., Поликарпов В.А. Мышление и общение: (анализ через синтез в процессе диалогического решения задач). Самара: Сам. Дом. Печати. - 1999. - 124с.

21. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль. - 1979. -230с.

22. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание. - 1983.-96с.

23. Брызгалова С.И. Проблемное обучение в начальной школе. Калининград: Калинингр. ун-т. - 1995. - 71с.

24. Брюггенер К.-Х. Некоторые результаты исследования процесса формирования творческого мышления учащихся на уроке. // Пути формирования творческого мышления. Уфа: БГПИ. - 1983. - с. 18-27.

25. Бургин М.С. Интеллектуальная активность в творческой деятельности. // Формы представления знаний и творческое мышление. Новосибирск. - 1989.-223с.

26. Быков В.В. Методы науки. М.: Наука. - 1974. - 215с.

27. Вилькеев Д.В. Роль гипотезы в обучении. //Сов. педагогика. 1967. -№6. - с.59-67.

28. Вилькеев Д.В. Применение гипотезы в познавательной деятельности школьников при проблемном обучении. Казань: Изд-во Казанского пед. ин-та. - 1974. - 68с.

29. Виноградов В.Г. Научное предвидение. М.: Высшая школа. - 1973. -188с.

30. Виноградова Н.Ф. «Окружающий мир» в начальной школе. М.: «Академия». - 1999. - 144с.

31. Высоцкая С.И. Проблемные ситуации в процессе обучения гуманитарным предметам. Алма-Ата: Науч.-исслед. ин-т пед. наук. - 1971. - 57с.

32. Гагай В.В. Развитие творческого мышления младших школьников в процессе обучения. Шадринск: Изд-во «Исеть» - 1996. - 89с.

33. Гальперин П.Я., Данилова В.Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач. //Вопр. психол. -1980.-№1.-с. 31-38.

34. Гергей Т, Машбиц Е.И. К характеристике модели решения учебных задач. // Вопр. психол. 1973. - №6. - с.51-59.

35. Гергей Т, Машбиц Е.И. Место задачи в деятельности. / Теория задач и способов их решения. Киев: Ин-т кибернетика. АН УССР. - 1973. -106с.

36. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. М.: Знание. - 1991. - 80с.

37. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей.1993.-304с.

38. Горальски А. Об изучении творчества. //Вопр. психол. 1988. - №3. -с. 153-154.

39. Горобец Т.К. Диагностика способности к построению эффективных стратегий решения задач. /Материалы симпозиума по вопросам разработки диагностических методов определения уровня умственного развития детей. Рига. - 1970. - с.71-79.

40. Горский Д.П. Логика. М.: Учпедгиз. - 1963. - 292с.

41. Грановская P.M. Творчество и преодоление стереотипов. СПб.: OMS.1994.- 192с.

42. Григоренко Е.Л., Смирнов С.Д. Исследование процесса выдвижения и проверки гипотез при решении задач с неопределенными условиями. // Вестник Моск. Ун-та. 1988. - Серия 14. Психология. - №1. - с.61-68.

43. Гришин Д.М. О видах и структуре учебных задач. // Сов. Педагогика. -1961. №3. - с.65-72.

44. Григоренко Е.А., Кочубей Ю.И. Исследование процесса выдвижения и проверки гипотез близнецами. //Новые исследования в психологии. -1989.-№2.-с. 15-20.

45. Гурова Л.Л. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности. // Вопр. психол. 1991 - №6. -с. 14-20.

46. Гурова Л.Л. Мыслительные операции в процессе осознанного решения задач. // Вопр. психол. 1961. - №6. - с.49-104

47. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задачи. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та. - 1976. - 327с.

48. Гуртовенко Г.А. По дидактической системе Занкова. // Нач. школа. -1993. №10. - с.57-59.

49. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. // Педагогика. 1995. - №3. - с.40-49.

50. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск. 1992.- 154с.

51. Давыдов В.В. Формирование творческого мышления школьников в процессе учебной деятельности. / Учебная деятельность и творческое мышление. Уфа, М.: Об-во психологов СССР. - 1985. - 194с.

52. Дмитриева Н.Я. Естествознание: 1 класс. М.: Просвещение, Вита-Пресс.- 1994.-224с.

53. Дорно И.В. Проблемное обучение в школе. М.: Просвещение. - 1983. -31с.

54. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер Ком. -1999.-368с.

55. Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы. Саратов: Изд-во СГУ. - 1990. - 246с.

56. Евсеева Т. А. О роли гипотез в процессе познания. /Ученые записки Курского гос. пед. ин-та. Вопросы философии. - т.68. -Белгород. -1970.-с.99-108.

57. Ивлев Ю.В. Логика. М.: Логос. - 2001. - 207с.

58. Изучение развития учащихся учителем. (Методические рекомендации для учителей начальных классов). / ред. Зверева М.В. Самара: СамВен. -1992.- 112с.

59. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. -М.: Знание. 1985. - 80с.

60. Индивидуальность и способности, /под ред. Дружинина В.Н. М.: ИПАН. - 1994.- 142с.

61. Иоселиани А.Д. Место и роль гипотезы в становлении современного научного знания. М.: Фин. Академия. - 1999. - 150с.

62. Калошина И.П. Структура и механизм творческой деятельности. М.: Изд-во МГУ. - 1983.- 168с.

63. Карпов A.B. Психологический анализ структурной организации процессов принятия решения. /Мышление. Общение. Практика. Ярославль. -1986. с.58-67.

64. Кения В. От жизненных стереотипов к творческой личности. // Дошк. Воспитание. 1989. - №7. - с.62-63.

65. Кириллов В.И., Старченко A.A. Логика. М.: Юристъ. - 1999. - 254с.

66. Клепинина З.А. Природоведение: учебник для 3 класса трехлетней и 4 класса четырехлетней начальной школы. М.: Ассоциация XXI век. -1998.-288с.

67. Клюхинова Л.А. Развитие творческих возможностей учащихся начальных классов в учебной деятельности. Сыктывкар: Коми РИПКРО. -1995.- 100с.

68. Коваленко А.Б. Психологические особенности процесса понимания творческих задач. // Вопр. психол. 1991. - №5. - с.42-47.

69. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М.: Прогресс. -1979. - 504с.

70. Копнин П.В. Гипотеза и ее роль в познании. М.: Знание. - 1958. - 40с.

71. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. - М.: Просвещение. - 1989.- 159с.

72. Корчагина О.Ю., Волошина О.И. Природоведение: Справочник для начальной школы. М.: Дрофа. - 1996. - 112с.

73. Косолапов В.П. Гипотеза в структуре познавательной задачи. Саратов.- 1978.-46с.

74. Костюк Г.С. Вопросы психологии мышления. /Психологическая наука в СССР. т. 1. - М.: Изд-во АПН РСФСР. - 1959. - 599с.

75. Ксезонова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М.: Педагогическое общество России. - 2000. - 224с.

76. Кудрявцев Т.В. Психология творческого мышления. М.: Педагогика. -1975.-303с.

77. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика. - 1970. - 185с.

78. Кулюткин Ю.Н. Эвристический поиск, его операционные и эмоциональные компоненты. // Вопр. психол. 1973. - №1. - с.48-58.

79. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Развитие творческого мышления школьников. JL: Знание. - 1967. - 40с.

80. Ладенко И.С., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии. Новосибирск. - 1990. -65с.

81. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение. - 1966. -523с.

82. Ланда Л.Н. Алгоритмы и программированное обучение. М.: Просвещение. - 1965. - 55с.

83. Ланда Л.Н. Проблемы алгоритмизации и эвристики в обучении. //Вопросы психологии. 1975. - №4. - с.62-76.

84. Ларичев О.И., Ребрик С.Б. Психологические проблемы принятия решений в задачах многокритериального выбора. // Психологич. журнал. -1988.-т.9. -№5. с.45-52.

85. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников. М. : Академия. -2000.-318с.

86. Лейтес Н.С. Об умственной активности как условии развития способностей. // Проблемы способностей в советской психологии. М. -1984. - с.ЗЗ - 54.

87. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание. - 1974. - 64с.

88. Лисьева З.М. Особенности дидактической системы Л.В. Занкова. -Уфа: БГГТИ. 1999. - 76с.

89. Ломов Б.Ф., Сурков E.H. Антиципация в структуре деятельности. -М.: Наука. 1980. - 280с.

90. Ломоносов М.В. Сочинения. М.: Летопись. - 2000. - 283с.

91. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль. - 1970. -514с.

92. Лобанова H.H. Формирование умственного действия планирования у младших школьников. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Л. - 1978

93. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихологический анализ решения задач. М.: Просвещение. - 1966. - 292с.

94. Магкаев В.Х. Экспериментальное изучение планирующей функции мышления в младшем школьном возрасте. // Вопр. психол. 1974. - №5. - с.98-106.

95. Матюшкин A.M. Загадки одаренности. М.: Школа-пресс. - 1993. -121с.

96. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика. 1972. - 208с.

97. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение. 1977. - 240с.

98. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления. М.: ACT. 2000. - 432с.

99. Меркулов И.П. Метод гипотез в истории научного познания. М.: Наука. - 1984.- 188с.

100. Мирошхина Э.А. Современные исследования по решению задач. //Вопр. психол. 1973. - №6. - с. 146-152.

101. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подходов к изучению одаренности. // Вопр. психол. 1994. - №5. - с.86-95.

102. Моляко В.А. Психология решения школьниками творческих задач. Киев: Рад. Школа. 1983. - 94с.

103. Моляко В.А. Стратегия решения новых задач в процессе регуляции творческой деятельности. // Психол. журнал. 1995. - т. 16. - №1. - с.84-90.

104. Моро М.И., Бантова М.А., Бельтюкова Г.В. Математика: учебник для первого класса трехлетней начальной школы. М.: Просвещение. -1996.- 175с.

105. Мясищев В.Н. Проблемы способностей. М.: - 1962. - 328с.

106. Назаров И.В. Научная гипотеза и теория. Свердловск: Знание. -1983.-44с.

107. Нгуен -Ксуан А., Шао Ж. Умозаключения и стратегии решения задач. // Вопр. психол. 1997. - №1. - с.82-97.

108. Нестеренко A.A. Страна загадок. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского университета. - 1993. - 32с.

109. Никитина А.Г. О соотношении предвидение и гипотезы. // Вопр. философии. 1977. - №11. - с.105-114.

110. Обучаем по системе JI.B. Занкова. / ред. Аргинская И.И., Дмитриева Н.Я., Товпинец И.П. и др. М.: Просвещение. - 1994. -255с.

111. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение. - 1968. - 208с.

112. Орехов А.Н. Формирование приемов эффективного решения творческих задач. Диссертация. канд. психол. наук. М. - 1985. - 240с.

113. Падалко А.Е. Задачи и упражнения по развитию творческой фантазии учащихся. М.: Просвещение. - 1985. - 128с.

114. Парачев А.И. Исследование логического решения задачи опознания цифр. // Вопр. психол. 1965. - №3. - с.113-122.

115. Петросова P.A., Голов В.П., Сивоглазов В.И. Методика обучения естествознанию в начальной школе. М.: Академия. - 1999. - 176с.

116. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс. - 1994.

117. Пименова О.В. Дидактические материалы к курсу математики в начальных классах. Балашов: Изд-во БГПИ. - 1998. - 128с.

118. Пиорьов Г.Д. Понимание и гипотеза в процессе решения технических задач. // Вопр. психол. 1975. - №1. - с. 22-29.

119. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука. - 1972. - 312с.

120. Поддъяков H.H. Новый подход к развитию творчества у младших школьников. //Вопр. психол. 1990. - №1. - с. 16-19.

121. Пойа Д. Как решать задачу. М.: Квантор. - 1991. - 214с.

122. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. М.: Наука. -1975.-463с.

123. Пономарев Я.А. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. М.: Просвещение. - 1990. - 111с.

124. Пономарев Я.А. Психология творчества и учебный процесс. // Гуманизация образования. 1994. - №1. - с.34-41.

125. Попова Л.Г. Проблемное обучение в процессе формирования у младших школьников математических умений. Череповец: Череповец, гос. пед. ин-т. - 1990. - 55с.

126. Практический интеллект, /под ред. Роберта Стенберга. СПб.: Питер. - 2002. - 272с.

127. Пристли Дж. Избранные произведения. М.: Худож. лит. - 1990. -571с.

128. Программы начального обучения. /Федер. Науч.-метод. центр им Л.В. Занкова: 1-3 классы. Самара: Корпорация "Федоров". 1998. -196с.

