Представления о психологической безопасности образовательной среды школы и типы межличностных отношений ее участников

Рассоха, Нонна Георгиевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Представления о психологической безопасности образовательной среды школы и типы межличностных отношений ее участников

Автореферат

Автор научной работы: Рассоха, Нонна Георгиевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Представления о психологической безопасности образовательной среды школы и типы межличностных отношений ее участников"

Направахрукописи УДК 316.6

Рассоха Нонна Георгиевна

ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ШКОЛЫ И ТИПЫ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ЕЕ УЧАСТНИКОВ

Специальность 19.00.07-педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург 2005

СЫ

Работа выполнена на кафедре психологии развития и образования Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор психологических наук, профессор Баева Ирина Александровна

доктор психологических наук, профессор Посохова Светлана Тимофеевна кандидат психологических наук, доцент Яничева Татьяна Гелиевна

Ленинградский областной институт развития образования

Зашита состоится «24» мая 2005 года в /5~-Зо часов на заседании Диссертационного совета Д 212.199.18 по присуждению ученой степени доктора психологических наук в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, дом 48, корпус 11.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке РГПУ им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан «./¿>> ¿Ы-г^ъе^Сци 2005 года.

Ученый секретарь Диссертационного совета Л/

кандидат психологических наук, доцент ШфН.Л. Сомова

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования обусловлена противоречием между значимостью условий психологической безопасности образовательной среды школы, в которой осуществляется развитие и формирование личности, и недостаточной изученностью представлений о них ее участников и характера межличностных отношений. Психологическая безопасность является одной из составляющих национальной безопасности и включена в категорию социальной безопасности. Психологическая безопасность, как состояние сохранности психики, предполагает поддержание определенного баланса между негативными воздействиями на человека окружающей его среды и его устойчивостью, способностью преодолеть такие воздействия собственными ресурсами или с помощью защитных факторов среды. Психологическая безопасность личности и среды неотделимы друг от друга и представляют собой модель устойчивого развития и нормального функционирования человека во взаимодействии со средой. Анализ отечественной и зарубежной литературы показал, что проблема обеспечения психологической безопасности человека и жизненной среды, влияющей на становление и развитие, только зарождается как самостоятельное направление исследований, хотя и выступает приоритетной задачей социальной практики; в отечественной психологии существуют различные подходы к раскрытию психологической безопасности, однако проблемы психологической безопасности образовательной среды школы и ее изучение являются относительно новыми.

Образовательная среда является частью жизненной среды человека, а психологическая безопасность представляет собой одну из ее психологических характеристик, которая становится значимой проблемой в связи с ростом психологического насилия во взаимодействии учащихся, педагогов, родителей и школьной администрации, что подтверждается данными различных исследований (И.А. Баева, Т.С. Кабаченко, С. Caty, J.Hathaway, R. Sautter и др.). Причинами психологического насилия в образовательной среде могут являться и сре-довые условия, и межличностные отношения учителей, учащихся и их родителей.

Психологическое насилие представляет основную угрозу психологической безопасности образовательной среды, оно является исходной формой любого вида насилия и труднее всего формализуется, потому его структурные компоненты до сих пор не определены. На проявление структурных компонентов психологического насилия в межличностных отношениях влияют представления о нем, приобретаемые в процессе познания окружающей действительности. Данные представления являются социальными, содержат информацию о том, как должны развиваться отношения, и конструируют окружающую реальность не только для отдельного человека, но и для целой группы.

Цель исследования заключается в изучении представлений учителей, учащихся и их родителей о психологической безопасности образовательной

среды школы и установление их взаимосвязей с типами межличностных отношений ее участников.

Реализация поставленной цели предполагает последовательное решение следующих задач:

1. Осуществить сравнительно-аналитический обзор и систематизацию основных направлений изучения психологической безопасности образовательной среды школы.

2. Подобрать и разработать комплекс психодиагностических средств для исследования представлений о психологической безопасности образовательной среды школы, как защищенности от психологического насилия во взаимодействии и как условий ее обеспечения, и межличностных отношений ее участников.

3. Исследовать представления о психологическом насилии и сопоставить их с представлениями о психологической безопасности образовательной среды школы учителей, учащихся и их родителей.

4. Изучить представления об условиях психологической безопасности образовательной среды в контексте психологических характеристик школы, ситуаций нарушения психологической безопасности образовательной среды школы и эмоций, возникающих вследствие данных нарушений у учителей, учащихся и их родителей с целью определения основных направлений для разработки программ по обеспечению психологической безопасности образовательной среды школы.

5. Выявить уровни психологической безопасности образовательной среды школы и типы межличностных отношений ее участников.

6. Установить взаимосвязи между представлениями о психологической безопасности образовательной среды школы и типами межличностных отношений ее участников.

Предметом исследования выступают представления о психологической безопасности образовательной среды школы, как защищенности от психологического насилия во взаимодействии и как условия ее обеспечения, и типы межличностных отношений участников.

Объектом исследования являются участники образовательной среды школы (учителя, учащиеся и их родители).

Нами были выдвинуты следующие гипотезы:

1. Представления о психологической безопасности образовательной среды школы и представления о психологическом насилии имеют инварианты в группах учителей, учащихся и их родителей.

2. Представления об условиях психологической безопасности образовательной среды школы имеют инварианты и различия в группах учителей, учащихся и их родителей.

3. Существуют взаимосвязи между представлениями о психологической безопасности образовательной среды школы и типами межличностных отношений ее участников.

Методологической и теоретической основой работы являются лично-стно-ориентированный подход (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн), а также его раскрытие применительно к развитию, обучению и воспитанию; теория активности субъекта во взаимоотношениях человека с окружающей действительностью (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, В.Н. Панферов, С.Л. Рубинштейн); личностно-деятельностный подход к исследованию образования как системы проектирования и моделирования образовательного пространства (С. Г. Вершловский, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин), а также принципы системности, целостности, развития, детермининизма, единства внешнего и внутреннего.

Конкретным теоретическим основанием работы выступила концепция психологической безопасности образовательной среды (И. А. Баева), эмпирические исследования психологической безопасности образовательной среды школы и межличностных отношений ее участников (AEdmondson, DJohnson, RJohnson, М. Lipsey, H.M. Walker, BJ. Wise и др.), исследования представлений как социальных, как формы познания социальной действительности и анализа социальных явлений (Г.М. Андреева, А.И. Донцов, Т.П. Емельянова), к которым относится психологическая безопасность.

Научная новизна исследования состоитв следующем:

1. Категория психологической безопасности образовательной среды школы описана в двух аспектах: как состояние защищенности от психологического насилия во взаимодействии и как условия ее обеспечения, основанных на представлениях учителей, учащихся и их родителей. Определены структурные компоненты психологической безопасности образовательной среды школы как защищенности от психологического насилия во взаимодействии учителей, учащихся и их родителей. Выявлены представления об условиях психологической безопасности образовательной среды школы - представления о психологических характеристиках школы, о ситуациях нарушения психологической безопасности, и эмоции, возникающие вследствие этих нарушений.

2. Установлены различия в представлениях о психологической безопасности образовательной среды школы и типах межличностных отношений между группами ее участников, к которым, прежде всего, относятся значимость представлений об условиях психологической безопасности образовательной среды школы для учителей, учащихся и их родителей, уровни психологической безопасности образовательной среды и выраженность типов межличностных отношений учащихся и учителей.

3. Установлены взаимосвязи между представлениями о психологической безопасности образовательной среды школы и типами межличностных отношений у учителей и учащихся.

среды углубляет научные знания о ее психологических составляющих - рассмотрены основные подходы к раскрытию понятия «психологическая безопасность образовательной среды школы», выделены уровни и обосновано определение психологической безопасности образовательной среды школы как защищенности от психологического насилия во взаимодействии ее участников. Особенности представлений о психологической безопасности образовательной среды школы в группах учителей и учащихся рассмотрены во взаимосвязи с типами межличностных отношений.

Практическое значение состоит в том, что по результатам исследования определены основные направления для разработки программ по сохранению и обеспечению психологической безопасности образовательной среды школы. Результаты исследования могут быть использованы учителями, психологами и социальными педагогами образовательных учреждений в целях оптимизации взаимоотношений между учениками, учителями и родителями и нахождения адекватных путей решения проблем психологической безопасности во взаимодействии участников образовательной среды школы.

Выводы, полученные по результатам исследования, легли в основу организации психолого-педагогического сопровождения психологической безопасности образовательной среды в школах Кировского района г. Санкт-Петербурга.

Материалы диссертации используются в процессе профессиональной подготовки практических психологов на психолого-педагогическом факультете РГПУ им А.И. Герцена, включены в занятия по курсу «Человек и его сопровождение в образовательных системах». Данные исследования могут использоваться при проведении учебных дисциплин «Педагогическая психология», «Практическая психология в образовании», в системе повышения квалификации специалистов ППМС-центров.

Положения, выносимые на защиту:

1.Психологическая безопасность образовательной среды может рассматриваться как защищенность от психологического насилия во взаимодействии по таким структурным компонентам как унижение, угрозы, недоброжелательное отношение, игнорирование, принуждение, выделенные на основе представлений учителей, учащихся и их родителей.

2. Представления об условиях психологической безопасности образовательной среды школы ее участников имеют инварианты, обусловленные референтной средой и различия, обусловленные возрастными и ролевыми особенностями.

3. Типы межличностных отношений учащихся и учителей имеют различный характер взаимосвязей с представлениями о психологической безопасности образовательной среды школы у учащихся и учителей в связи с возрастными и ролевыми особенностями.

Апробация результатов исследования осуществлялась через выступления на VII Ежегодной Всероссийской научно-практической конференции

«Психология в школе: зона ближайшего развития» (Санкт-Петербург, 2002); Восьмой научно-практической конференции «Современный школьник: внутренний мир, ценности и образ жизни» (Санкт-Петербург, 2002); Всероссийской конференции «Психологическая культура и психологическая безопасность в образовании» (Санкт-Петербург, 2003); Международной научно-практической конференции «Психолого-педагогическая наука в практике современного образования» (Москва, 2004); Первой международной научно-практической конференции «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 2004).

