Повышение уровня психологической компетентности как фактор формирования мотивации педагогической деятельности

Мансурова, Светлана Ахатовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Повышение уровня психологической компетентности как фактор формирования мотивации педагогической деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Мансурова, Светлана Ахатовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Сургут
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Повышение уровня психологической компетентности как фактор формирования мотивации педагогической деятельности"

На правах рукописи

Мансурова Светлана Ахатовна

ПОВЫШЕНИЕ УРОВНЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Сургут-2008

003459202

Работа выполнена на кафедре общей психологии ГОУ ВПО «Сургутский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор психологических наук, доцент

Гагай Валентина Васильевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Сыманюк Эльвира Эвальдовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Нижневартовский государственный гуманитарный университет»

Защита состоится «14» января в 9.00 часов на заседании диссертационного совета Д 800.003.01 в Сургутском государственном педагогическом университете по адресу: 628417, Тюменская область, г. Сургут, ул. 50 лет ВЛКСМ, 10/2, ауд. 214

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Сургутского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «12» декабря 2008 года.

Текст автореферата размещен на сайте: surgpu.ru

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат психологических наук, доцент Бостанджиева Татьяна Михайловна

доктор педагогических наук, доцент

Н.Н. Ставринова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Сегодня, в эпоху достижений науки и техники, эпоху информатизации и компьютеризации, особенно остро ощущается потребность в педагоге как высококвалифицированном специалисте. Это заставляет педагогов кардинально переосмысливать не только содержание, но и мотивацию своей профессиональной деятельности, которая в настоящее время все больше приобретает внешне ориентированную направленность.

Внешняя мотивация не стимулирует в должной мере профессионального развития педагога, превращает его труд в деятельность, совершаемую под давлением внешней необходимости. Следствием этого становятся: профессиональная деформация личности педагога, усиление «феномена сгорания», утрата психического и физического здоровья. При этом вполне закономерно, что у учащихся наблюдается преобладание пассивности над активностью, формируются двойные жизненные стандарты, девиантные формы поведения и др. В результате происходит не только снижение эффективности и качества образовательного процесса, но и деформация ценностных ориентации, жизненной философии его участников. В связи с этим приоритетным направлением деятельности системы образования стало переориентирование с внешнего типа мотивации профессиональной деятельности педагогов на внутренний тип. Однако при этом совершенно не учитывается психологическая структура педагогической деятельности.

В отечественной и зарубежной психологии имеются исследования, посвященные проблеме мотивации педагогической деятельности. Раскрыто содержание понятий «мотивация педагогической деятельности» и «мотивы педагогической деятельности» (В.Г. Асеев, Г.С. Ко-жухарь и др.), изучены виды отношений педагогов к различным аспектам мотивации их профессиональной деятельности (И.Ф. Демидова, О.В. Маскаленко), описаны мотивационные структуры педагогической деятельности (О.Л. Головащук, A.B. Рыбаков). Имеются работы по выявлению путей развития мотивации профессиональной деятельности педагогов. В качестве развивающих технологий предлагается предоставление педагогу максимальных возможностей для самореализации (В.Т. Бессалаев, Ф.Т. Итяшева), осознание учителем ведущих мотивов собственного поведения, деятельности, общения и необходимости их изменения (J1.M. Митина), готовность действующей личности к трансформации деятельности (С.Х. Асадуллин, С.А. Зимичева) и др.

Анализ научной литературы свидетельствует о том, что большинство моделей формирования мотивации профессиональной дея-

тельности педагога не ориентировано на психологический аспект педагогической деятельности. При этом, как подчеркивает B.C. Лазарев, нет опоры на психологические знания механизмов мотивации. Кроме того, по мнению J1.B. Шибаевой, педагогическая деятельность должна иметь глубокое психологическое обоснование, в котором центральное место отводится психологическому образованию педагогов. К разряду основополагающих в структуре данного психологического образования Е.И. Исаев относит психологическую компетентность педагогов. Особую актуальность эта составляющая профессионализма педагога приобретает в становящихся, реформируемых системах, что характерно для современного состояния российского образования (В.И. Слободчиков). Все сказанное свидетельствует об актуальности изучения психологической компетентности педагога как фактора формирования мотивации педагогической деятельности.

В психологической литературе имеются исследования, в которых анализируется содержание понятия «психологическая компетентность» (А.Д. Алферов, И.Ф. Демидова и др.), описывается ее структура (Л.И. Бе-лозерова, Я.И. Украинский и др.), критерии (Р.В. Майменко, П.С. Указов и др.), компоненты психологической компетентности (В.М. Манохина, Б.И. Хасан и др.). Тем не менее, нет единства в понимании сущности психологической компетентности, отсутствуют исследования, посвященные анализу взаимосвязи психологической компетентности и мотивации педагогической деятельности.

Имеются работы по исследованию путей развития психологической компетентности педагогов. В качестве развивающих технологий предлагается работа над созданием адекватного образа «Я-учитель» (Г.А. Калиев, Н.Л. Чернов, и др.), формирование потребности в саморазвитии педагога (Р.В. Абаканов, В.Н. Ярофеев и др.), развитие творческого потенциала учителя (Т.С. Макеева, К.Г. Сергеев), расширение совокупности знаний, умений и навыков учителя по вопросам общей, возрастной, педагогической, социальной и дифференциальной психологии (Д.В. Васильев, С.А. Катаева и др.) и др. Несмотря на различия в подходах формирования психологической компетентности, большинство авторов сходятся на том, что для роста компетентности достаточно развития любого из ее компонентов. Но, по мнению Л.М. Митиной, поскольку психологическая компетентность представляет собой сложную личностную характеристику, то уделять внимание развитию лишь одного из компонентов невозможно. Однако на сегодняшний день отсутствуют программы развития психологической компетентности за счет формирования всех ее компонентов.

Изложенное выше позволяет нам сформулировать противоречие между необходимостью формирования у педагогов внутренне ориентированной мотивации педагогической деятельности и недостаточной разработанностью вопроса о роли психологической компетентности в ее формировании. Наличие данного противоречия определяет проблему нашего исследования, связанную с формированием мотивации профессиональной деятельности педагога посредством развития его психологической компетентности.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, её недостаточная теоретическая, методическая и практическая разработанность для педагогического образования послужили необходимым основанием для определения цели исследования.

Цель исследования: теоретическое и экспериментальное исследование влияния психологической компетентности учителя на формирование мотивации педагогической деятельности.

Объект исследования: мотивация педагогической деятельности.

Предмет исследования: зависимость мотивации педагогической деятельности от уровня психологической компетентности педагога.

Гипотезы исследования:

1. Структура психологической компетентности представляет собой единство гносеологического (совокупность психологических знаний), деятельностного (психологические умения) и личностного (согласованность профессионально значимых личностных качеств педагога) компонентов. В качестве критериев психологической компетентности выступают: уровень психологической грамотности педагога; способность педагога использовать психологические знания при реализации коммуникативных функций педагогической деятельности; сформиро-ванность профессионально значимых личностных качеств педагога.

2. Все компоненты психологической компетентности - гносеологический, деятельностный, личностный - выступают в качестве факторов, влияющих на характер иерархической структуры мотивации педагогической деятельности.

3. Существует взаимосвязь отдельных мотивов педагогической деятельности и психологической компетентности: психологическая компетентность проявляет положительную корреляцию с внутренне ориентированными мотивами и отрицательную корреляцию с внешне ориентированными мотивами педагогической деятельности.

петентности, тем ярче выражены внутренне ориентированные мотивы педагогической деятельности.

5. Формирование мотивационной структуры педагогической деятельности возможно за счет развития компонентов психологической компетентности: гносеологического, деятельностного и личностного.

Задачи исследования:

1. Уточнить понятие «психологическая компетентность педагога», структуру и критерии психологической компетентности.

2. Теоретически обосновать влияние психологической компетентности на мотивацию педагогической деятельности.

3. Экспериментально исследовать взаимосвязь мотивации педагогической деятельности и психологической компетентности учителя.

4. Выявить особенности мотивационной структуры педагогической деятельности в зависимости от уровня психологической компетентности учителей.

5. Разработать программу формирования мотивации педагогической деятельности посредством повышения уровня психологической компетентности педагога и проверить ее эффективность.

Методологическую основу исследования составили:

- теория развития мотивации (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев);

- концепция мотивации педагогической деятельности (А.К. Маркова, Л.М. Митина);

- концепция психологической компетентности педагогов (Э.Ф. Зе-ер, М.И. Лукьянова, Л.М. Митина);

- структурный подход к изучению психических явлений (O.A. Ко-нопкин, Б.Ф. Ломов, Н.И. Чуприкова и др.)

Методы исследования: теоретические методы - содержательный анализ отечественной и зарубежной психологической и педагогической литературы; эмпирические методы - использование комплекса психодиагностических методик, тестирование; методы математической статистики.

Эмпирическая база исследования. В экспериментальном исследовании приняли участие работающие педагоги Сургутского района. Экспериментальная работа проводилась с 2003 по 2006 гг. в общеобразовательных школах п. Белый Яр, д. Сайгатина Сургутского района. Всего за указанный период в исследовании приняли участие 160 педагогов.

Этапы исследования.

научной литературе и педагогической практике, определение ведущих позиций исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.п.) и его терминологического поля, осуществление поиска теоретико-методологической стратегии формирования мотивации педагогической деятельности.

II этап (2003-2006 гг.) - опытно-экспериментальный. Экспериментальное исследование особенностей мотивации педагогической деятельности и уровня развития психологической компетентности; взаимосвязи мотивации педагогической деятельности и психологической компетентности. Разработка программы формирования мотивации педагогической деятельности посредством повышения уровня психологической компетентности; проверка эффективности развивающей программы.

III этап (2006-2007 гг.) - заключительно-обобщающий. Итоговая обработка результатов реализации программы, уточнение выводов, обобщение результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается:

- в уточнении понятия психологической компетентности и ее структуры, в определении показателей и критериев уровней психологической компетентности;

- в теоретическом обосновании влияния психологической компетентности на мотивацию педагогической деятельности;

- в выявлении взаимосвязи мотивации педагогической деятельности и психологической компетентности;

- в расширении научного представления об особенностях моти-вационной структуры педагогической деятельности в зависимости от уровня психологической компетентности;

- в обосновании психологической компетентности как фактора формирования мотивации педагогической деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в расширении представлений о содержательной и функциональной связи мотивации педагогической деятельности и психологической компетентности, в углублении представлений о природе и факторах процесса формирования мотивации педагогической деятельности. Обоснована роль психологической компетентности учителя как фактора формирования мотивации педагогической деятельности.