129. Программы общеобразовательных учебных заведений в Российской Федерации. Начальные классы (1 3). - М.: Просвещение . - 1998. - 112с.

130. Психологические исследования творческой деятельности, /под ред. Тихомирова O.K. М.: Наука. - 1975. - 253с.

131. Психология одаренности: от теории к практике, /под ред. Ушакова Д.В. М.: ИП РАН. - 2000. - 96с.

132. Пузанов В.А. Вопросы развития логического мышления. М.: Акад. им К.А. Тимирязева. - 1974. - 82с.

133. Пушкин В.Н. Естественнонаучный анализ решения задач как саморегулируемого процесса. //Вопр. психол. 1969. - №2. - с. 168-171.

134. Пушкин В.Н. Психология мышления и принципы эвристического программирования. // Вопр. психол. 1967. - №6. - с. 101-117.

135. Пчелко A.C., Бантова М.А., Моро М.И., Пышкало A.M. Математика: Учебник для третьего класса трехлетней начальной школы. М.: Просвещение. - 1997. - 207с.

136. Раев А.И. Психологические основы управления умственной деятельностью младших школьников в процессе обучения. Автореф. дис. на соискание уч. степени доктора психол. наук. J1.: ЛГПИ им А.И. Герцена. - 1972. - 37с.

137. Раев А.И. Психологические вопросы программированного обучения. Л.: ЛГПИ им А.И. Герцена. - 1971. - 96с.

138. Раев А.И. Управление умственной деятельностью младшего школьника. Л.: ЛГПИ им А.И. Герцена. - 1976. - 134с.

139. Рапацевич Е.С. Психологические механизмы процесса прогнозирования. // Вопр. психол. 1989. - №6. - с.122-128.

140. Регуш Л.А. Развитие способностей прогнозирования в познавательной деятельности. Л.: ЛГПИ им А.И. Герцена. - 1983. - 84с.

141. Режабек Е.Я. Некоторые вопросы теории гипотезы. Ростов: Изд-во Ростовского ун-та. - 1968. - 260с.

142. Рейтман У.Р. Познание и мышление. Моделирование на уровне информационных процессов. М.: Мир. - 1968. - 178с.

143. Ржецкий H.H. О содержании понятия «надежность» и «алгоритм» в учебной деятельности. //Вопросы психологии. №3. - 1969. - с.93-98.

144. Рубанов Г.В. Предвидение и случайность. Минск. - 1974. - 295с.

145. Рубинштейн C.J1. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во Акад. наук СССР. - 1958. - 147с.

146. Рубинштейн C.J1. Проблема способностей и вопросы психологической теории. // Вопросы психологии. 1960. - №3. - с.3-15.

147. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком. -1998. - 705с.

148. Рузавин Г.И. Гипотетико-дедуктивный метод. / Логика и эмпирическое познание. М.: Наука. - 1972. - с.86-113.

149. Семенов И.Н. Системное исследование мышления в решении творческих задач. Автореф. дис. На соискание уч. степени кандидата пси-хол. наук. М. - 1980. - 18с.

150. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М.: НИИ ОПП. - 1990. - 215с.

151. Сергиенко Е.А. Антиципация в раннем онтогенезе человека. М.: Наука. - 1992.- 138с.

152. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Ярославль: Гринго. - 1996. - 192с.

153. Сироткин Л.Ю., Хузнахметов А.Н. Младший школьник, его развитие и воспитание. Казань: Дом печати. 1998. - 211с.

154. Славская К.А Детерминация процесса мышления. // Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука. - 1966. - с.203.

155. Спиридонов В.Ф. Роль эвристических средств в развитии процессов решения творческой задачи. // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. - 1994. - №2. - с. 13-25.; 1991. - №2. - с.41-48.

156. Старченко A.A. Гипотеза. М.: Изд-во МГУ. - 1962. - 72с.

157. Тамберг Ю.Г. Развитие творческого мышления ребенка. СПб.: Речь. -2002.- 176с.

158. Творческое воспитание и образование детей на базе теории решения изобретательских задач, /сост. Ефремов В.И. Пенза: Уникон-Триз. -1993. - 72с.

159. Телегина Э.Д. Виды и функции гипотез в структуре наглядно-действенного мышления. // Психологические исследования творческой деятельности. М.: Наука. - 1975. - с.23-49.