Полученные экспериментальные материалы обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития и образования РГПУ им. А.И. Герцена, а также в выступлениях на аспирантских семинарах психолого-педагогического факультета РГПУ им. А.И. Герцена. Результаты исследования отражены в 7 публикациях.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, библиографии из 192 источников, в том числе 35 на иностранном языке, и 3 приложений. Основное содержание диссертации изложено на 150 страницах, включает 10 рисунков и 18 таблиц.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность изучения психологической безопасности образовательной среды школы на уровне средовых условий и межличностных отношений. Определяются цель, задачи, объект и предмет исследования, формулируется гипотеза, дается уточнение основных понятий. Раскрывается научная новизна и практическая значимость работы, формулируются выносимые на защиту положения.

Первая глава «Теоретические основы исследования представлений о психологической безопасности образовательной среды школы и типов межличностных отношений ее участников» посвящена рассмотрению подходов к изучению психологической безопасности образовательной среды школы, условиям психологической безопасности образовательной среды школы и межличностных отношениям ее участников. Систематизируется область психологической безопасности образовательной среды школы и обосновываются методологические подходы к изучению психологической безопасности образовательной среды - обобщаются подходы современных зарубежных и отечественных исследователей и раскрываются основания для формулировки гипотез о том, что психологическая безопасность может рассматриваться через защищенность от психологического насилия во взаимодействии и через условия ее обеспечения на уровнях средовых условий и межличностных отношений.

Параграф первый «Основные подходы к раскрытию представлений о психологической безопасности образовательной среды школы» посвящен анализу основных отечественных и зарубежных направлений, касающихся области изучения психологической безопасности образовательной среды школы. В со-

временных подходах психологическая безопасность используется при изучении чрезвычайных ситуаций, аварий и катастроф, профессиональной деятельности, подразумевающих под собой объекты высокого риска, при этом выделяются такие ее аспекты, как человеческий фактор, психологический травматизм и закономерности деятельности человека в условиях физической и психологической опасности (И.А. Баева, А.А. Деркач, В.Н. Футин, М.А. Котик, В.Куликов и

др.).

Психологическая безопасность участников образовательной среды школы ориентирована на личностно-доверительные отношения (И.А. Баева, Л.А. Ре-гуш), защиту личности от негативных воздействий (А.В. Брушлинский, Т.С. Кабаченко, С.Ю. Решетина, С.Ю.Смолян и др.) и прогнозирование возможных угроз (Л.А. Регуш) с целью предупреждения нарушений психологической безопасности образовательной среды. Целесообразным и более продуктивным является разделение объективных характеристик среды, условий жизнедеятельности и взаимодействия и их субъективного отражения (Г.М. Андреева, Л.С. Выготский, Т.С. Кабаченко, А. Маслоу, В.Н. Панферов, К. Роджерс).

Анализ современных исследований позволил установить, что психологическая безопасность образовательной среды школы может рассматриваться во взаимосвязи с понятиями «защищенность», «социальная среда» и «угроза».

Психологическая безопасность рассматривается как состояние сохранности и защищенности от возможных угроз, что способствует гуманным отношениям между людьми, признанию референтной значимости среды, ощущению идентичности с ней, наряду с уважением, доверием, ответственностью и принятием других людей (Г.В. Грачев, Т.М. Краснянская, А.Маслоу, К. Роджерс, Э.Фромм, A. Edmonson, S. Kadel, J. Watkins, J. Follman, С Hammond, J. Sprague, G. Sugai, H. Walker). Г А Цукерман выделяет защищенность как одно из условий психологической безопасности человека при взаимодействий с референтной группой.

В психологической и педагогической литературе психологическая безопасность и защищенность образовательной среды школы рассматриваются во взаимосвязи с насилием во взаимодействии ее участников и во взаимосвязи с социальной средой (И.А. Баева, Е.Б. Попов, О.Е. Лебедев).

Связь человека с социальной средой соотносится с проблемой становления человека как личности (активного и сознательного субъекта человеческой истории) Л.С. Выготским, Д.А. Леонтьевым, В.А. Петровским, С.Л. Рубинштейном и др. Человек с момента своего рождения пребывает в определенной жизненной среде и находится с ней в постоянном взаимодействии. Между средой и субъектом существуют отношения взаимозависимости и взаимовлияния. Оптимальным уровнем такого взаимодействия является умение защититься от возможных угроз для личности и умение создавать психологически безопасную среду (безопасные отношения со средой).

Согласно исследованиям A. Edmonson, уровень психологической безопасности в среде может повышаться или понижаться в зависимости от ситуа-

ции, в которой пребывает человек, а конкретно, от его взаимоотношений с референтной группой. Ситуации нарушения психологической безопасности в образовательной среде школы подразумевают негативные эмоциональные переживания, определенные типы поведения в межличностных отношениях, и относятся к ситуациям повышенного риска (по показателям психологического климата и социальной поддержки).

Переживание наряду с ситуацией является единицей изучения личности и среды в психологии. Негативные переживания наряду с состоянием напряженности, страха и подавленности входят в определение психологического дискомфорта и являются последствиями нарушения психологической безопасности личности. Основной угрозой психологической безопасности, вызывающей негативные переживания, является психологическое насилие в межличностных отношениях, относящееся к психотравмирующим ситуациям взаимодействия.

Угроза является основным понятием области обеспечения психологической безопасности страны и психологической безопасности образовательной среды, в частности. Анализ литературы позволил установить, что опасность является потенциальной угрозой, риск является мерой опасности, а угроза — высшей степенью опасности. В качестве основных угроз для участников образовательной среды школы рассматриваются отсутствие или частичное признание референтной значимости среды, отсутствие или частичная удовлетворенность основными характеристиками процесса взаимодействия, отсутствие или частичная защищенность от психологического насилия, представляющего собой основную угрозу психологической безопасности (И.А. Баева). Угрозу психологической безопасности образовательной среды также может представлять неудовлетворительное состояние психического здоровья ее участников (Н.Н. Ку-инджи, М.А. Поленова, И.В. Дубровина, Л.А. Регуш, Е.Н. Панченко, А.В. Пан-ченко, СВ. Феоктистова, СВ. Дмитриева и др.).

Одним из показателей психологической безопасности образовательной среды школы, обеспечивающим состояние психического здоровья ее участников, является защищенность от психологического насилия во взаимодействии. На проявление насилия в межличностных отношениях влияют представления о нем - для одних людей неуважение в межличностных отношениях, игнорирование, оскорбления и т.п. могут являться насилием, а для других нет.

Психологические последствия насилия влияют на все уровни функционирования личности (С.Л. Соловьева), они вызывают нарушения в познавательной сфере и снижают продуктивность психической деятельности в целом, проявляются в виде тревожных и депрессивных переживаний и экстраполируются в будущее, провоцируют определенные паттерны поведения и формируют негативные представления, отражающиеся на поведении и взаимодействии с другими людьми, приводят к стойким личностным изменениям. Причинами психологического насилия являются биологические факторы, семейные отношения, средовые факторы и межличностные отношения. Если по биологическим и се-

мейным причинам психологического насилия школа может лишь ставить на социальный и медицинский контроль и опосредованно создавать условия безопасности и развития для детей, проявляющих признаки насилия во взаимодействии, то на уровне средовых условий и межличностных отношений она способна контролировать и корректировать их.

Для того, чтобы отказаться от психологического насилия и создать безопасную окружающую среду, человек должен иметь представление не только о том, что является насилием, но и как создать условия для внутренней безопасности и безопасности референтной окружающей среды, должен уметь управлять чувствами и идентифицировать происходящее в группе, определять пути, с помощью которых опасное поведение может стать насильственным.

Параграф второй посвящен обзору современных теоретических и практических подходов к изучению условий психологической безопасности образовательной среды школы. Образовательная среда рассматривается в психологической и педагогической науке В.И. Слободчиковым, В.А. Караковским, Л.И. Новиковой, Е.И. Соколовой, И.В. Вачковым, СВ. Тарасовым , А.Е. Тюриным, Т.В. Менг, Н.А Лабунской, Е.А Климовым, Г.А Ковалевым, В.И. Пановым, В.Л. Ситниковым, М. Черноушеком, В.А Ясвиным, P. W. Gump, D. Stocols и др. В нашем исследовании мы опираемся на определение образовательной среды, данное И.А. Баевой, характеризующую ее как «психолого-педагогическую реальность, содержащую специально организованные условия для формирования личности, а также возможности для развития, включенные в социальное и пространственно-предметное окружение, психологической сущностью которой является совокупность деятельностно-коммуникативных актов и взаимоотношений участников учебно-воспитательного процесса» (И.А. Баева).

Образовательная среда школы может быть более или менее безопасной в зависимости от наличия или отсутствия определенных ее психологических характеристик, ситуаций и эмоций, проявляющихся в характере межличностных отношений учителей, учащихся и их родителей. Безопасная образовательная среда школы способствует обучению и просоциальным формам поведения (D.W. Johnson, R.T. Johnson, J. Hathaway, H. M. Walker, К. Kavanagh, В. Stiller, A. Golly, H. Severson, E. G. Feil. Безопасная образовательная среда школы рассматривается как синоним понятий «эффективная», «отзывчивая», «комфортная» (J. Sprague, G. Sugai, H. Walker, K.Dwyer, D. Osher, С. Warger, H. Walker,).

На сегодняшний день в зарубежной психологии не существует четкого разделения безопасности в образовательной среде (син. «школьная безопасность») на психологическую и физическую составляющие - они представляют собой единое целое и меры по обеспечению безопасности, определяемой как защищенность от насилия и предупреждение ранних признаков насилия, включают в себя работу по двум этим направлениям.