использование полученных результатов возможно в процессе работы психолога с педагогическим коллективом школы, а также в системе повышения квалификации работников образования при внесении изменений в содержание образовательного процесса.

Достоверность результатов исследования обеспечивается: обоснованностью исходных теоретических позиций; использованием объективных методов исследования; репрезентативностью объема выборки; использованием методов математической статистики при обработке результатов.

Положения, выносимые на защиту:

1. В качестве психологической компетентности выступает новообразование субъекта деятельности, представляющее собой системное проявление психологических знаний, умений и личностных качеств, позволяющее успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность педагогической деятельности. В структуру психологической компетентности входят: гносеологический компонент (совокупность психологических знаний), деятельностный компонент (психологические умения), личностный компонент (согласованность профессионально значимых личностных качеств педагога).

2. Существует неоднозначная взаимосвязь между мотивацией педагогической деятельности и психологической компетентностью: психологическая компетентность педагога проявляет положительную корреляцию с внутренне ориентированными мотивами (социофилия, понимание, аффилиация, саморазвитие) и отрицательную - с внешне ориентированными мотивами (власть, порядок, избегание неудач).

3. Мотивационная структура педагогической деятельности -сложное иерархическое образование, которое имеет свои особенности в зависимости от уровня сформированное™ психологической компетентности педагога: преобладание внутренне ориентированных мотивов обусловлено высоким уровнем психологической компетентности, преобладание внешне ориентированных мотивов педагогической деятельности - низким уровнем психологической компетентности.

4. Формирование мотивационной структуры педагогической деятельности возможно в процессе развития компонентов психологической компетентности педагога и включает в себя: повышение уровня психологической грамотности; развитие психологических умений педагогической деятельности; развитие профессионально значимых личностных качеств педагога.

Апробация результатов исследования. Представленные материалы апробировались: 1) в процессе экспериментально-психологической работы автора в общеобразовательных школах п. Белый Яр, д. Сай-

гатина Сургутского района; 2) в 12 публикациях по теме исследования, в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК; 3) в докладах, сделанных на научно-практических конференциях различного уровня: Открытой окружной конференции молодых ученых (г. Сургут, 2004); Второй региональной научно-практической конференции "Практическая психология: от фундаментальных исследований до инноваций" (г. Тамбов, 2005); Международная конференция «Рынок труда, качество профессионального образования и проблемы занятости молодежи» (г. Пенза, 2005); V Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое сопровождение образовательного процесса: состояние, проблемы, перспективы» (г. Уфа, 2006); 4) в обсуждениях на кафедре общей психологии Сургутского государственного педагогического университета.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (238 наименований) и приложения. Объем работы - 134 страницы печатного текста, 25 таблиц и 10 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность диссертационного исследования; определяются его цель, задачи, объект, предмет, гипотеза и методы исследования; раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; приводятся данные по апробации и формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические подходы к изучению проблемы повышения уровня психологической компетентности как фактора формирования мотивации педагогической деятельности» посвящена анализу мотивации педагогической деятельности, состояния проблемы психологической компетентности педагога, постановке проблемы и разработке гипотезы исследования.

В 1-ом параграфе раскрывается понятие «мотива» и «мотивации», сущность мотивации педагогической деятельности, анализируются виды мотивов педагогической деятельности, формулируются условия формирования мотивации педагогической деятельности.

Обилие психологической литературы по проблеме определения мотива сопровождается многообразием точек зрения, которые могут быть отнесены к двум направлениям, в зависимости от подхода к рассмотрению сущности мотива. Первое направление характеризуется монистическими взглядами на понятие «мотив», когда за него принимаются разные и отдельные психологические феномены: потребности (Л.И. Божович и др.), цели (А.Н. Леонтьев и др.), побуждение (В.И. Ко-

валев и др.), намерение (К. Левин и др.), устойчивые свойства (X. Мгор-рей и др.), состояние (P.A. Пилоян и др.) и др. Второе направление может быть описано через объединение существующих точек зрения в единую концепцию, рассматривающую мотив как сложное интегральное (системное) психологическое образование (М.Ш. Магомед-Эминов, Д.Н. Узнадзе и др.). В своем исследовании мы опирались на работы А.Н. Леонтьева, посвященные теории развития мотивации, и рассматривали мотив как опредмеченную потребность. При этом термин «мотив» употребляется нами не для обозначения переживания потребности, а как обозначающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направлена деятельность.

Термин мотивация, по мнению А.Н. Леонтьева, М.Ш. Магомед-Эминова, П.М. Якобсона и др., представляет более широкое понятие, чем термин мотив. При этом мотивация выступает как вторичное по отношению к мотиву образование. В современной психологии слово мотивация используется в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (И.А. Джидарьян, B.C. Магун и др.), сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое, и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне (Л.Д. Алексеенко, О.Д. Лаянов). В своей работе мы используем определение, предложенное Л.И. Божович. Мотивация в нашем исследовании рассматривается как определенная совокупность мотивов.

Мотивация профессиональной деятельности в целом, и мотивация педагогической деятельности в частности, является одной из фундаментальных проблем как для отечественной (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова), так и для зарубежной психологии (X. Мюррей, Г. Хеннинг). Существующие теории мотивации педагогической деятельности не противопоставляются, а дополняют друг друга. Придерживаясь взглядов H.A. Аминова, Л.М. Митиной и др., в качестве мотивации педагогической деятельности мы рассматриваем определенную совокупность мотивов, которая имеет свою иерархическую структуру.

В работах Т.Н. Антоновой, А.К. Марковой и др. выделяются два типа мотивации педагогической деятельности: внешний и внутренний. Если преобладает внешняя мотивация, то педагогическая деятельность становится просто средством для достижения чего-либо, не являясь самоцелью; как цена за приобретение благ, необходимых человеку. Внутренняя мотивация педагогической деятельности не только стимулирует совершенствование профессионального мастерства, но также является источником развития как учителя, так и учащихся.

В нашей работе предпринят структурный подход к исследованию сущности мотивации педагогической деятельности, который предполагает выделение структурных компонентов в изучаемых явлениях. В качестве таких компонентов в нашем исследовании выступают мотивы, определяющие содержание мотивации педагогической деятельности. Перечень мотивов педагогической деятельности в психолого-педагогической литературе весьма разнообразен. Однако на основе работ H.A. Аминова, А.К. Марковой, Г. Хеннинга и др. мы выделили две группы мотивов педагогической деятельности в зависимости от предмета потребности:

1. Мотивы, ориентированные на процесс и результат педагогической деятельности; доминирующий интерес - получение результата в пределах педагогической деятельности (заинтересованность преподаваемым предметом и увлеченность общением с детьми).

2. Мотивы, ориентированные на реализацию потребностей самого педагога; доминирующий интерес - получение результата за пределами педагогической деятельности (вознаграждения за деятельность и стремление избежать санкций, которые грозят в случае уклонения от деятельности или недобросовестного ее исполнения, депривация страха наказания).

Опираясь на работы H.A. Аминова, А.К. Марковой и др., первую группу мотивов, ориентированных на процесс и результат педагогической деятельности мы назвали внутренне ориентированными мотивами педагогической деятельности; а вторую группу с ориентацией на реализацию потребностей педагога - внешне ориентированными мотивами педагогической деятельности. Данная классификация мотивов педагогической деятельности была принята нами в качестве основной в экспериментальном исследовании.

Наряду с изучением классификации мотивов деятельности, по мнению B.C. Лазарева, необходимо исследовать проблему формирования мотивации деятельности. Данная проблема является одной из центральных в работе учителя, так как только адекватная целям педагогической деятельности мотивация обеспечивает ее гармоничное осуществление. В качестве условий формирования мотивации педагогической деятельности одни психологи используют внешние факторы формирования мотивации педагогической деятельности: социальную ситуацию, отражающуюся в мышлении педагога (В.В. Григорьев, С.Н. Зенова); четко определенные результаты деятельности, дифференцированные задания для работников организации, объективные оценки системы контроля, различные формы морального поощрения и материального вознаграждения за достигнутые результаты деятельности (B.C. Лаза-

рев); профессиональную деятельность (К.Г. Митрофанов); основные способы педагогической деятельности (Е.А. Ватова, С.Н. Кулецкая); динамику развертывания содержания деятельности педагога (Е.В. Под-горнова). Другие опираются на внутренние факторы формирования мотивации педагогической деятельности; осознание учителем ведущих мотивов собственного поведения, деятельности, общения и необходимости их изменения (J1.M. Митина); свойства личности как основа формирования мотивации педагогической деятельности (Т.П. Дмитриева, O.K. Михайлова). В психолого-педагогической литературе имеется немало исследований, посвященных проблеме формирования мотивации педагогической деятельности. Однако, данная проблема до настоящего момента не нашла своего окончательного решения. Опираясь на работы B.C. Лазарева, мы считаем, что лучшими мотиваторами педагогической деятельности являются внутренние побуждения самого педагога. Их формирование, по мнению В.А. Рудакова, возможно вследствие изменений в когнитивной и личностной сфере педагога как результата его психологического образования. Компонентом последнего выступает психологическая компетентность педагога.

Во 2-ом параграфе рассматривается понятие «психологическая компетентность», уточняются компоненты и критерии психологической компетентности, анализируются условия формирования психологической компетентности педагога.

Анализ исследований А.Д. Алферова, Г.З. Данеевой, Э.Ф. Зеера и др. показывает, что в настоящее время отсутствует четкое однозначное понимание сущности, структуры и содержания психологической компетентности педагога. Опираясь на работы Э.Ф. Зеера, мы рассматриваем «психологическую компетентность», как вид профессиональной компетентности педагога.

В нашем исследовании под психологической компетентностью будем понимать новообразование субъекта деятельности, представляющее собой системное проявление психологических знаний, умений и личностных качеств, позволяющее успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность педагогической деятельности.

Анализ работ М.И. Лукьяновой, Я.И. Украинского и др. позволил нам выделить три компонента психологической компетентности: гносеологический, деятельностный, личностный.