160. Телегина Э.Д., Габай В.В. Виды учебных действий и их роль в развитии творческого мышления младших школьников. // Вопр. психол. -1986. №1. - с.47-52.

161. Теория статистики, /под ред. Шмайловой P.A. М.: Финансы и статистика. - 1998. - 576с.

162. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР. - 1961.-536с.

163. Тихомиров O.K., Терехов В.А. Значение и смысл в процессе решения мыслительной задачи. //Вопр. психол. 1969. - №4. - с.66-84.

164. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд. Центр "Академия". 2002. - 288с.

165. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. -М.: Изд-во Моск. Ун-та. 1969. - 304с.

166. Тихомиров O.K., Познянская Э.Д. Исследование зрительного поиска как путь к анализу эвристик. //Вопр. психол. 1966. - №4. - с.39-53

167. Улицын А. Развитие гипотетичности в структуре мышления младших школьников. Диссертация на соискание ученой степени канд. психол. наук. СПб. - 2000. - 181с.

168. Фогараши Б. Логика. М.: Изд. иностр. лит. - 1959. - 496с.

169. Фридман Л. М., Джумаев К.К. О некоторых вопросах использования задач в обучении. // Сов. Педагогика. 1974. - №6. - с.50-55.

170. Фридман JI.M., Маху В. Проблемная организация учебного процесса. -М.: АПН. 1990.-64с.

171. Фридман Л.И. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика. - 1977. - 208с.

172. Фурман A.B. Влияние особенностей проблемной ситуации на развитие мышления учащихся. // Вопр. психол. 1985. - №2. - с.68-72.

173. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Издательство "Питер".-2000.-512с.

174. Хилькевич А.П. Гносеологическая природа гипотезы. Минск. - Изд-во БГУ.- 1974.- 160с.

175. Цапок В.А. Творчество. Кишинев. - 1989. - 146с.

176. Чистякова Г.Д. Творческая одаренность в развитии познавательных структур. // Вопр. психол. 1991. -№6. - с.103-111.

177. Чудинова Е.В. Работа с гипотезами детей в системе обучения Элько-нина-Давыдова. //Вопр. психол. 1998. - №5. - с.85-93.

178. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. М.: Знание. - 1986. - 79с.

179. Чуракова Р.Г. Развивающее обучение на пороге XXI века. //Начальная школа. 2001. - №5. - с. 16 - 19.

180. Швайко В.В. Целевая установка как способ управления процессом решения творческих задач. // Психол. журнал. 1987. - т.8. - №6. - с.69 -78.

181. Шикова Р.Н., Болотова Е.И. Формирование самоконтроля в процессе обучения младших школьников решению текстовых задач. // Начальная школа. 2000. - №1. - с. 37-40

182. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Издательский центр "Академия". - 1999. - 288с.

183. Шоломий K.M. О различии между эвристическими и неэвристическими программами. //Вопр. психол. 1968. - №3. - с.37-45.

184. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. М.: Высшая школа. -1989.- 141с.

185. Элиава Н.Л. Проблема возникновения и функционирования гипотез в свете теории установки. // Экспериментальные исследования по психологии установки. Тбилиси: Мецниерба. 1966. - ч.4. - с. 156-170.

186. Эльконин Д.Б. Психология развития. М.: Изд. Центр "Академия". -2001.- 144с.

187. Эльконин Д.Б. О способе опосредствования решения задач «на соображение». // Вопр. психол. 1981. - №1. - с. 110-118.

188. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высшая школа. -1972.-216с

189. Яковлева E.J1. Развитие творческого потенциала личности школьника. // Вопр. психол. 1997. - №4. - с.28-34.

190. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Изд-во Михайлова В.А. - 2000. - 348с.

191. Berlyne D. The structure and direction of thinking. New York, 1965.

192. Bourne L. Hypotheses and hypothesis shifts in classification learning. /The Journal of general psychology. 1965. - V.72. - №2.

193. Bruner J.S. Personality dynamic and the process of perceiving. NJ — 1951.

194. Bruner J., Goodnow J., Austin A. A study of thinking. New York, 1956.

195. Johnson D. The Psychology of Thought and Judgement. /The American journal of psychology. -1964. V.77. - №1

196. Stephens W. Hypotheses and Evidence. N.Y. 1968.

197. Rescher N. Hypothetikal Reasoning. NY. - 1973.