К психологическим характеристикам образовательной среды школы, способствующим сохранению и обеспечению психологической безопасности, относят доброжелательную атмосферу, высокие ожидания от работы учащихся

без предвзятости, высокий уровень вовлеченности в школьную среду и обучение социальным навыкам взаимодействия, повышение родительского и общественного участия, поддержка учащихся в период возрастных кризисов и др. (Н. М. Walker, К. Kavanagh, В. Stiller, A. Golly, H. Severson, E. G. Feil), удовлетворенность взаимоотношениями между участниками образовательной среды школы, уважительное отношение, возможность обратиться за помощью, внимание к просьбам и предложениям и др. (И .А. Баева). Любое усилие по сохранению и обеспечению психологической безопасности образовательной среды школы должно поддерживаться самими учащимися, преподавателями, администрацией и родителями (J. Hamby), а их межличностные отношения способны формировать представления о психологически безопасном взаимодействии и отражаться на формировании личности.

В третьем параграфе описываются межличностные отношения и психологическая безопасность участников образовательной среды школы. Межличностные отношения определяются нами как система установок, ориентаций и ожиданий членов групп относительно друг друга, они обусловлены содержанием и организацией совместной деятельности и регулируемы личностными особенностями людей (Г.М. Андреева, В.А. Петровский, Е.С. Кузьмин, В.Е. Семенов). М. Elias, J. Hathaway, D. Johnson, R. Johnson полагают, что исследование характера межличностных отношений в школе один из главных факторов в создании школьной безопасности и культуры, где все участники образовательной среды могут учиться и чувствовать себя комфортно. Характер межличностных отношений участников образовательной среды школы в нашем исследовании рассматривается во взаимосвязи с типами их поведения. Типология межличностных отношений в нашей стране активно разрабатывается Л.Н. Собчик. Исследования показали эффективность такого подхода и в семейном консультировании, и в изучении малой группы и свойств личности, и в оценивании учителей учащимися.

Обеспечение психологической безопасности в образовательной среде школы возможно через совместную деятельность педагога и учащегося, которым посвящены работы В.И. Зинченко, В.А. Кан-Калика, А.А. Леонтьева, Е.Б. Моргунова, Л. Б. Эльконина и др. Именно в процессе общения с учителем на примере его системы отношений к обществу, труду, другим людям, на примере его отношений к самому себе, формируется система отношений, черты характера учащихся. Учитель может обучать учащихся решению конфликтных ситуаций через использование ненасильственных средств, к которым относятся: возможность выслушать с уважением друг друга, выразить свою точку зрения и перспективу решения проблемы, узнать различные точки зрения, рассмотреть в группе трудные ситуации, прошлый опыт, умение справляться с чувствами, проигрывая ситуации и получая обратную связь от членов группы (D. Cornell, D.W. Johnson, R.T. Johnson, M.W. Lipsey, D.B. Wilson).

Представления участников образовательной среды о ее психологической безопасности неотделимы от характера существующих в ней межличностных

отношений и условий среды. Исследование характера межличностных отношений в школе - один из главных факторов в обеспечении психологической безопасности образовательной среды школы.

Вторая глава «Организация и методы исследования представлений о психологической безопасности образовательной среды школы и типов межличностных отношений ее участников».

В первом параграфе второй главы описываются цели, предмет, объект, задачи и гипотезы эмпирического исследования.

Второй параграф посвящен организации и методам исследования. Общий объем выборки составил 234 человека (62 учителя, 128 учащихся 7-10 классов, 44 родителя учащихся). В качестве методов исследования были выбраны метод незаконченных предложений и субъективно-оценочный метод.

Поставленные цель и задачи определили формирование исследовательской схемы по изучению представлений о психологической безопасности образовательной среды школы и межличностным отношениям ее участников:

1) анализ представлений о психологической безопасности образовательной среды школы как защищенности от психологического насилия во взаимодействии учителей, учащихся и их родителей (авторская методика);

2) анализ представлений об условиях психологической безопасности образовательной среды школы: о психологических характеристиках школы, о ситуациях нарушения психологической безопасности участников образовательной среды и эмоций, возникающих вследствие данных нарушений (авторская методика).

3) изучение уровней психологической безопасности образовательной среды школы как защищенности от психологического насилия (И.А. Баева) в группах учащихся и учителей, непосредственно включенных во взаимодействие друг с другом.

4) изучение типов межличностных отношений на основе Я-реального и Я-идеального образов (Л.Н. Собчик) в группах учащихся и учителей, непосредственно включенных во взаимодействие друг с другом.

Достоверность результатов исследования достигается за счет использования методов математической статистики и экспертных оценок разработанных методик. Анализ представлений проводился на основе метода контент-анализа. Основными методами статистической обработки данных были методы описательной статистики, методы статистического вывода, корреляционный и факторный анализ. Статистические процедуры были реализованы в пакете прикладных программ "STATISTICA" ver. 5.0.

Третья глава «Результаты эмпирического исследования представлений о психологической безопасности образовательной среды школы и типов межличностных отношений ее участников» посвящена описанию полученных в исследовании данных о представлениях о психологической безопасности образовательной среды школы и типах межличностных отношений ее участников.

Первый параграф содержит описание и анализ представлений учителей, учащихся и их родителей о психологическом насилии, полученных на основании процентного анализа данных, анализа достоверности различий обыденных представлений по вышеперечисленным параметрам и сопоставления с представлениями участников образовательной среды о ее психологической безопасности с помощью контент-анализа. Была выделена структура представлений о психологическом насилии как негативном психологическом воздействии, нарушении прав и свобод, неблагоприятном психическом состоянии и обнаружены достоверно значимые различия в категории «негативное психологическое воздействие» ( фэмп = 2,174; р<0,01). Во всех трех группах наблюдается определенная согласованность в значимости категорий психологического насилия: первое место занимают представления о психологическом насилии как негативном психологическом воздействии, второе - как неблагоприятном психическом состоянии, третье - как нарушении прав и свобод.

Анализ данных показал, что инвариантными представлениями о психологическом насилии в категории «негативное психологическое воздействие» и психологической безопасности образовательной среды как защищенности от угроз являются:

1. «Унижение» (как оскорбления, унижающие достоинство); «оскорбления», «обидные обзывания», «высмеивание», являющиеся обыденными представлениями об унижении;

2. «Угрозы»;

3. «Негативное» или «недоброжелательное» отношение, выявляющие знак отношения;

4. «Игнорирование» или «равнодушие», определяемые как социальная изоляция;

5. «Принуждение», «создание обстоятельств, вынуждающих делать что-то против желания», «подавление» (статусом, возрастом, силой и т.д.), являющиеся обыденными представлениями принуждения.

Общими в представлениях о средовых характеристиках школы, способствующих обеспечению психологической безопасности, и психологическом насилии в категории «нарушение прав и свобод» являются: право на уважение, высказывание свое точки зрения, проявление активности и инициативы, право на сохранение личного достоинства.

Таким образом, гипотеза о наличии инвариант в представлениях о психологической безопасности образовательной среды школы и психологическом насилии подтвердилась. Психологическая безопасность образовательной среды школы может рассматриваться как защищенность от психологического насилия во взаимодействии ее участников по таким его структурным компонентам как унижение, угрозы, недоброжелательное отношение, игнорирование и принуждение. Средством сохранения психологической безопасности школы может быть удовлетворенность такими средовыми характеристиками, как возможность высказать свою точку зрения, проявлять активность и инициативу, сохра-

нять личное достоинство и право на уважение, результатом которого является сохранение психического здоровья учителей, учащихся и их родителей. Вышеперечисленные представления характерны для всех групп испытуемых, что может быть объяснено их социальностью и значимостью для всех людей, независимо от возрастных и ролевых особенностей.

Изучение представлений о психологических характеристиках образовательной среды школы, способствующих обеспечению ее психологической безопасности, включало в себя представления о психологической безопасности, об актуальных потребностях, возможных опасениях и ожиданиях учителей, учащихся и их родителей, см. табл. 1.

Таблица 1

Представления о психологических характеристиках образовательной сре-

ды школы в группах учащихся, учителей и родителей

Незаконченные предложения Структурные компоненты представлений о психологических характеристиках школы Участники ОС школы

Уча щиеся Учи теля Роди тели

В школе самыми важными являются 1 Учебно-воспитательный процесс 55 18 34

2 Доброжелательные взаимоотношения 48 71 50

3 Качество образования 16 6 20

4 Дисциплина - 11 11

Находясь в школе, участники образовательной среды опасаются 1 Физической и психологической травмы 30 40 55

2 Профессиональной несостоятельности 30 50 18

3 Недоброжелательных взаимоотношений 25 5 23

В школе учителя, учащиеся и их родители больше всего хотели бы 1 Повышать профессиональный уровень 72 77 82

2 Доброжелательных взаимоотношений 34 35 23

В настоящее время учащиеся школы чаще всего 1 Не интересуются учебой 16 42 34

2 Нуждаются в доброжелательных взаимоотношениях 27 37 34

3 Нуждаются в снижении нагрузок 24 16 9

4 Уважают друг друга 17 13 14

5 Хорошо учатся 33 11 23

В школе спокойно, когда 1 Есть доброжелательные взаимоотношения 41 34 41

2 Дети заинтересованы учебой 27 29 27

3 Есть дисциплина 23 19 23

4 Отсутствуют дети 15 21 16

Психологическая безопасность школы -это 1 Доброжелательные взаимоотношения 38 52 36

2 Дисциплина 34 24 50

3 Защищенность или отсутствие психологических угроз и травм 27 5 14

4 Коллектив ответственных и порядочных учителей - 27 14

5 Желание детей учиться 6 6 -

Наиболее важным условием психологической безопасности образовательной среды школы, по мнению учителей и учащихся, являются доброжелательные взаимоотношения участников образовательной среды школы. Анализ достоверности различий полученных данных показал, что доброжелательные взаимоотношения для учителей наиболее значимы по сравнению с учащимися (фэмп=1,82; р<0,05) и их родителями (<рэмп=1,64; р<0,05). Это можно объяснить тем, что образовательная среда школы является местом профессионального

становления и развития, является значимой областью жизни, где потребность в доброжелательных взаимоотношениях выступает одним из условий эмоционального благополучия, а удовлетворенность сложившимися в коллективе отношениями способна влиять на эффективность труда и отношение к нему.

Для обеспечения психологической безопасности образовательной среды школы 27 % педагогов считают важными наличие таких характеристик в коллективе учителей как ответственность и порядочность. Ответственность и порядочность в коллективе педагогов для учителей более значимы, чем для родителей (фэмп=1,65;р<0,05).