Гносеологический компонент включает в себя совокупность психологических знаний. Вопрос о содержании психологического образования педагогов до сих пор остается дискуссионным. Придерживаясь взглядов Н.В. Кузьминой, в качестве компонентов системы знаний мы рассматриваем: дифференциально-психологтеский компонент (знания

об особенностях усвоения учебного материала детьми в соответствии с индивидуальными и возрастными характеристиками); социально-психологический компонент (знания об особенностях учебно-познавательной и коммуникативной деятельности группы и отдельного ее члена, об особенностях взаимоотношения учителя с классом, о закономерностях общения); аутопсихологический компонент (знания о достоинствах и недостатках собственной деятельности, особенностях своей личности и ее характерных качествах).

Деятельностный компонент проявляет себя через психологические умения. При определении сущности психологических умений мы исходили из представлений Э.Ф. Зеерао том, что компетентность предполагает не столько наличие у специалиста значительного объема знаний и опыта, сколько умение актуализировать накопленные знания и в нужный момент использовать их в процессе реализации своих профессиональных функций. Соответственно, под психологическими умениями в своей работе мы подразумевали использование психологических знаний при решении профессионально-педагогических задач. Решение профессионально-педагогических задач, по мнению В.Я. Ляудис, осуществляется в системе учебных взаимодействий педагога с учениками. Таким образом, опираясь на работы В.Я. Ляудис, можно говорить о том, что системообразующим компонентом в структуре педагогической деятельности является коммуникативный компонент. С этой точки зрения нам близки исследования М.И. Лукьяновой и Л.М. Митиной, определяющие психологические умения через характер взаимодействия участников образовательного процесса. В связи с этим были определены психологические умения - составляющие деятельностного компонента психологической компетентности. В нашей работе они представлены способностью педагога использовать психологические знания при реализации основных коммуникативных функций педагогической деятельности - влияния (как формирования), организации (как побуждения) и передачи информации.

Личностный компонент выражается в согласованности профессионально значимых личностных качеств. Перечни личностных качеств в психолого-педагогической литературе весьма разнообразны, но при этом все они не имеют единой основы. На наш взгляд, наиболее полно понятие профессиональных качеств личности представлено в работах Э.Ф. Зеера, считающего, что профессионально важные качества - это психологические качества личности, определяющие продуктивность (производительность, качество, результативность и др.) деятельности. В нашем случае это качества, тесно связанные с коммуникативными функциями педагогической деятельности. При этом важно выделить те

из них, которые не только необходимы педагогу, но и обеспечивают его высокую психологическую компетентность.

В нашем исследовании в качестве профессионально значимых личностных качеств, входящих в структуру психологической компетентности педагога, рассматриваются те качества, которые выделены М.И. Лукьяновой, а именно: рефлексивность, гибкость, эмпатийность, общительность, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность. Особенность перечисленных психологически значимых личностных качеств, по мнению А.Н. Лукьяновой, заключается в том, что каждое из них интегративно (объединяет в себе множество более узких показателей, через которые проявляется), комплексно (охватывает разные предметы, явления, процессы, сферы деятельности) и характеризуется многоуровневой структурой (вбирает в себя знания о данном качестве и способах его проявления, умения демонстрировать его и способность как потенциальную возможность быть таковым).

Вопрос о критериях психологической компетентности в литературе является дискуссионным. На основе анализа исследований А.Д. Алферова, М.И. Лукьяновой и др. нами выделены следующие критерии сформированности психологической компетентности педагога: уровень психологической грамотности; способность педагога использовать психологические знания при реализации основных коммуникативных функций педагогической деятельности; сформированность профессионально значимых личностных качеств педагога.

Каждый автор попытался сформулировать свои условия формирования психологической компетентности. Все представления можно разделить на три группы, в каждой из которой считается, что фактором развития психологической компетентности являются: психологические знания (А.Д. Алферов, Ю.М. Жуков, C.B. Каверина); психологические умения (Е.В. Горбань, Н.В. Клюева, Ж.В. Кольцова); профессионально значимые личностные качества (Н.Д. Вовченко, К.А. Кольцов, У.В. Ладынина). В нашей работе одним из важнейших факторов формирования психологической компетентности является развитие всех ее структурных компонентов: гносеологического, деятельностного, личностного.

В 3-ем параграфе представлено теоретическое обоснование гипотезы исследования.

Проблема влияния психологической компетентности на мотивацию педагогической деятельности в первую очередь включает в себя вопрос о соотношении мотивации педагогической деятельности и отдельных компонентов психологической компетентности. Этот вопрос нашел свое отражение в работах А.Д. Алферова, М.И. Лукьяновой, Л.М. Митиной и др.

Влияние гносеологического компонента, включающего совокупность психологических знаний, на мотивацию педагогической деятельности представлено в исследованиях В.В. Григорьева, Л.Н. Кравченко, А.К. Марковой и др. В их представлениях под влиянием полученной психологической информации происходит трансформация педагогической деятельности (изменение ее смысла, целей, мотивов). По мнению Л.Н. Кравченко психологические знания, выступая в виде когнитивных оснований для принятия решений, становятся прямыми участниками процесса формирования иерархической структуры мотивации педагогической деятельности.

Влияние деятельностного компонента, включающего психологические умения, на мотивацию педагогической деятельности представлено в исследованиях Н. Д'Амбросио, Н. Манкузо, Н.И. Чернолуцкого и др. В их работах психологические умения представлены через собственный практический опыт педагога, лично пережитую стратегию решения педагогических задач и свой индивидуальный стиль деятельности. Вследствие формирования психологических умений, происходит развитие и совершенствование мотивационной структуры педагогической деятельности.

Влияние личностного компонента, включающего профессионально значимые личностные качества, на мотивацию педагогической деятельности представлено в исследованиях Н.Г. Аглетдинова, А.Д. Алферова, А. Рое и др. Данные авторы определяют сущность мотивации педагогической деятельности через профессионально значимые свойства и качества личности учителя. При этом процесс формирования мотивации имеет индивидуальные особенности в зависимости от свойств личности». В качестве одного из теоретических положений, взятых нами за основу, выступает мнение B.C. Мерлина о том, что личностные качества являются мотивами поведения и деятельности педагога.

Анализ психолого-псдагогической литературы позволяет нам сделать вывод о том, что все компоненты психологической компетентности, а именно: гносеологический, деятельностный и личностный выступают в качестве фактора мотивации педагогической деятельности. Однако вопрос о роли психологической компетентности в целом на формирование мотивации педагогической деятельности и изменения ее иерархической структуры до сих пор остается открытым.

Опираясь на представленные выше теоретические основания мы предположили, что:

- во-первых, структура мотивации педагогической деятельности зависит от уровня сформированности компонентов психологической

компетентности педагога, а именно: гносеологического, деятельностно-го и личностного;

- во-вторых, существует взаимосвязь между отдельными мотивами педагогической деятельности и компонентами психологической компетентности педагога;

- в-третьих, за счет целенаправленного развития компонентов психологической компетентности можно влиять на иерархическую структуру мотивации педагогической деятельности.

Проверке данных предположений было посвящено наше экспериментальное исследование.

Во второй главе «Экспериментальное исследование взаимосвязи мотивации педагогической деятельности и психологической компетентности педагогов» описаны методы и результаты исследования уровня сформированности психологической компетентности педагогов, особенностей мотивационной структуры педагогической деятельности с учетом уровня психологической компетентности, взаимосвязи мотивации педагогической деятельности и компонентов психологической компетентности, представлен количественный и качественный анализ полученных результатов, сделаны выводы.

Экспериментальная работа включала в себя следующие этапы:

- первый этап: исследование структуры мотивации педагогической деятельности («Тест для определения иерархической структуры мотивационной сферы и ведущих мотивов педагогической деятельности» Н.А. Аминов); и определение уровня сформированности психологической компетентности учителя («Групповая оценка психологической компетентности педагога» М.И. Лукьянова, «Психологическая грамотность педагога» А.Г. Михайлова);

- второй этап: изучение особенностей взаимосвязи мотивации педагогической деятельности и психологической компетентности учителя (ранговый корреляционный анализ Спирмена);

- третий этап: выявление особенностей мотивационной структуры педагогической деятельности с учетом уровня психологической компетентности.

В исследовании приняли участие педагоги общеобразовательных школ п. Белый Яр, д. Сайгатина Сургутского района. Общее количество испытуемых составило 160 педагогов.

Показатели развития психологической компетентности по всем компонентам реально отражают итоги всего процесса психологической подготовки педагогов, демонстрируя как его плюсы, так и минусы.

Таблица 1

Показатели развития компонентов психологической компетентности педагогов (п = 160)

Компоненты психологической компетентности

Уровни Гносеологический Деятельностный Личностный

ПК Абс. Отн. Абс. Отн. Абс. Отн.

число число число число число число

Высокий 32 20 40 25 27 18

Средний 78 49 79 50 82 51

Низкий 50 31 41 25 51 31

Анализ представленных данных указывает на то, что у педагогов проявляется стремление взаимодействовать с учениками, участвовать в совместной деятельности, оказывать и принимать помощь. При этом педагоги используют типичные для них отношения с детьми и привычные способы поведения в различных педагогических ситуациях. В меньшей степени учителя стараются учитывать в своей работе психологические знания. Слабо представлены в профессиональной деятельности профессионально значимые личностные качества педагогов. Это проявляется в неадекватных оценках различных сторон собственной деятельности, личности, поведения и мешает продуктивному взаимодействию и решению педагогических задач.

Таким образом, более сформированным у педагогов можно считать деятельностный компонент психологической компетентности. В меньшей степени представлен гносеологический компонент психологической компетентности. Наименее сформированным оказался личностный компонент психологической компетентности.

Как видно из рисунка 1 педагоги, имеющие высокий уровень психологической компетентности составляют 19%; педагоги со средним уровнем психологической компетентности - 46%; педагоги, имеющие низкий уровень психологической компетентности - 35%.

Качественный анализ полученных результатов позволил сделать выводы о том, что педагоги с низким уровнем развития психологической компетентности: не умеют переводить учащихся из менее в более деятельное состояние; конструировать информацию, чтобы она была доступной для слабых школьников и достаточной для более сильных; включать всех учащихся в полезный для них вид деятельности; не владеют психологическими методами построения оптимальных стратегий педагогического воздействия; слабо проявляют профессиональные качества личности, способствующие межличностному и ролевому взаимодействию.

Рис. 1. Интегральные показатели психологической компетентности педагогов (%)

Изучение особенностей мотивации педагогической деятельности позволило нам выявить картину иерархии ведущих мотивов педагогической деятельности. В мотивации можно выделить две категории мотивов: ведущие и отвергаемые. Ведущие мотивы - уважение, власть, покровительство, признание, избегание неудач, привлечение внимания, порядок - устремлены в будущее, связаны со стремлением совершенствовать себя в своей профессии, чувствовать себя нужным, но они все главным образом направлены только на самого учителя, на реализацию его потребностей. В числе отвергаемых оказались следующие мотивы: достижение, опека, саморазвитие, социофилия, понимание, аффилиа-ция, зависимость. Это свидетельствует о том, что действия педагогов в основном направлены на эффективное проведение урока, высокий уровень успеваемости учащихся при стабильной посещаемости занятий.

Таким образом, в числе предпочитаемых оказались мотивы, направленные на реализацию потребностей самого педагога. В качестве отвергаемых выступили мотивы, ориентированные на процесс и результат педагогической деятельности, в которую входят заинтересованность преподаваемым предметом и увлеченность общением с детьми.

При разработке задач исследования выдвигалось предположение, что существует взаимосвязь между компонентами психологической компетентности и отдельными мотивами педагогической деятельности. В ходе проверки наша гипотеза подтвердилась. Математические расчеты коэффициентов корреляции по Спирмену компонентов психологической компетентности и отдельных мотивов педагогической деятельности показали следующее: существует положительная корреляция между компонентами психологической компетентности и внутренне ориентированными мотивами педагогической деятельности (социофилия, саморазвитие, аффилнация, понимание); и отрицательная корреляция

между компонентами психологической компетентности и внешне ориентированными мотивами (власть, избегание неудач, порядок). Взаимосвязь психологической компетентности и мотивации педагогической деятельности свидетельствует о том, что их развитие и формирование взаимообусловлено. Следовательно, психологическую компетентность можно рассматривать как фактор формирования мотивации педагогической деятельности.

Особенности мотивационной структуры педагогической деятельности в зависимости от интегрального показателя психологической компетентности представлены на рисунке 2.

* \ _- ■. ■

- высокий уровень психологической компетентности -средний уровень психологической компетентности низкий уровень психологической компетентности

5 6

10 11 12 13 14

I уважение, 2 - власть, 3 - избегание неудач. 4 - признание.

5 - привлечение внимания, 6 - порядок. 7 - покровительство.

8 - достижение, 9 - опека. Ю -саморазвитие, II - соимофилия. 12 - понимание, 13-аффилиация. 14 - зависимость

Рис. 2. Особенности мотивационной структуры педагогической деятельности в зависимости от интегрального показателя психологической компетентности

Полученные данные свидетельствуют о том, что в числе ведущих в мотивационной структуре педагогической деятельности у учителей, имеющих высокий уровень психологической компетентности, представлены мотивы, ориентированные на процесс и результат педагогической деятельности. Педагоги с низким уровнем сформированности психологической компетентности в числе ведущих имеют мотивы, ориентированные на реализацию потребностей самого педагога.

Итак, на основе полученных данных можно утверждать, что у педагогов с высоким уровнем психологической компетентности мотивация педагогической деятельности преимущественно носит внутренне ориентированный характер. Учителя, имеющие низкий уровень психологической компетентности, в основном характеризуются внешне ориентированной мотивацией педагогической деятельности. Именно они были включены в состав экспериментальной группы, с которой была реализована наша развивающая программа.

Третья глава «Исследование влияния психологической компетентности на мотивацию педагогической деятельности» посвящена описанию развивающей программы, предложены анализ и интерпретация данных психолого-педагогического эксперимента.

В 1-ом параграфе представлены цели, задачи и краткое содержание программы развития психологической компетентности, реализация которой проходила в ходе формирующего этапа эксперимента.

Участниками эксперимента на данном этапе стали педагоги, имеющие низкий уровень сформированное™ психологической компетентности. Экспериментальная группа - 28 человек, контрольная группа - 28 человека. Общее количество испытуемых - 56 человек.

Целью развивающей программы являлось формирование мотивации педагогической деятельности за счет повышения уровня психологической компетентности педагога. При определении задач развивающей программы мы исходили из того, что повышение уровня психологической компетентности возможно через развитие ее компонентов: гносеологического, деятельностного и личностного. Поэтому задачами развивающей программы стали:

1) развитие гносеологического компонента психологической компетентности - повышение уровня психологической грамотности, способствующей успешному решению учебно-воспитательных задач;

2) развитие деятельностного компонента психологической компетентности - формирование способности педагога использовать полученные психологические знания при реализации коммуникативных функций педагогической деятельности;

3) развитие личностного компонента психологической компетентности - развитие профессионально значимых личностных качеств педагога.

Обучающий этап строился в соответствии с задачами программы и представлял собой последовательность следующих видов работ:

а) индивидуально-групповые формы работы с целью повышения уровня психологической грамотности педагогов (научно-практический семинар, самостоятельная работа учителей с рекомендованной литературой).

б) тренинговая форма работы с целью формирования способности педагога использовать полученные психологические знания при реализации коммуникативных функций педагогической деятельности (тренинг - семинар, психологический практикум).

в) индивидуально-групповые формы работы с целью развития профессионально значимых личностных качеств (тренинг-семинар, консультации с психологом).

3. Контрольный этап - определение эффективности разработанной нами развивающей программы. На этом этапе использовались те же методики, что и на диагностическом.

Во 2-ом параграфе третьей главы с целью определения эффективности развивающей программы был описан контрольный этап эксперимента, в ходе которого использовались те же методики, представленные на констатирующем этапе эксперимента.

Результаты, полученные после обучающего эксперимента (2 серия), сравнивались при помощи (-критерия Стьюдента с результатами констатирующего эксперимента (1 серия) в экспериментальной и контрольной группах.

Показатели ^критерия Стьюдента свидетельствуют о том, что у педагогов контрольной группы не наблюдаются статистически значимые изменения в показателях психологической компетентности и мотивации педагогической деятельности. В процессе развивающей работы произошли изменения показателей всех компонентов психологической компетентности в экспериментальной группе.

Таблица 2

Динамика показателей компонентов психологической компетентности педагогов экспериментальной и контрольной групп до (1 серия) и после (2 серия)

Гр. пеп-х Компоненты психологической компетентности

гносеологический 1-кри-терий Стьюдента деятельност-ный (-критерий Стьюдента личностный (-критерий Стьюдента

1 серия 2 серия I серия 2 серия 1 серия 2 серия

М М М М М М

э/г 2,8 5,6 1,658** 28,3 34,9 1,323* 27,9 35,2 0,964

к/г 3,1 3,7 0,471 28,5 30.3 0,752 27,9 31,3 0,386

Примечание: * - р < 0,05; ** - р < 0,01

В результате внедрения развивающей программы у педагогов экспериментальной группы показатели компонентов психологической компетентности значительно увеличились. Наличие достоверных различий в показателях компонентов психологической компетентности между 1 и 2 серией в экспериментальной группе и их отсутствие в контрольной группе свидетельствует о том, что развивающая программа оказывается эффективной с точки зрения повышения уровня сформированное™ психологической компетентности. Развитие компонентов психологической компетентности, а именно: гносеологического, дея-

тельностного и личностного, ведет к повышению уровня психологической компетентности.

ВЗ-ем параграфе представлено экспериментальное обоснование гипотезы исследования.

В результате обучающего этапа формирующего эксперимента у педагогов экспериментальной группы значительно изменилась мотива-ционная структура педагогической деятельности.

1 - уважение, 2 - власть, 3 - избегание неудач, 4 - признание, 5 - привлечение внимания, 6 - порядок. 7 покровительство, 8 - достижение, 9 - опека, 10 - саморазвитие. II - социофилия.

12 - понимание, 13 - аффилиация. 14 - зависимость

Рис. 3. Показатели мотивационной структуры педагогической деятельности экспериментальной группы до (I серия) и после (2 серия) обучающего этапа формирующего эксперимента

В результате внедрения развивающей программы произошли изменения в иерархии мотивов педагогической деятельности. Как показывают значения ^критерия Стьюдента различия в показателях до обучения и после достоверны на 5% и 1% уровнях значимости. Выяснилось, что статистически значимые отличия наблюдаются лишь в показателях экспериментальной группы. Это свидетельствует о значительном повышении показателей внутренне ориентированных мотивов.

Таким образом, после анализа полученных результатов можно говорить о том, что повышение уровня психологической компетентности в ходе специально организованного воздействия приводит к изменениям в структуре мотивации педагогической деятельности учителей, а именно произошло перераспределение приоритетов в иерархии мотивов педагогической деятельности учителей.

В «Заключении» обобщаются результаты проведенного исследования и делаются следующие выводы.

1.В структуре психологической компетентности педагога в неравной мере представлены ее компоненты: более сформированным является деятельностный, в меньшей степени представлен гносеологический, наименее сформированным является личностный компонент психологической компетентности.

2. Психологическая компетентность проявляет положительную корреляцию с внутренне ориентированными мотивами (социофилия, понимание, аффилиация и саморазвитие), отрицательную корреляцию -с внешне ориентированными мотивами (власть, порядок и избегание неудач).

3. Мотивационная структура педагогической деятельности имеет свои особенности в зависимости от уровня сформированности психологической компетентности педагога: высокий уровень психологической компетентности предполагает преобладание внутренне ориентированных мотивов среди ведущих; низкий уровень психологической компетентности — внешне ориентированных мотивов.

4. Формирование мотивации педагогической деятельности возможно через развитие компонентов психологической компетентности: гносеологического - уровня психологической грамотности; деятельно-стного - психологических умений, личностного - профессионально значимых личностных качеств педагогов.

5. Общая тенденция формирования мотивации педагогической деятельности такова: повышение уровня психологической компетентности педагога ведет к перераспределению иерархии мотивов педагогической деятельности за счет усиления внутренне ориентированных мотивов.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

- в изданиях, рекомендованных ВАКМОиН РФ:

1. Мансурова, С.А. Роль психологической компетентности в формировании мотивационной структуры педагогической деятельности / В.В. Гагай, С.А. Мансурова // Вестник университета (Государственный университет управления)». М.: изд-во гос. ун-та управления, 2008.-№ 10.-С. 36-38.

В других изданиях:

2. Мансурова, С.А. К проблеме психологической компетентности педагога. / С.А. Мансурова // Развитие личности на разных этапах онтогенеза: Сборник научных статей. - Сургут: РИО СурГПИ, 2004. -С. 133-145.