От 24% до 50% участников образовательной среды выделяют также показатель дисциплины. Показатель дисциплины более значим для родителей по сравнению с учителями (фэмп=2,77; р<0,001) и учащимися (фэмп=1,86; р<0,01), то есть соблюдение правил поведения, по их мнению, способствует обеспечению психологической безопасности ребенка.

Защищенность или отсутствие психологических угроз и травм соответствует научным представлениям о психологической безопасности. Для учащихся загцигценность от психологических угроз и травм более важна по сравнению с учителями (фэмп=4,14; р<0,001) и родителями (фэмя=1,86; р<0,01), а для родителей более важна по сравнению с учителями (фэмп=1,6; р<0,05).

Основываясь на полученных результатах, можно отметить, что для всех групп участников характерны общие категории описания образовательной среды школы, что объясняется референтной для их пребывания социальной средой. В группе учащихся отсутствуют такие обыденные представления о наличии ответственности и порядочности в коллективе учителей, в группе родителей не выделены такие условия психологической безопасности образовательной среды школы как желание детей учиться.

Таким образом, в рекомендациях по обеспечению психологической безопасности образовательной среды школы можно выделить улучшение взаимопонимания, доброжелательные взаимоотношения, дисциплину (как принятие ответственности за поведение и деятельность), отсутствие психологических травм как результат этих условий, которые позволяют профессионально развиваться, ощущать себя в безопасности и получать навыки позитивного социального взаимодействия. В группе учителей дополнительным условием обеспечения психологической безопасности является ответственность и порядочность в коллективе сотрудников, определяющийся ролевой позицией и значимостью трудовой деятельности в жизни людей.

Согласно данным нашего исследования, к ситуациям нарушения психологической безопасности в образовательной среде относятся: взаимоотношения с администрацией, взаимоотношения между учителями и учениками на уроке (учебные отношения), взаимоотношения между учителями и учениками (межличностные отношения), взаимоотношения между учениками, взаимоотношения с родителями, взаимоотношения между учителями.

Особое положение для учащихся и их родителей занимает ситуация нарушения психологической безопасности во взаимоотношениях между учениками, поскольку принятие группой и удовлетворенность коммуникативной потребности являются значимыми для подросткового возраста, а неудовлетворенность взаимоотношениями с группой сверстников способны негативно влиять на формирование личности и успешность в учебной деятельности (Д.И. Фельдштейн, Я. Л. Коло мине кий, А.А. Реан). Учителя по сравнению с родителями (фэмп =5,3; р<0,001) и учениками (фэмп=4,8; р<0,001), а ученики по сравнению с родителями (фэмп=1,8; р<0,05) чаще оказываются в ситуации нарушения психологической безопасности во взаимоотношениях с администрацией. В ситуации нарушения психологической безопасности во взаимоотношениях на уроке достоверно значимых различий по трем группам не выявлено. Для родителей ситуация сохранения психологической безопасности ребенка во взаимоотношениях с учителями является более значимой, чем для самих учащихся (фэмп=2,08; р<0,01) и их преподавателей (фэмп=1,74; р<0,05). Для группы учителей характерен менее выраженный процентный показатель защищенности от психологического насилия во взаимоотношениях учащихся со сверстниками по сравнению с учащимися (фэмп=4,75; р50,001) и их родителями (фэмп=2,57;

Выявлены достоверные различия в значимости сохранения психологической безопасности учителями во взаимоотношениях с родителями (фэмп=3,2; р550,001) по сравнению с группой учащихся. Достоверно значимых различий между группами учителей и родителей по показателю взаимоотношений с учителями не обнаружено.

Анализ эмоций, возникающих вследствие ситуаций нарушения психологической безопасности в образовательной среде позволил установить, что для всех групп участников характерны эмоции как повышающие (сопротивление нарушению психологической безопасности личности в образовательной среде школы), так и понижающие (подавляющие и вызывающие несопротивление негативному воздействию) психическую активность участников образовательной среды школы, к которыми относятся вина, гнев и страх в группах учащихся и учителей, вина, гнев и отвращение в группе родителей. Наиболее выраженной эмоцией во всех трех группах является вина, а также эмоции страха и гнева в группах учителей и учащихся, эмоции отвращения и гнева в группе родителей. Вина связана с нравственными нормами поведения, следовательно, нарушение психологической безопасности личности в образовательной среде имеет своей целью такое воздействие, которое бы вызывало чувство вины и не сопротивление оказываемому воздействию.

Во втором параграфе мы проанализировали уровни психологической безопасности образовательной среды школы как защищенности от психологического насилия в группах учащихся и учителей, непосредственно включенных во взаимодействие друг с другом. Анализ среднегрупповых значений и индекса психологической безопасности в обеих группах показал, что практически все структурные компоненты находятся на уровне защищенности. Такие компонен-

ты, как защищенность от оскорблений и недоброжелательного отношения учеников в группе учителей расположены на верхней границе уровня частичной защищенности. Достоверность различий среднегрупповых значений компонентов психологической безопасности образовательной среды школы обнаружена на р=0,05 по защищенности от оскорблений учениками, угроз учеников и принуждения со стороны учителей, то есть учащиеся более защищены от оскорблений и угроз со стороны учеников и менее - от принуждения со стороны учителей по сравнению с группой педагогов, что может быть объяснено занимаемой ролевой позицией. Достоверность различий по другим компонентам не выявлена.

Третий параграф посвящен изучению типов межличностных отношений учителей и учащихся непосредственно включенных во взаимодействие друг с другом. Типы межличностных отношений учителей и учащихся анализировались на основе соотношения образов Я-реальное и Я-идеальное, см. рис. 1 и 2.

1 2 3 4 5 6 7 8 Типы межличностных отношений

—♦— Учащиеся —Учителя

Рис. 1. Соотношение типов межличностных отношений учащихся и учителей (Я-реальное)

1 2 3 4 5 6 7 8

Типы межличностных отношений

—•— Учащисс* ш Учителя |

Рис. 2. Соотношение типов межличностных отношений учащихся и учителей (Я-идеальное)

Прим. Типы межличностных отношений: 1 - властный-лидирующий, 2 -независимый-доминирующий, 3 - прямолинейный-агрессивный, 4 - недоверчи-

вый-скептический, 5 - покорно-застенчивый, 6 - зависимый-послушный, 7 - со-трудничающий-конвенциальный, 8 - ответственный-великодушный.

Выявлено, что учащиеся более склонны к компромиссам, дружелюбным отношениям, более эмоциональны и ответственны в контактах с окружающими, чувствительны к критике и эмоционально неустойчивы, и в то же время стремятся к независимости, обособленности и прямолинейности, что может быть объяснено возрастными особенностями подростков - потребностью в принадлежности к группе и общении, стремлении занять достойное место в коллективе.

Учителям, помимо желания сотрудничать, иметь дружелюбные отношения с референтными группами и ответственности в контактах, свойственна щепетильность в вопросах морали и совести, повышенная склонность к рефлексии, неудовлетворенность собой, преобладание мотивации избегания неуспеха, замкнутость и пессимистичная оценка своих перспектив.

Обнаружены скрытые конфликты в группе учителей между стремлением к самоутверждению и аффилиацией (стремлением к слиянию с другими); в группе учащихся - между желанием быть более активными, стремиться к признанию группой и собственной спонтанной агрессивностью (подавляемой враждебностью).

Четвертый параграф посвящен описанию взаимосвязей представлений о психологической безопасности образовательной среды школы и типов межличностных отношений у учащихся и учителей, непосредственно включенных во взаимодействие друг с другом. Наибольшее количество значимых связей в группе учащихся выявлено между структурными компонентами психологической безопасности образовательной среды школы и сотрудничающе-конвенциальным, и ответственно-великодушным типами межличностных отношений. В группе учащихся ответственность в контактах и доброжелательность способствует ощущению защищенности от угроз учителей (г=0,32; принуждению со стороны учеников и учителей

и ощущению принадлежности к группе Чем больше межличностные отношения воспринимаются учениками как психологически безопасные тем больше они проявляют такие качества как умение вживаться в разные роли, гибкость в социальных контактах, стремление к совместной деятельности. Однако акцентуации (выраженность среднегрупповых значений выше нормы) сотрудничающе-конвенциального и ответственно-великодушного стилей межличностного поведения и взаимосвязь данных типов с представлениями о психологической безопасности образовательной среды говорят о том, что стремление подчеркнуть свою причастность к интересам большинства и сверхобязательность способны повышать зависимость от группы, тревожность и демонстративность поведения. Такие взаимосвязи между представлениями о психологической безопасности и типами межличностных отношений, как защищенность от игнорирования учителями (г=0,35; р<0,01) и учениками (г=0,27; р<0,05) и независимо-доминирующим ти-

пом, игнорирования учениками (г=0,37; р<0,01) и властно-лидирующим типом способны компенсировать чрезмерную чувствительность и зависимость от референтной группы. Проявление в межличностных отношениях особенностей властно-лидирующего типа (стремление организовывать, ориентация на собственное мнение и независимость) отрицательно коррелирует с защищенностью от оскорблений учителей то есть данные качества могут не

приниматься педагогами в общении с детьми, а проявление данных качеств в отношениях с учениками, наоборот, положительно коррелирует с показателем защищенности от игнорирования учениками

В отношениях между учениками и учителями подчиняемость и исполнительность могут выступать защитными факторами от принуждения учите-лей(г=0,28; р<0,05) и их игнорирования (г=0,29; р<0,05).

В группе учителей защищенность от оскорбления (г^-0,38; р<0,01), игнорирования и недоброжелательного отношения учителей отрицательно коррелирует с недоверчивым-скептическим стилем межличностного поведения. Замкнутость, ригидность установок, критичность к чужим мнениям и конфликтность могут негативно отражаются на взаимоотношениях с коллегами. Агрессивность, недружелюбие и несдержанность способны провоцировать оскорбления и отторжение во взаимоотношениях педагогов. В то же время проявление таких качеств как ответственность, взаимопомощь и эмоциональная теплота могут повышать защищенность от недоброжелательного отношения коллектива учителей.

Учащиеся стремятся проявлять больше зависимости и покорности по отношению к учителям и ученикам с целью повышения защищенности от угроз учеников и учителей Зависимость учащихся от

окружающих, по их мнению, будет доброжелательно приниматься учителями (г=0,33; р<0,05), а ответственность (г=0,33; р<0,05) и стремление произвести приятное впечатление способно

снизить угрозы и давление во взаимоотношениях с обеими группами.

Следует отметить наличие противоречия во взаимосвязях структурных компонентов психологической безопасности к существующему и идеальному прямолинейно-агрессивному типу межличностных отношений в группе педагогов. По мнению учителей, повышение агрессивности в отношениях и критичности способно повышать защищенность от угроз учителей (г=0,31; р<0,05), игнорирования учителями (г=0,43; р<0,01) и учен и^-^м^иЭ-т о т тип межличностных отношений Я-идеального образа обнаружил взаимосвязи со структурными компонентами психологической безопасности образовательной среды школы. Данное противоречие способно провоцировать конфликтные ситуации во взаимодействии участников школы и может являться одним из направлений работы по обеспечению психологической безопасности образовательной среды школы.

Факторный анализ позволил выявить с помощью каких особенностей межличного поведения достигается ощущение психологической безопасности учащимися и учителями в образовательной среде школы. Факторная структура для представлений о психологической безопасности образовательной среды школы и типов межличностных отношений включает в себя фактор психологической безопасности, фактор доминирования и фактор стремления к сотрудничеству, имеющие свои особенности в группах учащихся и учителей. В группе учителей выделен фактор скрытой конфронтации, не выявленный в группе учащихся, что может объясняться ролевой позицией учителей.

По результатам исследования сформулированы следующие выводы:

1. Установлено, что психологическая безопасность образовательной среды школы может рассматриваться как защищенность от психологического насилия во взаимодействии ее участников по таким его структурным компонентам как унижение, угрозы, недоброжелательное отношение, игнорирование и принуждение.

2. Основными психологическими характеристиками образовательной среды школы, способствующими сохранению и обеспечению ее психологической безопасности, согласно представлениям ее участников, являются: доброжелательные взаимоотношения, защищенность или отсутствие психологических угроз и травм, и хорошо организованная работа участников образовательной среды школы, осуществляющих контроль за дисциплиной (охраны, администрации и дежурящих учителей). Для учителей и родителей дополнительным условием психологической безопасности образовательной среды школы является ответственность и порядочность в коллективе учителей, для учащихся и учителей - желание детей учиться.

Общими ситуациями нарушения психологической безопасности, выделенными в представлениях участников образовательной среды школы, являются: взаимоотношения с администрацией, взаимоотношения на уроке (ситуация обучения) и взаимоотношения между учителями и учениками (ситуация межличностных отношений), взаимоотношения между учениками. Взаимоотношения с родителями являются ситуацией нарушения психологической безопасности, выделенной в представлениях учащихся и учителей; взаимоотношения между учителями являются ситуацией нарушения психологической безопасности, выделенной в представлениях учителей и родителей.

В ситуациях нарушения психологической безопасности в образовательной среде школы для всех групп ее участников характерны эмоции как повышающие (сопротивление нарушению психологической безопасности личности в образовательной среде школы), так и понижающие (подавляющие и вызывающие несопротивление негативному воздействию) психическую активность участников образовательной среды школы, к которыми относятся вина, гнев и страх в группах учащихся и учителей, вина, гнев и отвращение в группе родителей.

3. Установлено, что практически все структурные компоненты находятся на уровне защищенности. Такие компоненты, как защищенность от оскорбле-

ний и недоброжелательного отношения учеников в группе учителей расположены на верхней границе уровня частичной защищенности. Учащиеся более защищены от оскорблений и угроз со стороны учеников и менее - от принуждения со стороны учителей по сравнению с группой педагогов, что может быть объяснено занимаемой ролевой позицией. Достоверность различий по другим компонентам не выявлена.

4. Выявлено, что учащиеся более склонны к компромиссам, дружелюбным отношениям, более эмоциональны и ответственны в контактах с окружающими, чувствительны к критике и эмоционально неустойчивы, и в то же время стремятся к независимости, обособленности и прямолинейности, что может быть объяснено возрастными особенностями подростков - потребностью в принадлежности к группе и общении, стремлении занять достойное место в коллективе.

5. Ответственность и гибкость в контактах, доброжелательность (сотруд-ничающий-конвенциальный тип межличностных отношений) в группе учащихся способны создавать ощущение принадлежности к группе и защищенности от угроз учителей, принуждения со стороны учеников и учителей. Независимость поведения и ориентация на собственное мнение, проявление лидерских качеств (властный-лидирующий тип) может понижать защищенность от оскорблений учителей, и в то же время повышать защищенность от игнорирования учениками, а также способно компенсировать чрезмерную чувствительность и зависимость от референтных групп. В отношениях между учениками и учителями подчиняемость и исполнительность (зависимый-послушный тип) могут выступать защитными факторами от принуждения учителей и их игнорирования.

Замкнутость, ригидность установок, критичность к чужим мнениям и конфликтность (недоверчивый-скептический тип межличностных отношений) в группе учителей может негативно отражаться на взаимоотношениях с коллегами. Агрессивность, недружелюбие и несдержанность (прямолинейно-агрессивный) способны провоцировать оскорбления и отторжение во взаимоотношениях педагогов. В то же время проявление таких качеств, как ответственность, взаимопомощь и эмоциональная теплота (ответственный-великодушный) повышают защищенность от недоброжелательного отношения коллектива учителей.

6. Установлено, что факторная структура для типов межличностных отношений и представлений о психологической безопасности образовательной среды школы включает в себя фактор психологической безопасности, фактор доминирования и фактор стремления к сотрудничеству, имеющие свои особенности в обеих группах. В группе учителей выделен фактор скрытой конфронтации, не выявленный в группе учащихся, что может объясняться ролевой позицией учителей.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Рассоха Н.Г. К вопросу о психологической диагностике образовательной среды школы // Материалы VII Ежегодной Всероссийской научно-практической конференции «Психология в школе: зона ближайшего развития». 4.2. СПб., 2002. С. 66-68 (0,1 п.л.).

2. Рассоха Н.Г. Социальное взаимодействие и развитие личности школьника // Современный школьник: внутренний мир, ценности и образ жизни //Материалы 8 научно-практической конференции. СПб., 2002. С. 116-120 (0,2п.л.).

3. Рассоха Н.Г., Баева И.А. Психологическая безопасность и развивающее образование // Материалы 3 Российской конференции по экологической психологии. М., 2002. С. 92-94 (0,2/0,1 п.л.).

4. Рассоха Н.Г. Психологическая безопасность личности в образовательной среде школы // Психологическая культура и психологическая безопасность в образовании (СПб., 27-28 ноября 2003г.)//Материалы Всероссийской конференции. М., 2003. С. 179-181 (0,15 п.л.).

5. Рассоха Н.Г., Баева И.А. Моделирование и технологии создания психологической безопасности образовательной среды // Психолого- педагогическая наука в практике современного образования // Сборник научных статей по материалам Международной научно - практической конференции (Москва, 27-29 мая, 2004г.). М., 2004. С. 73-79 (0,5/0,25 пл.).

6. Рассоха Н.Г., Баева И.А., Баев Н.Н. Психологическая безопасность и экстренная психологическая помощь в образовании // Психолого-педагогическое сопровождение субъектов образовательного процесса // Сборник научных статей по материалам Международной научно - практической конференции (Москва, 27-29 мая, 2004г.). М., 2004. С. 138-144 (0,5/0,2 п.л.).

7. Рассоха Н.Г. Психологическая безопасность и развитие личности в образовании // Психология образования: проблемы и перспективы // Материалы Первой международной научно-практической конференции (Москва, 16-18 декабря 2004г.). М., 2004. С. 423-424 (0,2 п.л.).

Подписано в печать 19.04.05

Тираж 100 экз. Отпечатано в ООО "Галарис" ул. Казанская, д.7, тел. 312-67-05

/ . . 1 78

19 МАЙ 2005 V , '

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Рассоха, Нонна Георгиевна, 2005 год

Введение

Глава 1 Теоретические основы исследования представлений о психологической безопасности образовательной среды школы и типов межличностных отношений ее участников

1.1 Основные подходы к раскрытию представлений о психологической безопасности образовательной среды школы

1.2 Условия психологической безопасности образовательной 37 среды школы

1.3 Межличностные отношения и психологическая безопасность 47 участников образовательной среды школы

Глава 2 Организация и методы исследования представлений о психологической безопасности образовательной среды школы и типов межличностных отношений ее участников

2.1 Цель, предмет, гипотеза, задачи исследования

2.2 Организация и методы исследования

Глава 3 Результаты эмпирического исследования представлений о психологической безопасности образовательной среды школы и типов межличностных отношений ее участников

3.1 Представления о психологической безопасности 76 образовательной среды школы учителей, учащихся и их родителей

3.1.1 Сравнительный анализ представлений о психологической 76 безопасности образовательной среды школы как защищенности от психологического насилия во взаимодействии учителей, учащихся и их родителей

3.1.2 Представления учителей, учащихся и их родителей об 84 условиях психологической безопасности образовательной среды школы

3.2 Уровни психологической безопасности образовательной среды школы в оценках учащихся и учителей

3.3 Типы межличностных отношений учащихся и учителей

3.4 Взаимосвязь представлений о психологической безопасности 117 образовательной среды школы и типов межличностных отношений у учащихся и учителей

Рекомендации

Выводы

Введение диссертации по психологии, на тему "Представления о психологической безопасности образовательной среды школы и типы межличностных отношений ее участников"

Сегодня проблема безопасности России и ее граждан приобрела ключевое, решающее значение. Происходящие изменения в обществе, в частности, переход к новой системе социально-экономических отношений, его непосредственное влияние на повседневную жизнь человека, создают, с одной стороны, качественно новые альтернативы и возможности выбора жизненного пути, с другой - оказывают воздействие, вызывающее у многих людей дезориентацию в современной социальной ситуации, негативно отражаются на планах, целях и качестве жизни, повышают психическую напряженность и приводят к ухудшению социального здоровья общества (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анциферова, А.В. Брушлинский, В.П. Горяинов, Г.В. Грачев, Г.Г. Дилигенский, А.Евдокимов, В.В. Лапкин, В.И. Пантин, Л.И. Шершнев). Все эти факторы по отдельности и в совокупности лишают общество такой важной характеристики, как безопасность.