3. Мансурова, С.А. Опыт и проблемы повышения психологической компетентности учителя / С.А. Мансурова // Материалы открытой окружной конференции молодых ученых. В 2 т. Т. 2. Изд-во СурГУ, 2004.-С. 129-134,

4. Мансурова, С.А. Психологическая компетентность как фактор формирования мотивации педагогической компетентности / С.А. Ман-

сурова // "Практическая психология: от фундаментальных исследований до инноваций": Материалы второй региональной научно-практической конференции (Тамбов, 16-18 июня 2005 года). - Тамбов: изд-во «Академия» ТГУ, 2005. - С. 156-161.

5. Мансурова, С.А. Теоретические подходы к изучению проблемы повышения уровня психологической компетентности / С.А. Мансурова // «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XX века»: Материалы научно-практической конференции (Кисловодск, 8-10 ноября, 2005 года). - Кисловодск: изд-во «Образование», 2005. - С. 89-92.

6. Мансурова, С.А. Условия формирования мотивации профессиональной деятельности педагогов / С.А. Мансурова // «Рынок труда, качество профессионального образования и проблемы занятости молодежи»»: Материалы международной научно-практической конференции (Пенза, 17-19 декабря 2005 года). - Пенза: изд-во «Наука», 2007. -С. 73-79.

7. Мансурова, С.А. Исследование теоретических основ мотивации профессиональной деятельности педагога / С.А. Мансурова // «Повышение качества профессионального образования»: Материалы научно-практической конференции (Красноярск, 9-10 апреля, 2006 года). -Красноярск: изд-во КГУ, 2006. - С. 112-115.

8. Мансурова, С.А. К проблеме мотивации педагогической деятельности / С.А. Мансурова // «Эффективные механизмы инновационно-технологического развития современного общества»: Материалы научно-практической конференции (Сочи, 24-25 ноября, 2006 года). -Сочи: изд-во «Развитие», 2006. - С. 61-63.

9. Мансурова, С.А. К проблеме мотивов педагогической деятельности / С.А. Мансурова // «Теоретические и прикладные проблемы психологии личности»: Материалы научно-практической конференции (Пенза, 22-23 апреля, 2007 года). - Пенза: изд-во «Слово», 2007. -С. 179-180.

10. Мансурова, С.А. Условия формирования психологической компетентности педагогов / С.А. Мансурова // «Наука и образование: проблемы и перспективы»: Материалы девятой региональной научно-практической конференции аспирантов, студентов и учащихся (Бийск, 15-16 февраля, 2008 года). - Бийск: изд-во «Прометей», 2008. - С. 85-87.

11. Мансурова, С.А. Влияние психологической компетентности педагога на формирование мотивации педагогической деятельности / С.А. Мансурова // «Психологическое сопровождение образовательного процесса: состояние, проблемы, перспективы»: Материалы пятой науч-

но-практической конференции (Уфа, 26-27 мая, 2008 года). - Уфа: изд-во БГУ, 2008.-С. 137-139.

12. Гагай В.В., Мансурова С.А. К проблеме формирования мотивации педагогической деятельности в сопоставлении с повышением уровня психологической компетентности педагога // «Совершенствование качества профессиональной подготовки и переподготовки учительства в процессе формирования профессиональной элиты России»: Материалы международной научно-практической конференции (Тобольск, 30-31 октября 2008 года). - Тобольск: изд-во ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2008.

Мансурова Светлана Ахатовна

ПОВЫШЕНИЕ УРОВНЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПТЕНТНОСТИ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 19.00.07- педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Подписано в печать 08.12.2008 г. Формат 60x84/16. Усл. печ. л. 1,5. Уч.-изд. л. 1,3. Печать трафаретная. Тираж 100. Заказ Б-111.

Отпечатано полиграфическим отделом издательского центра СурГУ. г. Сургут, ул. Лермонтова, 5. Тел. (3462) 32-33-06

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Мансурова, Светлана Ахатовна, 2008 год

Введение-----------------------------------------------------------------------3 стр.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ УРОВНЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КАК ФАКТОРА ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ----------------------------------------------------12стр.

1.1. Исследование теоретических основ мотивации профессиональной деятельности педагога----------------------------------------------------------------------.12стр.

1.2. Теоретические подходы к исследованию психологической компетентности педагога--------------------------------------------------------------------------------------------28стр.

1.3. Теоретическое обоснование гипотезы исследования--------------------------------45стр.

Глава II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ МОТИВАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ—-55стр.

II. 1. Задачи и методы исследования мотивации педагогической деятельности и психологической компетентности-------------------------------------------------------------55стр.

11.2. Экспериментальное исследование мотивации педагогической деятельности и психологической компетентности-------------------------------------------------------------59стр.

11.3. Экспериментальное исследование взаимосвязи мотивации педагогической деятельности и психологической компетентности---------------------------------------76стр.

11.4. Экспериментальное исследование особенностей мотивационной структуры педагогической деятельности с учетом уровня сформированное™ психологической компетентности педагогов----------------------------------------------------------------------84стр.

Глава III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ НА МОТИВАЦИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ----------98стр.

III. 1. Цели, задачи и методы развивающей программы------------------------------------98стр.

111.2. Изменение показателей психологической компетентности педагогов.106стр.

111.3. Экспериментальное обоснование гипотезы исследования-----------------------116стр.

Введение диссертации по психологии, на тему "Повышение уровня психологической компетентности как фактор формирования мотивации педагогической деятельности"

Внешняя мотивация не стимулирует в должной мере профессионального развития педагога, превращает его труд в деятельность, совершаемую под давлением внешней необходимости. Следствием этого становятся: профессиональная деформация личности педагога, усиление «феномена сгорания», утрата психического и физического здоровья. При этом вполне закономерно, что у учащихся наблюдается преобладание пассивности над активностью, формируются двойные жизненные стандарты, девиантные формы поведения и др. В результате происходит не только снижение эффективности и качества образовательного процесса, но и деформация ценностных ориентаций, жизненной философии его участников. В связи с этим приоритетным направлением деятельности системы образования стало переориентирование с внешнего типа мотивации профессиональной деятельности педагогов на внутренний тип. Однако при этом совершенно не учитывается психологическая структура педагогической деятельности, компонентом которой является психологическая компетентность педагога.

В отечественной и зарубежной психологии имеются исследования, посвященные проблеме мотивации педагогической деятельности. Раскрыто содержание понятий «мотивация педагогической деятельности» и «мотивы педагогической деятельности» (В.Г. Асеев, Г.С. Кожухарь и др.), изучены виды отношений педагогов к различным аспектам мотивации их профессиональной деятельности (И.Ф. Демидова, О.В. Маскаленко), описаны мотивационные структуры педагогической деятельности (O.JI. Головащук, A.B. Рыбаков). Имеются работы по выявлению путей развития мотивации профессиональной деятельности педагогов. В качестве развивающих технологий предлагается предоставление педагогу максимальных возможностей для самореализации (В.Т. Бессалаев, Ф.Т. Итяшева), осознание учителем ведущих мотивов собственного поведения, деятельности, общения и необходимости их изменения (JI.M. Митина), готовность действующей личности к трансформации деятельности (С.Х. Асадуллин, С.А. Зимичева) и ДР

Анализ научной литературы свидетельствует о том, что большинство моделей формирования мотивации профессиональной деятельности педагога не ориентировано на психологический аспект педагогической деятельности. При этом, как подчеркивает B.C. Лазарев, нет опоры на психологические знания механизмов мотивации. Кроме того, по мнению JI.B. Шибаевой, педагогическая деятельность должна иметь глубокое психологическое обоснование, в котором центральное место отводится психологическому образованию педагогов. К разряду основополагающих в структуре данного психологического образования Е.И. Исаев относит психологическую компетентность педагогов. Особую актуальность эта составляющая профессионализма педагога приобретает в становящихся, реформируемых системах, что характерно для современного состояния российского образования (В.И. Слободчиков). Все сказанное свидетельствует об актуальности изучения психологической компетентности педагога как фактора формирования мотивации педагогической деятельности.

В психологической литературе имеются исследования, в которых анализируется содержание понятия «психологическая компетентность» (А.Д. Алферов, И.Ф. Демидова и др.), описывается ее структура (Л.И. Белозерова, Я.И. Украинский и др.), критерии (Р.В. Майменко, П.С. Указов и др.), компоненты психологической компетентности (В.М. Манохина, Б.И. Хасан и др.). Тем не менее, нет единства в понимании сущности психологической компетентности, отсутствуют исследования, посвященные анализу взаимосвязи психологической компетентности и мотивации педагогической деятельности.

Имеются работы по исследованию путей развития психологической компетентности педагогов. В качестве развивающих технологий предлагается работа над созданием адекватного образа «Я-учитель» (Г.А. Калиев, Н.Л. Чернов и др.), формирование потребности в саморазвитии педагога (Р.В. Абаканов, В.Н. Ярофеев и др.), развитие творческого потенциала учителя (Т.С. Макеева; К.Г. Сергеев), расширение совокупности знаний, умений и навыков учителя по вопросам общей, возрастной, педагогической, социальной и дифференциальной психологии (Д.В. Васильев, С.А. Катаева и др.) и др. Несмотря на различия в подходах формирования психологической компетентности, большинство авторов сходятся на том, что для роста компетентности достаточно развития любого из ее компонентов. Но, по мнению Л.М. Митиной, поскольку психологическая компетентность представляет собой сложную личностную характеристику, то уделять внимание развитию лишь одного из компонентов невозможно. Однако на сегодняшний день отсутствуют программы развития психологической компетентности за счет формирования всех ее компонентов.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, её недостаточная методологическая, теоретическая, методическая и практическая разработанность для- педагогического образования послужили необходимым основанием для определения цели исследования.

Объект исследования: мотивация педагогической деятельности.

Задачи исследования:

Гипотезы исследования:

1. Структура психологической компетентности представляет собой единство гносеологического (совокупность психологических знаний), деятельностного (владение психологическими умениями) и личностного (согласованность профессионально значимых личностных качеств педагога) компонентов. В качестве критериев психологической компетентности выступают: уровень психологической грамотности педагога; ■ способность педагога использовать психологические знания при реализации коммуникативных функций педагогической деятельности; сформированность профессионально значимых личностных качеств педагога.

2. Все компоненты психологической компетентности — гносеологический, деятельностный, личностный — выступают в качестве факторов, влияющих на характер иерархической структуры мотивации педагогической деятельности.