Понятие «безопасность» определяется как состояние защищенности жизненно важных интересов личности, общества и государства от внутренних и внешних угроз [51]. Психологическая безопасность является одной из составляющих национальной безопасности и включена в категорию социальной безопасности. Психологическая безопасность, как состояние сохранности психики, предполагает поддержание определенного баланса между негативными воздействиями на человека окружающей его среды и его устойчивостью, способностью преодолеть такие воздействия собственными ресурсами или с помощью защитных факторов среды. Психологическая безопасность личности и среды неотделимы друг от друга и представляют собой модель устойчивого развития и нормального функционирования человека во взаимодействии со средой.

Анализ отечественной и зарубежной литературы показал, что проблема обеспечения психологической безопасности человека и жизненной среды, влияющей на становление и развитие человека, только зарождается как самостоятельное направление исследований, хотя и выступает приоритетной задачей социальной практики. Ни человек, ни государство, ни общество не могут рассматриваться и быть в безопасности вне среды (М.Ю. Зеленков, 2002, И.В. Мухин, 2000), а психологическая безопасность и психологическая поддержка могут носить не только личностную ориентацию, но и относиться к условиям, в которых осуществляется жизнедеятельность.

Образовательная среда школы является частью жизненной среды человека. Учебные заведения, как социальный институт общества, являются субъектами безопасности и важность изучения психологической безопасности личности в образовательной среде школы состоит в том, что школа, включая в себя подрастающее поколение, взрослых и семью, способна строить свою локальную (частную) систему безопасности как через обучение и воспитание, так и через решение задач развития.

Психологическая безопасность является одной из психологических характеристик образовательной среды школы, которая становится значимой проблемой для учащихся, педагогов, родителей и школьной администрации, что подтверждается данными различных исследований (И.А. Баева, 2002, Т.С. Кабаченко, 2000, С. Caty,1998, J.Hathaway, 1996, R. Sautter, 1995 и др.). Образовательная среда оказалась не защищена от неблагоприятных тенденций жизни общества - нравственного разложения, криминализации общественных отношений, распространения насилия через СМИ и его безнаказанности; увеличения численности и расширение спектра социально незащищенных (малоимущие, учащаяся молодежь, мигранты и др.), социально девиантных контингентов и «групп риска» (алкоголики и наркоманы, несовершеннолетние правонарушители, бомжи и др.). Постепенно психологические характеристики образовательной среды школы приближаются к психологическим характеристикам боевых действий, когда оказывается негативное психологическое воздействие, распространены конфликты и психологическое насилие, рассматриваемые как нарушение психологической безопасности; уголовно наказуемые преступления и антиобщественное поведение вандализм, драки, грабежи и др.), рассматриваемые как нарушение физической безопасности.

В отечественной психологии существуют различные подходы к раскрытию психологической безопасности, однако проблемы психологической безопасности образовательной среды и ее изучение являются относительно новыми. Безопасности образовательной среды (ее психологической и физической составляющим) всегда уделялось достаточно внимания, однако в связи с увеличением частоты и степени насилия в школе за последние двадцать лет эта проблема выдвинулась на передний план. Психологическую безопасность образовательной среды мы рассматриваем как состояние образовательной среды, создающее защищенность или свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии, способствующее удовлетворению потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников (И.А. Баева, 2002).

Психологическое насилие является исходной формой любого вида насилия, труднее всего формализуется и не имеет четких границ. Структурные компоненты психологического насилия, представляющего основную угрозу психологической безопасности образовательной среды, до сих пор не определены. На проявление структурных компонентов психологического насилия в межличностных отношениях влияют представления о нем, приобретаемые в процессе познания окружающей действительности. Данные представления являются социальными, содержат информацию о том, как должны развиваться отношения, и конструируют окружающую реальность не только для отдельного человека, но и для целой группы. Социальные представления определяются как сеть понятий, утверждений, рождающихся и формирующихся в обыденном, повседневном мышлении в ходе межличностной коммуникации с целью понимания и интерпретации окружающей человека действительности (А.И. Донцов, Т.П. Емельянова, 1987, Г.М. Андреева, 2000).

Среди причин психологического насилия выделяют биологические, семейные, средовые и межличностные. Если по биологическим и семейным причинам психологического насилия школа может лишь ставить на социальный и медицинский контроль и опосредованно создавать условия безопасности и развития для детей, проявляющих признаки насилия во взаимодействии, то на уровне средовых условий и межличностных отношений она способна контролировать и корректировать их. Межличностные отношения определяются нами как система установок, ориентации и ожиданий членов групп относительно друг друга, они обусловлены содержанием и организацией совместной деятельности и регулируемы личностными особенностями людей (Г.М. Андреева, 2000, В.А. Петровский, 1993, Е.С. Кузьмин, В.Е. Семенов, 1979). Типология межличностных отношений в отечественной психологии активно разрабатывается JLH. Собчик на основе идей JI. С. Выготского, С. JI. Рубинштейна и Т. Лири. Подход к психологической безопасности образовательной среды школы, как защищенности от психологического насилия, на уровне межличностных отношений и средовых условий предполагает учет всех факторов, задействованных в учебно-воспитательном процессе и включение в ее решение всех субъектов. Данное исследование посвящено изучению представлений участников образовательной среды (учителей, учащихся и их родителей) о ее психологической безопасности и межличностным отношениям учащихся и учителей, непосредственно включенных во взаимодействие друг с другом.

Актуальность исследования обусловлена противоречием между значимостью условий психологической безопасности образовательной среды школы, в которой осуществляется развитие и формирование личности, и недостаточной изученностью представлений о них ее участников и характера межличностных отношений.

Цель исследования заключается в изучении представлений учителей, учащихся и их родителей о психологической безопасности образовательной среды школы и установление их взаимосвязей с типами межличностных отношений ее участников.

Объектом исследования являются участники образовательной среды школы (учителя, учащиеся и их родители).

Нами были выдвинуты следующие гипотезы:

Реализация поставленной цели предполагает последовательное решение следующих задач:

Методологической и теоретической основой работы являются личностно-ориентированный подход (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, СЛ. Рубинштейн), а также его раскрытие применительно к развитию, обучению и воспитанию; теория активности субъекта во взаимоотношениях человека с окружающей действительностью (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, В.Н. Панферов, СЛ. Рубинштейн); личностно-деятельностный подход к исследованию образования как системы проектирования и моделирования образовательного пространства (С.Г. Вершловский, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин), а также принципы системности, целостности, развития, детермининизма, единства внешнего и внутреннего.

D.Johnson, R.Johnson, M. Lipsey, H.M. Walker, B.J. Wise и др.), исследования представлений как социальных, как формы познания социальной действительности и анализа социальных явлений (Г.М. Андреева, А.И. Донцов, Т.П. Емельянова), к которым относится психологическая безопасность.

Выбор методов и процедуры исследования был обусловлен результатами теоретического анализа с учетом степени разработанности методического аппарата:

1. Представления о психологическом насилии исследовались при помощи авторской методики, построенной в форме незаконченных предложений.

2. Анализ представлений об условиях психологической безопасности образовательной среды школы (в контексте психологических характеристик образовательной среды школы, ситуаций нарушения психологической безопасности и эмоций, возникающих вследствие этих нарушений), исследовались при помощи авторской методики, построенной в форме незаконченных предложений.

3. Уровни психологической безопасности образовательной среды школы определялись с помощью модифицированного варианта методики психологической диагностики безопасности образовательной среды школы И.А. Баевой [8].

4. Типы межличностных отношений исследовались с помощью методики диагностики межличностных отношений JI.H. Собчик (модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири) [128, 129].

В качестве вспомогательного метода был применен контент-анализ.

Достоверность результатов исследования достигается за счет обоснованных теоретических положений, подбора методов исследования, адекватных его цели и задачам, использованием экспертных оценок проективных методик и методов описательной статистики, методов статистического вывода (t-критерий Стьюдента для независимых и зависимых выборок), критерия ср-Фишера для сопоставления значений трех выборок по частоте встречаемости исследуемых показателей, методов корреляционного (коэффициент линейной корреляции Пирсона) и факторного (метод главных компонент с уаптах-вращением осей) анализа.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

Теоретической значение работы состоит в дальнейшем развитии концепции психологической безопасности образовательной среды школы. Систематизация области изучения психологической безопасности образовательной среды углубляет научные знания о ее психологических составляющих - рассмотрены основные подходы к раскрытию понятия «психологическая безопасность образовательной среды школы», выделены уровни и обосновано определение психологической безопасности образовательной среды школы как защищенности от психологического насилия во взаимодействии ее участников. Особенности представлений о психологической безопасности образовательной среды школы в группах учителей и учащихся рассмотрены во взаимосвязи с типами межличностных отношений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Психологическая безопасность образовательной среды может рассматриваться как защищенность от психологического насилия во взаимодействии по таким структурным компонентам как унижение, угрозы, недоброжелательное отношение, игнорирование, принуждение, выделенные на основе представлений учителей, учащихся и их родителей.

Апробация результатов исследования осуществлялась через выступления на VII Ежегодной Всероссийской научно-практической конференции «Психология в школе: зона ближайшего развития» (Санкт-Петербург, 2002); Восьмой научно-практической конференции «Современный школьник: внутренний мир, ценности и образ жизни» (Санкт-Петербург, 2002); Всероссийской конференции «Психологическая культура и психологическая безопасность в образовании» (Санкт-Петербург, 2003); Международной научно-практической конференции «Психолого-педагогическая наука в практике современного образования» (Москва, 2004); Первой международной научно-практической конференции «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 2004).