4. Мотивационная структура педагогической деятельности имеет свои особенности в зависимости от уровня психологической компетентности педагога: чем выше уровень развития психологической компетентности, тем ярче выражены внутренне ориентированные мотивы педагогической деятельности.

Методологическую основу исследования составили:

-теория развития мотивации (Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев);

-концепция мотивации педагогической деятельности (А.К. Маркова, Л.М. Митина);

-концепция психологической компетентности педагогов (Э.Ф. Зеер, М.И. Лукьянова, Л.М. Митина);

-структурный подход к изучению психических явлений (O.A. Конопкин, Б.Ф. Ломов, Н.И. Чуприкова и др.).

Научная новизна исследования заключается: в уточнении понятия психологической компетентности и ее структуры, в определении показателей и критериев уровней психологической компетентности; в теоретическом обосновании влияния психологической компетентности на мотивацию педагогической деятельности; в выявлении взаимосвязи мотивации педагогической деятельности и психологической компетентности; в расширении научного представления об особенностях мотивационной структуры педагогической деятельности в зависимости от уровня психологической компетентности; в обосновании психологической компетентности как фактора формирования мотивации педагогической деятельности.

Теоретическое значение исследования состоит в расширении представлений о содержательной и функциональной связи мотивации педагогической деятельности и психологической компетентности, в углублении представлений о природе и факторах процесса формирования мотивации педагогической деятельности. Обоснована роль психологической компетентности учителя как фактора формирования мотивации педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты представляют собой инвариант программы развития мотивации педагогической деятельности, на основе которого могут быть разработаны вариативные программы формирования внутренне ориентированной мотивации педагогической деятельности. Практическое использование полученных результатов возможно в процессе работы психолога с педагогическим коллективом школы, а также в системе повышения квалификации работников образования при внесении изменений в содержание образовательного процесса.

Достоверность результатов,исследования обеспечивается: обоснованностью исходных теоретических позиций; —использованием объективных методов исследования; репрезентативностью объема выборки; использованием методов математической статистики при обработке результатов.

Методы исследования.

Теоретические методы: содержательный анализ отечественной и зарубежной философской, психологической и педагогической литературы.

Эмпирические методы: тестирование - «Тест для .определения иерархической структуры мотивационной сферы и ведущих мотивов педагогической деятельности» (Н. А. Аминов, Н. А. Морозова, А. Л. Смятских), «Групповая оценка психологической компетентности педагога» (М.И. Лукьянова), «Психологическая грамотность педагога» (К.Е. Абзалова, А.Г. Михайлова).

Математические методы: вычисление среднего значения исследуемых признаков - М, стандартного отклонения - а, ранговый корреляционный анализ Спирмена, 1>критерий Стьюдента. Этапы исследования.

I этап (2002-2003 гг.) - поисковый. Осмысление теоретико-методологических основ исследования, выявление состояния изученности проблемы формирования мотивации педагогической деятельности в научной литературе и педагогической практике, определение ведущих позиций исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.п.) и его терминологического поля, осуществление поиска теоретико-методологической стратегии формирования мотивации педагогической деятельности.

II этап (2003-2006 -гг.) - опытно-экспериментальный. Экспериментальное исследование особенностей мотивации педагогической деятельности и уровня развития психологической компетентности; взаимосвязи мотивации педагогической деятельности и психологической компетентности. Разработка программы формирования мотивации педагогической деятельности посредством повышения уровня психологической компетентности; проверка эффективности развивающей программы.

III этап (2006-2007 гг.) — заключительно-обобщающий. Итоговая обработка результатов реализации программы, уточнение выводов, обобщение результатов исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1.В качестве психологической компетентности выступает новообразование субъекта деятельности, представляющее собой системное проявление психологических знаний, умений и личностных качеств, позволяющее успешно решать функциональные задачи, составляющие. сущность педагогической деятельности. В структуру психологической компетентности входят: гносеологический компонент (совокупность психологических знаний), деятельностный компонент (психологические умения), личностный компонент (согласованность профессионально значимых личностных качеств педагога). -»

3. Мотивационная структура педагогической деятельности - сложное иерархическое образование, которое имеет свои особенности в зависимости от уровня сформированности психологической компетентности педагога: преобладание внутренне ориентированных мотивов обусловлено высоким уровнем психологической компетентности, преобладание внешне ориентированных мотивов педагогической деятельности - низким уровнем психологической компетентности.

Апробация результатов исследования. Представленные материалы апробировались: во-первых, в процессе экспериментально-психологической работы автора в общеобразовательных школах п. Белый Яр, д. Сайгатина Сургутского района; во-вторых, в 12 публикациях по теме исследования, в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК; в-третьих, в докладах, сделанных на научно-практических конференциях различногоуровня: Открытой окружной конференции молодых ученых (г. Сургут, 2004); Второй региональной научно-практической конференции "Практическая психология: от фундаментальных исследований до инноваций" (г. Тамбов, 2005); Международная конференция «Рынок труда, качество профессионального образования и проблемы занятости молодежи» (г. Пенза, 2005); V Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое сопровождение образовательного процесса: состояние, проблемы, перспективы» (г. Уфа, 2006); 4) в обсуждениях на кафедре общей психологии Сургутского государственного педагогического университета. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (238- наименований) и приложения. Объем работы - 134 страницы печатного текста, 25 таблиц и 10 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по третьей главе.

1. Развитие компонентов психологической компетентности, а именно: гносеологического, деятельностного и личностного, ведет к формированию психологической компетентности.

2. Формирование мотивационной структуры педагогической деятельности возможно в процессе развития компонентов психологической компетентности учителя и включает в себя:

- повышение уровня психологической грамотности;

- развитие психологических умений педагогической деятельности;

- развитие психологически значимых личностных качеств педагогов.

3. Общая тенденция формирования мотивации педагогической деятельности такова: повышение уровня психологической компетентности педагога ведет к перераспределению иерархии мотивов за счет усиления внутренне ориентированных мотивов педагогической деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наше исследование было посвящено проблеме формирования мотивации педагогической деятельности в соответствии с повышением уровня психологической компетентности педагога.

При этом в работе были затронуты вопросы мотивации как профессиональной, так и педагогической деятельности; психологической компетентности, ее структуры и критериев; влияния психологической компетентности педагога на мотивацию его профессиональной деятельности. Рассматривая первый вопрос, мы пришли к выводу, что мотивация педагогической деятельности, как определенная совокупность мотивов, влияет не только на эффективность труда, но и на личность педагога. При этом, высокая удовлетворенность возможна, в основном, при преобладании внутренней мотивации педагогической деятельности. Если преобладает внешняя мотивация, то педагогическая деятельность становится просто средством для достижения чего-либо, не являясь самоцелью; он выступает как обязанность чему-то внешнему, как цена за приобретение благ, необходимых человеку. Внутренняя мотивация педагогической деятельности не только стимулирует совершенствование профессионального мастерства, но также является источником развития как учителя, так и учащихся. Внешняя мотивация не стимулирует в должной мере профессионального развития педагога, превращает труд в деятельность, совершаемую под давлением внешней необходимости. В нашей работе была предпринята попытка формирования внутренне ориентированной мотивации педагогической деятельности через развитие компонентов психологической компетентности.

Рассматривая второй вопрос, мы под психологической компетентностью понимаем новообразование субъекта деятельности, представляющее собой системное проявление психологических знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющее успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность педагогической деятельности.

В качестве основных структурных компонентов психологической компетентности в нашем исследовании выступили: гносеологический, который включает в себя совокупность психологических знаний; деятельностный, обозначающий себя через владение психологическими умениями, помогающих реализации коммуникативного компонента педагогической деятельности; личностный, который выражается в согласованности профессионально значимых личностных качеств.

Критериями психологической компетентности являются: уровень психологической грамотности педагога; способность педагога использовать психологические знания в педагогической деятельности; сформированность профессионально значимых личностных качеств педагога.

Формирование психологической компетентности должно идти через развитие системы ее структурных компонентов: гносеологического, деятельностного и личностного.

Рассмотрение третьего вопроса показало, что все компоненты психологической компетентности, а именно: гносеологический, деятельностный и личностный выступают в качестве фактора формирования мотивации педагогической деятельности.

Экспериментальное исследование позволило нам сформулировать следующие выводы.

1. В структуре психологической компетентности педагога в неравной мере представлены ее компоненты: более сформированным является деятельностный, в меньшей степени представлен гносеологический, наименее сформированным является личностный компонент психологической компетентности.

2. Психологическая компетентность проявляет положительную корреляцию с внутренне ориентированными мотивами (социофилия, понимание, аффилиация и саморазвитие), отрицательную корреляцию — с внешне ориентированными мотивами (власть, порядок и избегание неудач).

3. Мотивационная структура педагогической деятельности имеет свои особенности в зависимости от уровня сформированности психологической компетентности педагога: высокий уровень психологической компетентности предполагает преобладание внутренне ориентированных мотивов среди ведущих; низкий уровень психологической компетентности -внешне ориентированных мотивов.

4. Формирование мотивации педагогической деятельности возможно через развитие компонентов психологической компетентности: гносеологического - уровня психологической грамотности; деятельностного - психологических умений, личностного - профессионально значимых личностных качеств педагогов.

Таким образом, гипотеза нашего исследования относительно формирования мотивации ^ педагогической деятельности посредством развития компонентов психологической компетентности: гносеологического, деятельностного и личностного, получила свое подтверждение.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Мансурова, Светлана Ахатовна, Сургут

1. Абдуллина Л.Ж. Внутренняя и внешняя мотивация профессиональной деятельности. - Минск, 2005.

2. Абзалова А.З. Формирование мотивов выбора профессии. Киев, 1999.

3. Аглетдинов Н.Г. Синдром хронической усталости педагога, Екатеринбург. 2001.

4. Алексеенко Л.Д. Психология педагогической деятельности. Москва, 2007.

5. Алферов А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической компетентности педагога // Вопросы психологии. 1988, № 4.

6. Аминов H.A. Способность к рефлексии как существенный момент интеллектуальной культуры современного специалиста. // Проблемы и методы формирования интеллектуальной культуры специалиста.-Новосибирск, 1994.

7. Андронова Н.В. Поведение, учителя в конфликтной ситуации. -Ярославль, 1995.

8. Анисимов О.С. Акмеологические основы рефлексии самоорганизации педагога.- Москва, 2000.

9. Антонова Т.Н. Формирование ценностных ориентаций. Екатеринбург, 1998.

10. Ю.Анцыферова Л.И. Стрессоустойчивость и мастерство педагога.-Ижевск, 1997.

11. Арешин М.А. Биологические мотивации. Баку, 1991.

12. Асадуллин С.Х. Мотивация поведения и формирование личности. ; Москва, 2006.

13. Асадуллина С.Х. Влияние самооценки на формирование направленности личности будущего педагога. Москва, 1986.

14. И.Асеев В.Г. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя, автореферат, канд. СПб 2002.

15. Асмаковец Е.С. Психологические факторы и условия эмоциональной гибкости педагога. Москва, 2000.

16. Аткинсон Дж. Возрастные изменения в мотивации. Москва, 1986.

17. Афинова С.С. Слагаемые профессиональной компетентности преподавателя.- Киев, 2001.

18. Бабенко A.B. Изучение мотивации подростков. Минск, 1982.

19. Байметов А.К. Системные механизмы мотивации. Москва, 1999.

20. Баканов E.H. О природе побуждения // Вопросы психологии. 1983. № 4.

21. Баранова А.Ш. Мотивация в основе познавательной деятельности студентов. Москва, 1987.

22. Белова Н.Г. Механизмы и принципы целенаправленного поведения. -Москва, 2003.

23. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. Москва, 1993.

24. Божович Л.И. Изучение мотивации детей и подростков. Москва, 1972.

25. Боковиков A.M. Тест для оценки мотивационной направленности личности Куля.- Москва, 2002.

26. Борисова О.М. Индивидуальность и профессия.- Москва, 1991.

27. Валеев Г.Ж. Педагогическая наука и творчество учителя // Советская педагогика . 1987. - № 2. - С.3-8.

28. Варданян Ю.В. Профессиональная компетентность специалиста. Москва, 1999.

29. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Москва, 1984.

30. Ватова Е.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Советская педагогика. 1990. - № 12. - С.65-71.

31. Бачков И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя, автореферат, канд. Москва 1995.

32. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -Москва, 1990.

33. Вельдина В.А. Развитие творческого потенциала учителя // Советская педагогика. 1989. - № 8. - С.73-77.

34. Вербицкии A.A. К изучению смысловой сферы личности // Вестник МГУ. Психология. 1981. - № 2. - С.46-54.

35. Виноградов В.А. Инновации и новизна в педагогике // Советская педагогика. 1989. - № 12. - С.36-40.'

36. Вовченко Н.Д. Учитель ученик: характер их взаимоотношений и их влияние на уровень воспитанности, обучения и социальной активности школьников. - Л., 1983. - 72 с.

37. Воротникова A.A. Субъективность педагога. Москва, 1998.

38. Врум В. Психология развития мотивации. СПб.: Речь, 2006. - 458 с.

39. Выготский Л.С. Формирование субкультуры педагога профессионального образования. Москва, 1999.

40. Герцберг Ф. Мотивация персонала: теория и практика // Человек и труд. -2002.-№Ю.-С.80-83.

41. Годфруа Ж. Что такое психология. Т.1 Москва, 1992.

42. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. Москва, 1965.

43. Горбань Е.В. Способности и индивидуальность. Минск, 1995.

44. Горбач В.И. О видах противоречий.- Киев, 1991.

45. Головащук О.Л. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя, автореферат, канд. Москва 1995.

46. Григорьев В.В. Учитель о себе и профессии. Л., 1988. - 32 с.

47. Д Амбросио Н. Индивидуальный стиль в педагогическом мастерстве учителя. Пермь, 1979.

48. Данеева Г.З. Культура педагогического общения. М., 1990.

49. Демидова И.Ф. Социально-экономические и педагогические проблемы подготовки учителя. М., 1986.

50. Дереклеева Н.И. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М., 1987.

51. Деркач A.A. Профессиональное самовоспитание учителя. М., 1986.

52. Джидарьян И.А. Эстетическая потребность. Москва, 1976.

53. З.Дмитриева Т.П. Мотивационная сфера личности как проявление совокупности общественных отношений // Психологический журнал. -1984

54. Душкова О.Д. Методическая культура учителя // Советская педагогика. -1990.-№7.

55. Елканов С.Б. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976.

56. Емельянов Ю.Н. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование. Нижний Новгород, 2001

57. Ермолин A.B. Структура мотива и ее представленность в сознании человека.- Москва - 2000.

58. Ефремов E.H. Педагогический такт и мастерство учителя. -М., 1983.

59. Жуков Ю.М. Ценностные ориентации личности современного учителя в педагогическом процессе // Психология учителя. М., 1989.

60. Журавлев В.И. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. -М., 1989.

61. Заклунный О. Г. Как возникает всеобщий язык? М. Наука, 1968.62.3амфир К. Андрагогика: теоретические основы обучения взрослых.-Екатеринбург, 1999

62. Иванова С.П. Учитель XXI в: ноопсихологический подход к анализу профессиональной готовности к педагогической деятельности.- Москва, 2002.

63. Иванников В.А. Формирование побуждения к действию // Вопросы психологии, 1985. - № 3.

64. Игошев К.Е. Типология личности и мотивация. Минск, 1976.

65. Ильин Е.П. Мотивация и мотив: теория и методы изучения. Киев, 1998.

66. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя.-С-Петербург. 2002

67. Исаев Е.И. Теоретические основы содержания психологического образования педагогов // Современные проблемы образования. Тула, 1997.

68. Каменская В.Г. Психологические основы профессионального обучения. -М., 1985.

69. Касаткин А.Н. Философские основы теории индивидуальности. -Л., 1973.

70. Климов Е.А. Профессионально-педагогическая культура преподавателя, С-Петербург. 2002.

71. Климкович И.Г. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. 1990. - № 2.

72. Клюева Н.В. Педагогическое творчество учителей // Народное образование. 1985. - № 7.

73. Ковалев В.И. Психологическое воздействие: теория, методология, практика.- Москва, 1991

74. Кожухарь Г.С. Диагностика развития педагогического творчества учителя.- Ставрополь, 1992.

75. Колесникова Т.И. Психология прогностических умений и способностей / Сост. Л.В. Регуш. 1984.

76. Колесникова И.А. Психологические проблемы самообразования учителя / Под ред. Г.С.Сухобской. Л., 1986.

77. Колесов Д.В. Мотивация трудовой деятельности. Рига, 1984.

78. Колосов С.Р. Психологические проблемы развития инициативы и творчества учителя // Вопросы психологии. 1987. - №4.

79. Кольцов К.А. Профессиональная деятельность молодого учителя М., 1982.

80. Кольцова Ж.В. Педагогические ситуации. М.,1983.

81. Комаровская Л.В. Психические состояния учителя и продуктивность урока // Вопросы психологии. 1989. - № 6.

82. Кондратьева О.В. Психологический тип учителя как 'условие формирования профессионального стиля деятельности.- Нижний Новгород 1996.

83. Костылева Н.Е. Как оптимизировать процесс воспитания. М.,1984.

84. Кравченко Л.Н. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. -Казань, 1989. '

85. Крупнов Н.Г. Формирование профессиональных интересов. Киев, 1996.

86. Крутецкий В.А. В поисках оптимального варианта. М., 1987.

87. Крюков А.Д. Фазы творческого процесса // Исследование проблем психологии творчества. М., 1983.

88. Кузнецова И.В. Потребность человека в общении. Минск, 1992.

89. Кузьменкова О.В. Диагностика и развитие личности учителя.- Москва, 2000

90. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Львов, изд-во ЛГУ 1970.

91. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель, Вопросы психологии- 1983, № 3.

92. Кузеева Л.Н. Психология потребностей: шаги к реальности // Вопросы психологии. 1985. - № 2. „

93. Кулецкая С.Н. Психологические механизмы становления рефлексивных возможностей личности в мыслительной деятельности.-Кемерово, 2001

94. Куренков Э.Л. Психология творчества и педагогика. М., 1976.

95. Кэттелл Р. Диагностика мотивации и склонности к риску. М., 1997.

96. Лазарев B.C. Управление школой: теоретические основы и методы. -М., 1997.

97. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М., 2002.

98. Лалаян Ю.В. Проблема удовлетворенности профессией // Научно-техническая революция и социальная психология. М., 1981.

99. Лаянов О.Д. Некоторые особенности социальной перцепции воспитателя // Психология учителя. М., 1989.

100. Левин К. Намерение, воля, потребность. Москва, 1970.

101. Левитов Н.Д. Мотивация трудовой деятельности и некоторые направления перестройки системы управления трудом // Ключевой вопрос социологии труда. М., 1988.

102. Лежнев В.Г. Учение о потребностях в современной психологии// Ученые записки МГПИ. Москва, 1939.

103. Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. М., 1993.

104. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

105. Леонтьев А.Н. Мотивация и психологические механизмы ее формирования.- Киев, 2002.

106. Литвинчук Н.М. Структура педагогического мышления учителя // Вопросы психологии. 1987. - № 5.

107. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие.- Москва, 2002

108. Ломов Б.Ф. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие.- Москва, 2002.

109. Лопахина Т.Е. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986.

110. Лоулер Э. Единство рефлексии, мотивации и адаптации в сознании личности: Коллективная монография. М., 2005.

111. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии.- М., 1999.

112. Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация достижения. Москва, 1987.

113. Магун B.C. Потребности и психология социальной деятельности личности. Львов, 1983.

114. Мадсен М. Мотивационная' теория эмоций // Психология эмоций. Тексты. М., 1984.

115. Майменко Р.В. Условия творческого труда. М., 1970.

116. МакКлеланд Д. . Мотивация и личность / Пер. с англ. СПб.: Евразия, 1999.

117. Малов Е.В. Формирование педагогических способностей. Л., 1961.

118. Манкузо Н. Формирование мотивации личности учителя. М., 1990.

119. Манохина В.М. Если вы учитель. М., 1989.

120. Маркова А.К. Психология профессионализма.- Москва, Знание 1996.

121. Маркова А.К. Психология труда учителя.- Москва, Просвещение -1993.

122. Марьянов В.Ж. Высшая нервная деятельность человека. Мотивационно-эмоциональные аспекты. М., 1975.

123. Маслоу А. Мотивация и личность. Москва, 1998.

124. Матис Т.А. Мотивационные аспекты совместной учебной деятельности школьников. Москва, 1983.

125. Матяш Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985.

126. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971.

127. Митина Л.М. Психологические особенности внутри личностных противоречий учителя, Вопросы психологии 1998, № 3.

128. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя, Вопросы психологии — 1990, № 3.

129. Митрофанов К.Г. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.

130. Михайлова O.K. Мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984. - № 1.

131. Мищенко А.И. Две ориентации в исследованиях мотивации за рубежом //Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1979. - № 2.

132. Мындыкану В.М. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. - № 5.

133. Мюррей X. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1972.

134. Недбаев С.В. Повышение мотивационной функции системы вознаграждений // Человек и труд. 2003. - № 9.

135. Неженко М.Д. Навыки конструктивного взаимодействия с подростками.- М.: ПЦ "Инсайт", 1992.

136. Некмарева З.И. Очерки по психологии труда. М., 1986.

137. Несина И.Н. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя // Советская педагогика. -1982.- №3.

138. Никиреев Е.М. Человеческий фактор в нововведениях // Психологический журнал.- 1985. № 4.

139. Николаев E.H. На пути к профессиональному совершенству. М., 1990.

140. Новикова Т.В. Психология обучения взрослых. М., 1985.

141. Нюттен Ж. Мотивация// Экспериментальная психология, Москва, 1975г.

142. Обуховский К. Психология влечений человека. Москва, 1971.

143. Огарев Е.И. Анализ когнитивного подхода в зарубежных теориях мотивации // Вопросы психологии. 1986. - № 5.

144. Оссовский В.Л. Формирование трудовой ориентации молодежи. Киев, 1985.

145. Орлов Ю.М. Психология труда учителя, Москва, Просвещение 1993.

146. Отросова Г.З. Мотивация' трудовой деятельности личности // Промышленная социальная психология. Л.: Изд-во Ленинградского унта, 1982.

147. Павлюченков Е.А. Профессионализм педагога в реализации личностно-ориентированного подхода.- Ульяновск 2001.

148. Парамонов С.С. Формирование творческой индивидуальности учителя в педвузе. Ташкент, 1986.

149. Пибанов П.М. К психологии формирования авторитета учителя // Советская педагогика.- 1946. № 1-2.

150. Пизарчук И.Н. Психолого-педагогические проблемы личностно-профессионального роста педагогов.- Хабаровск 1998.

151. Пилоян P.A. Мотивация профессиональной деятельности. Киев, 1986.

152. Платонов К.К. Структура и развитие личности. Москва, 1986.

153. Подаров К.А. Психологические барьеры в профессиональной деятельности учителя.- Москва — 1999.

154. Подгорнова Е.В. Психология, педагогика, акмеология высшего образования.- Москва, 2002

155. Помельченко В.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры. -Омск 1996.

156. Портер JI. К вопросу о мотивации наемного труда в сфере малого бизнеса // Человек и труд. 2000. - № 11.

157. Реан A.A. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.

158. Рогов Е.И. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя // Вопросы психологии. 1987. - № 6.

159. Рогуч В.П. Методы системного педагогического исследования. JL, 1980.

160. Роджерс К. Творчество как усиление себя, Вопросы психологии -1990, №1.

161. Рубенович С. О некоторых особенностях рефлексии учителя // Психология учителя. М., 1989.

162. Рувинский Л.И. Мотивация, деятельность и управление. Киев, 2003

163. Рудаков В.А. Формирование мотивации самообразования. Москва,-2004.

164. Рудик П.А. Развитие мотивационно-познавательной сферы школьника. Киев, 1992. - ' - •>

165. Рыбаков A.B. Структура свойств личности и особенностей черт характера и их роль в психической регуляции педагогической деятельности учителя на уроке.- Москва 1996.

166. Рыжов В.А. Вопросы эстетической культуры педагога, СПб 2002.

167. Ряснянская Н.И. Учитель ученик. - М., 1984.

168. Роджерс К. Актуализирующаяся тенденция: "мотивы" и сознание // Человеко-центрированный подход в образовании, психотерапии, психологии / Пер. с англ. Е.В. Барзданиса, Ю.А. Менжерицкой. Ростов н/Д, 1996.

169. Савчук A.B. Профессиональное самосознание в структуре интегральной индивидуальности учителя.- Пермь 1999.

170. Садовский И.Р. Влияние стиля индивидуальности учителя на особенности его оценочной деятельности.- Сочи 2000.

171. Саранцев Г.И. Методологические аспекты стимулирования и мотивации труда//Вопросы философии. 1989. - № 5.

172. Сацков Н.Я. Ценностная детерминация творческого педагогического труда в условиях перехода к новой образной парадигме.- Караганда -1997.

173. Сафронова H.B. Мотивационная саморегуляция личности. Ташкент, 1987.

174. Селиванов В.И. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования Л., 1984.

175. Семенов С.П. Мотивационный анализ.-Харьков, 2001

176. Семенова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога.-Киев, 2002

177. Сидоров И.А. Психологическая структура субъективности как личностного свойства педагога.- Москва 1999.

178. Скорова Н.В. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопросы психологии. 1996. - №3.

179. Скутере Е.В. Поэзия педагогики. М., 1976.

180. Славченко О.С. Мотивационный тренинг, С-Петербург, 2001.

181. Сластенин В.А. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф.канд.дис. Л., 1980.

182. Слободчиков В.И. ^ Психологические основы формирования профессионального мышления учителя.- Москва 1988.

183. Словарь русского языка: в 4-х т./ АН СССР, Ин-т рус.яз.; 1981-1984,

184. Словарь синонимов русского языка: Практический справочник: М.: Рус.яз., 1993.

185. Смакова И.А. Личностно-педагогическая саморегуляция как часть педагогической культуры учителя: Дис. канд.псих.наук. Ростов н/ Д, 1995.

186. Смирнова Ю.Д. Анализ устойчивости к психологическому стрессу педагогов общеобразовательных школ, СПб 1999.

187. Современный словарь русского языка С. Ожегова: М.: Рус.яз., 1992.

188. Спирин Л.Ф. Влияние мотивации достижения успеха и избегания неудачи на регуляцию педагогической деятельности // Вопросы психологии. 1981. - № 6.

189. Сухобская П.С. Труд и талант учителя. М., 1989.

190. Сяброва H.A. Эмоциональность как профессионально-важное качество учителя, СПб 1997.

191. Талызина Н.Ф. Индивидуальный стиль деятельности. Казань, 1969

192. Теплова М.Н. Типы общения учителя // Психология учителя. М., 1989

193. Тимощук Е.И. Директор учитель - ученик. - М., 1982.

194. Тихонов Л.В. Влияние стиля индивидуальности учителя на особенности предъявления им учетной информации.- Сочи 1998.

195. Тихонова О.В. Психологические принципы развивающего обучения. -М., 1979.

196. Томина Г.А. Применение психологического механизма косвенного внушения в деятельности учителя.- Тверь 1995.

197. Указов П.С. Творческая лаборатория учителя. М., 1980.

198. Усманова Э.З. Темперамент учителя и успешность педагогической деятельности // Вопросы психологии. 1986. - № 2.

199. Уткина С.С. Школа глазами учеников и учителей // Вопросы психологии. 1990. - № 4.

200. Федорова Н.В. Невербальные средства общения в деятельности учителя.- Москва — 1995.

201. Филимонов В.Д. Исследование мотивации повышения квалификации // Вопросы психологии, 1987, № 1.

202. Фирсова Ю.Д. Мотивационный тренинг. Практическое руководство. -СПб.: Речь, 2001.

203. Фугелова Т.А. Полоролевое самосознание учителя как условие успешности его воспитательной деятельности.- Тюмень 1998.

204. Хакимов Э.Р. Этническая позиция личности и ее влияние на профессиональную деятельность педагога.- Казань 2000.

205. Хасан Б.И. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Свердловск, 1988.

206. Хаскелл JI. Проблемы мотивации в психологических исследованиях. -Киев, 1975.

207. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность Т 1-2. Москва, 1986.

208. Хеннинг Г. Психология мотивации достижения.- СПб.: Речь, 2001.

209. Хоменко Н.Ш. Развитие педагогической культуры учителя в условиях обновления школы: Дис. канд. пед. наук. Ростов н/ Д, 1995.

210. Хохлова С.И. О внешней и внутренней мотивации научного творчества // Проблемы научного творчества в современной психологии. М., 1971.

211. Цукерман Г.А. Психология саморазвития, Москва, Интерпракс -1995г.

212. Чалова C.B. Основные стратегии и тактики деятельности учителя в напряженных ситуациях.- Киев 1992

213. Чернолуцкий Н.И. Педагогический анализ процесса становления психолого-педагогической компетентности педагога.- Екатеринбург -1999.

214. Черняховская А.Г. Пути формирования педагогической коммуникативной компетентности и педагогической рефлексии, автореферат, канд.- Новосибирск 1997.

215. Чошанов М.А. Учитель как исследователь. М., 1980.

216. Чудновский В.Э. Профессионализм педагога в реализации личностно-ориентированного подхода.- Ульяновск 2001.

217. Шавир П.А. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М., 1987.

218. Шагал А.К. Психология высших устремлений. Мотивация и духовность личности. М.: Смысл, 2004.

219. Шадриков В.Д. Проблемы психологической переподготовки учителя при переходе его из традиционной системы обучения в развивающую.-Томск 1999.

220. Шайе Т. Педагогическое творчество учителя // Советская педагогика. -М., 1988. -№ 1.

221. Шакирова Р.Г. Структуры и уровни психологической готовности учителя к профессиональной педагогической деятельности.- Бийск, 1982.

222. Шарапановская Е.В. Психолого-педагогические последствия реализации педагогами различных моделей профессионального поведения.- Барнаул 1999.

223. Шаров Ю.В. Вопросы психологии духовных потребностей.-Новосибирск, 1970.

224. Шелова М.Л. Педагогическое предвидение. М.,1987.

225. Шибаева Л.В. К проблеме повышения психологической культуры школьной практики // Вопросы психологии. 1987, № 5, с.101-102.

226. Шубенко В.Р. Представления о педагогическом общении у разных групп учителей.- Москва 1996

227. Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности, СПб 1998.

228. Щербаков А.И. Активное социально-психологическое обучение. -Л., 1985.

229. Якиманская И.С. Психолого-педагогические проблемы личностно-профессионального роста педагогов.- Хабаровск 1998.

230. Якобсон П.М. Проблема личности педагога.- Екатеринбург, 1997139