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Заключение

Данная работа посвящена исследованию представлений о психологической безопасности образовательной среды школы и типов межличностных отношений ее участников. Установлено, что представления участников образовательной среды о ее психологической безопасности неотделимы от характера существующих в ней межличностных отношений и условий среды. Психологически безопасными можно считать такие межличностные отношения, которые вызывают у участников чувство принадлежности (референтной значимости среды), убеждают, что они пребывают вне опасности (отсутствие возможных угроз) и, как следствие, укрепляют психическое здоровье. Улучшение взаимопонимания, доброжелательные отношения, принятие ответственности за поведение и деятельность могут способствовать профессиональному развитию участников образовательной среды школы, создавать ощущение безопасности пребывания в ней и возможности получать навыки позитивного социального взаимодействия.

Психолого-педагогическая работа на уровнях средовых условий и межличностных отношений по обеспечению психологической безопасности образовательной среды школы может выступать профилактикой асоциального и уголовного поведения ее участников.

Образовательная среда школы составляет основу жизнеспособности любого сообщества и потому нужны не отдельные опыты и непродолжительные авторские программы по созданию психологической защищенности ее участников, а реализация целостной системы обучения принципам и технологиям психологической безопасности во взаимодействии учителей, учащихся и их родителей. Важность изучения, моделирования и проектирования среды, где происходит воспитание и формирование личности, где все ее участники могут чувствовать защищенность и удовлетворенность основных потребностей выходит на первое место в связи с необходимостью создания условий и воспитания подрастающего поколения, в будущем являющегося полноправными членами общества.

По результатам исследования определены основные направления работы по предупреждению психологического насилия в образовательной среде и межличностных отношениях, которые могут служить базой для разработки конкретных программ. Однако полученные данные не позволяют сравнить соотношение объективно существующей психологической безопасности как защищенности от психологического насилия во взаимодействии учителей, учащихся и их родителей и ее субъективного отражения. Представляется перспективным в дальнейшем изучить соотношение внутренних и внешних предпосылок к нарушению психологической безопасности во взаимодействии участников образовательной среды школы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Рассоха, Нонна Георгиевна, Санкт-Петербург

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. Т. 1. М., 1980.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JI., 1969.

4. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.,1997. С. 168-175.

5. Андреева Г.М. Социальная психология: учебник для вузов. М., 2000.

6. Андреева Е.Н. Противоречия в самоотношении и проблемные переживания в подростковом возрасте. Автореф дисс. кандидата психол. наук. СПб., 2003.

7. Анциферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях // Психологический журнал. 1994. № 1. С. 12-25.

8. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании: Монография. СПб.,2002.

9. Балабанов И. Т. Основы финансового менеджмента: учебное пособие. М., 2001.

10. Башмаков М., Поздняков С., Резник И. Информационная среда обучения. Спб.,1997.

11. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. М., 2000.

12. Бережнова Л.Н. Депривация в образовательном процессе. СПб., 1999. п. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.и. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983.

13. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.,1995. С. 228-244.

14. Божович Л.И. Социальная ситуация и движущие силы развития ребенка // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., 2000. С. 160-166.

15. Большой психологический словарь // Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М., 2004.

16. Большая советская энциклопедия. Т. 1-30. М., 1969-1978.

17. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М., 1999.

18. Братченко С.Л. Гуманистическая психология как одно из направлений движения за ненасилие. СПб., 1999.

19. Братченко С.Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала. Псков, 1997.

20. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

21. Брушлинский А.В. Субъект безопасности и безопасность субъекта // Проблемы информационно-психологической безопасности (Сборник статей и материалов конференций). М., 1996.

22. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Понятие ситуации // Психология социальных ситуаций. СПб., 2001. С. 133-138.

23. Бухвалов В.А., Плинер Я.Г. Педагогическая экспертиза школы. М., 2000.

24. Василюк Ф. Е. Психология переживания. М., 1984.

25. Василюк Ф.Е. Переживание // Психология: Словарь. М.,1990.

26. Вачков И.В. Смена приоритетов // Школьный психолог. 2000. №44.

27. Вершловский С.Г. и др. Эффективная школа. СПб., 1995.

28. Виноградова Г.А., Елманова В.К., Скопылатов И.А. Психологические основы управления педагогическими коллективами: Учебное пособие. Тамбов, 2000.

29. Военная психиатрия // Под ред. Шамрея В.К., Литвинцева С.В. СПб.,2001.

30. Выготский Л.С. Переживание как единица личности и среды // Психология социальных ситуаций. СПБ.,2001. С. 201-205.

31. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Собр. соч. в 6 тт. Т.1. М., 1984.

32. Выготский Л.С. Социальная ситуация развития // Психология социальных ситуаций. СПБ.,2001. С. 239-248.

33. Горьковая И.А. Медико- и социально- психологические корреляты устойчивого противоправного поведения подростков. Автореф. дис. д-ра психол. наук. СПб., 1998.

34. Горяинов В.П. Эмпирические классификации жизненных ценностей россиян в постсоветский период // Ж-л Россия сегодня. 1996. №4.

35. Гражданкин А.И. Опасность и безопасность // Безопасность труда в промышленности. 2002. N9. С.41-43.

36. Грачев Г.В. Личность и общество: информационно-психологическая безопасность и психологическая защита. М., 2003.

37. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

38. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка(современное написание слов) М., 1998.

39. Деркач А.А., Футин В.Н. Профессионализм деятельности в особых условиях // Основы общей и прикладной акмеологии. М., 1995.

40. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды. М., 1997.

41. Дети риска: практические аспекты психологической помощи детям, пострадавшим от насилия. СПБ.,2002.

42. Дилигенский Г.Г. Дифференциация или фрагментация? (о политическом сознании в России) // Мировая экономика и международные отношения. 1999. №9. С.67.

43. Дмитриевский В.А. Психологическая безопасность в учебных заведениях. М., 2002.

44. Доклад Комитета экспертов Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) 1979 года: Психическое здоровье и психосоциальное развитие детей.

45. Донцов А.И., Емельянова Т.П. Концепция социальных представлений в современной французской психологии. М.,1987.

46. Дрокова С.В. Взаимоотношения со сверстниками у подростков, живущих в семье и в детском доме. Автореф. дисс. кандидата психол. наук. СПб.,2003

47. Евдокимов А. Есть вещи поважнее свободы печати // Ж-л Зашита и безопасность. 2001. №4 (19).

48. Ефремова Т. Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный. М., 2000.

49. Закон Российской Федерации О безопасности. М., 1992.

50. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб., 1998.

51. Здоровье. Серия методических материалов по внедрению Федеральной программы Здоровье // Сост. Касаткин В.Н. М., 2003. 10 кн.

52. Зеленков М.Ю. Правовые основы общей теории безопасности Российского государства в XXI веке. М., 2002.

53. Зинченко В.И., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994.

54. Иванов Д.А., Иванова E.JL, Шестакова И.Г., Тубельский А.Н. Общественно-государственная экспертиза экспериментальных площадок и инноваций в образовании. М., 1997.

55. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб., 2001.

56. Иовчук Н.М., Северный А.А. Учитель и ученик: истоки психологического насилия // Дети России: насилие и защита. М., 1997. С. 172.

57. Кабаева В.М. Формирование осознанного отношения к собственному здоровью у подростков. Автореф. . кандидата психол. наук. М., 2002.

58. Кабаченко Т.С. Методы психологического воздействия: Учебное пособие. М.,2000.

59. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

60. Климов Е.А. О среде обитания человека глазами психолога. Выступление на пленарном заседании Первой российской конференции по экологической психологии (Москва, 3-5 декабря 1996 г.).

61. Ковалев Г.А. Психическое развития и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. №1.С.13-23.

62. Коломинский Я.Л. Познание человека человеком в свете проблем межличностных отношений // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. С.33-35.

63. Концепция национальной безопасности Российской Федерации. М., 2000.

64. Котик М.А. Психология и безопасность. Таллин, 1987.

65. Краковский А.П. О подростках (содержание возрастного, полового и типологического в личности младшего и старшего подростка). М., 1970.

66. Крысько В.Г. Социальная психология: словарь-справочник. М.,2001.

67. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.

68. Куинджи Н.Н., Степанова М.И., Ильин А.Г., Сазанюк З.И., Рапопорт И.К., Звездина И.В., Поленова М.А. Гигиенические проблемы реформирования школьного образования // Гигиена и санитария. 2000. № 1. С. 40-44.

69. Куинджи Н.Н. Валеология. Пути формирования здоровья школьников: Методическое пособие для педагогов-валеологов, школьных психологов и медицинских работников. М., 2001.

70. Куинджи Н.Н., Степанова М.И. Современная технология обучения школьников и ее влияние на здоровье. Гигиена и санитария. 2000. № 1. С. 44-48

71. Куликов В.Н. Проблемы социальной психологии. Иванов, 1979.

72. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. Учебник для вузов. СПб., 2002.

73. Лактионова Е.Б. Психологические характеристики образовательной среды как показатель эффективности деятельности службы сопровождения. Автореф. дисс. кандидата психол. наук. СПб.,2002.

74. Лапкин В. В., Пантин В. И. Ценностные размежевания и социально-политическая дифференциация в современной России // Мировая экономика и международные отношения. 2000. № 4. С. 54-63.

75. Лебедев О.Е. Потенциал современной школы // Школа в начале третьего тысячелетия. СПб., 2000. С. 11-17.

76. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования //Ж-л Педагогика. 1996. №6. С. 25-30.

77. Лебедев О.Е. Уклад школы как составная часть содержания школьного образования/Юбразовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. СПб., 2001. С. 34-38.

78. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1987.

79. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

80. Леонтьев Д.А. К проблеме детерминации индивидуально стилевых особенностей//Когнитивные стили. Таллин, 1986. С. 42-44.

81. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М., 1993.

82. Лепский В.Е. Информационно-психологическая безопасность субъектов дипломатической деятельности // Дипломатический ежегодник 2002. Сборник статей. М., 2003. С.233-248.

83. Лихтарников А.Л., Чеснокова Е.Н. Как разорвать замкнутый круг. Принципы и методы социально-психологической реабилитации подростков с асоциальным поведением. Программа подготовки к освобождению из воспитательной колонии. СПб., 2004.

84. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.,1984.

85. Марищук В.Л., Блудов Ю.М. и др. Методики психодиагностики в спорте. М., 1990.

86. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. М., 1997.

87. Маслоу А. Психология бытия / пер. с англ. М.,1997

88. Менг Т.В., Лабунская Н.А. Образовательная среда: Подходы к раскрытию понятия // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития: Материалы шестой научно-практической конференции Спб.,2001. С.19-21.

89. Мкртычян Г.А. Психология экспертной деятельности в образовании: Теория. Методология. Практика. Н.Новгород, 2002.

90. Мухин И.В. Концептуальные основы обеспечения национальной безопасности Российской федерации. М., 2000.

91. Мухина B.C. Психология детства и отрочества. М., 1998.

92. Мюнстенберг Г. Основы психотехники. СПб., 1996.

93. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и обращения как проблемы общей и социальной психологии // Соц-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми. JI.,1970.

94. Мясищев В.Н. Психология отношений // Избр. труды. Москва-Воронеж, 1998.

95. Немов Р.С. Психология. Кн. 1. М., 1994.

96. Общая теория безопасности (актуальные методологические и социально-политические проблемы). М., 1994.юо. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений. М., 1999.

97. Орлов А. Б. Психологическое насилие в семье — определение, аспекты, основные направления оказания психологической помощи // Психолог в детском саду. 2000. № 2-3. С. 182-187.

98. Панов В.И. Экопсихология. М., 2000.юз. Панферов В.Н. Психология человека. СПб., 2000.

99. Петренко А. И. Безопасность в коммуникации делового человека. М., 1993.

100. Петровский В.А. Личность: феномен субъективности. Ростов-на-Дону, 1993.

101. Платонов К. К. О системе психологии. М.,1972.

102. Платонов Ю. П. Этническая психология. СПб., 2001.

103. П4. Психология. Словарь // Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990.lis. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.

104. N6. Регуш Л.А. Безопасность обучения школьников // Психологическая культура и психологическая безопасность в образовании (Санкт-Петербург, 27-28 ноября 2003): Материалы Всероссийской конференции. М.,2003. С. 182-185.

105. N7. Решетина С.Ю., Смолян Г.Л. Информационно-психологическая безопасность личности (Контуры проблемы) // Проблемы информационно-психологической безопасности. М., 1996.lis. Роджерс К. Становление человека. М., 1994.

106. Родионов В., Ступницкая М., Кардашина О., Кирилина Т. Психологическое здоровье педагогов. Сценарный план проведения психолого-педагогической студии // Ж-л Школьный психолог. 2000. № 19.

107. Российский энциклопедический словарь: В 2 кн. М., 2001.

108. Рощин С.К., Соснин В.А. Психологическая безопасность: новый подход к безопасности человека, общества и государства // Российский монитор. 1995. №6.

109. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.,1969.

110. Рябченко С.А. Психологические детерминанты авторитарного и диалогического стиля педагогического общения. Автор, дис. . канд. психол. наук. СПб., 1994.

111. Сафонова Т.Я., Демьяненко И.С., Цымбал Е.И. Жестокое обращение с детьми: определения и индикаторы различных форм // Актуальные проблемы детства. М., 1997. С. 76-83.

112. Ситников В.Л. Образ ребенка (в сознании детей и взрослых). СПб., 2001.

113. Скрипкина Т.П. Психология доверия: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М., 2000.

114. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школы. Выпуск 7. М.,1997.

115. Собчик Л.Н. Введение в психологию индивидуальности, М., 2000.

116. Собчик Л.Н. Метод диагностики межличностных отношений. Модифицированный тест интерперсональной диагностики Лири. Методическое руководство. М.,1990.

117. Соколова Е.Т. Насилие и пограничные расстройства личности // Дети России: насилие и защита. М., 1997. С. 56-57.т. Соколова Е.Т. Проективные методы. М., 1980.

118. Соловьева С.Л. Психологические последствия насилия // Психологическая культура и психологическая безопасность в образовании (Санкт-Петербург, 27-28 ноября 2003). Материалы Всероссийской конференции. М.,2003. С. 187-190.

119. Социальная психология // Под ред. А.Л. Журавлева. М.,2002.

120. Социальная психология. История. Теория. Эмпирические исследования // Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. Ленинград, 1979.

121. Сухобская Г.С. Современная гуманистическая психология и школа. СПб., 1995.

122. Сухов А.Н. Социальная психология безопасности: Уч. Пособие. М.,2002.

123. Тарасов С.В. Образовательная среда школы: проблемы и подходы // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития: Материалы шестой научно-практической конференции. СПб., 2001. С.9-19.

124. Тряпицына А.П. Теория проектирования образовательных программ // Петербургская школа: Теория и практика формирования многовариантной образовательной школы. СПб., 1994.

125. Тубельский А.Н. Экспертиза инновационной школы // Инновационные движения в российском школьном образовании. М., 1997. С. 158-179.

126. Тюрин А.Е. Школа как форма социализации индивида в исторической перспективе // Школа в начале третьего тысячелетия: Материалы пятой научно-практической конференции. СПб., 2001. С.9-11.

127. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения // Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, H.JI. Селивановой, Е.И. Соколовой. М., 1999.

128. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1989.

129. Хамаганова Т.Г., Даниленко О.В., Гончарова Г.А., Семке С.Б. Психогигиеническая оценка новых педагогических технологий // Здоровье и образование детей и подростков в условиях мегаполиса г. Москвы. Матер, науч.-пр. конф. М., 2000. С. 68-71.

130. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М., 1994.

131. Черноушек М. Психология жизненной среды. М.,1989.

132. Шаляпина Т.А. Проблема успешности учащихся и учителей: попытка анализа и осмысления // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. СПб., 2001. С. 83-86.

133. Шершнев Л.И. Безопасность человека. М., 1994.

134. Шестакова В.Н. Многофакторное прогнозирование состояния здоровья детей и подростков в процессе школьного обучения: Автореф. дисс. д-ра мед. наук. Иваново, 2000.

135. Шестакова С.В. Средовой подход в организации воспитательной работы учебного заведения // Материалы Всероссийской научно-практической Internet-конференции 25-31 мая 2004 г.

136. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М., 2000.

137. Щеглов П. Е. Качество высшего образования. Риски при подготовке специалистов // Университетское управление: практика и анализ. 2003. № 1(24). С. 46-59.

138. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

139. Ядов В.А. Социологические исследования: методология, программа, методы. М., 1987.

140. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.,2001.

141. American Psychological Association, Commission on Youth Violence. Violence and Youth: Psychologi's Response. Washington, 1993.

142. Brentro L., Long N. (1995, February). Breaking the cycle of conflict // Educational Leadership. 1995. 53 (5). Pp. 52-56.

143. Brentro L., Long N., Johnson J. Alcohol and kids: Facing our problem // Journal of Emotional and Behavioral Problems. 1993. 2 (1). Pp.46-48.

144. Buck G.H. Classroom management and the disruptive child // Music Educator's Journal. November 1992. Pp.36-42.

145. Caty C., Heller T. L., Guarino A. J., Michael W. A Safe High School: Prevalence and Consequences of Students' Exposure to Firearms // Annual

146. Conference of the Northeastern Educational Research Association (October 2830). N. Y., 1998.

147. Cornell Dewey G. What Works in Youth Violence Prevention // Youth Violence in Virginia: A Needs Assessment. Virginia, 1999.

148. Dvvyer K., Osher D., Warger C. Early Warning. Timely Response: A Guide to Safe Schools. Washington, 1998.

149. Edmondson A. Psychological safety and learning behavior in work teams // Administrative Science Quarterly. 1999. 44 (2). Pp.350-383.

150. Elias M. J., Lantieri L., Patti J., Walberg H. J., Zins J. E. Violence Is Preventable // Education Week (May 19, 1999). Pp. 45, 49.

151. Gerlin A. Hard Lessons In School Security. Time. Online Edition, 03.10.2004.

152. Gump P. W. The school as a social situation // An. Ref. Psychology. 1980. Pp.31.

153. Hamby J. V. Developing a Comprehensive Violence Prevention Plan: A Practical Guide. Clemson, 1999.

154. Hathaway J. Safe schools: Policies and practice // Education and Urban Society. 1996.

155. Hunt R. Neurobiological patterns of aggression // Journal of Emotional and Behavioral Problems. 1993. 1. Pp. 14-19.

156. Huo-Tsan Chang, Andrea Ti Lee. The Relationship between Psychological Safety, Organisation Context Support and Team Learning Behaviour in Taiwan //Global J. ofEngng. Educ. 2001. 5:2. Pp. 185-192.

157. Johnson D.W., Johnson R.T. Teaching Students to be Peacemakers: Results of Five Years of Research. Peach and Conflict // Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines. 1995. Pp. 737-750.

158. Johnson D., Johnson R. Why violence programs don't work and what does // Educational Leadership. 1995. 52:5. Pp.63-67.

159. Kadel S., Watkins J., Follman J., Hammond C. Reducing School Violence: Building a Framework for School Safety. Greensboro, 1999.

160. Kazdin A. Treatment of antisocial behavior in children: Current status andfuture directions//Psychological Bulletin. 1987. 102. Pp. 187-203.

161. Kaufman M., Walker H., Sprague J. Translating Research on Safe and Violence Free Schools into Effective Practices. Eugene, 1997.

162. Lichtblau E. Juvenile Crime Rate Continues to Decrease. Register Guard (October 18, 1999): 1A, 12A.

163. Lipsey M.W., Wilson D.B. Effective Intervention for Serious Juvenile Offenders // A Synthesis of Research. Nashville, 1997.

164. Mclean M. It's a blackboard jungle out there or is it? // The Educational Digest (1996, January). 61 (5). Pp. 5-7.

165. O'Neill P. Experts: Inner Chaos Fuels Kids Who Kill. The Oregonian (May 25, 1998): A13.

166. Rossman S., Morley E. Introduction. Education and Urban Socirty. 1996. 28 (4). Pp. 395-411.

167. Sautter R. C. Standing up to violence // PhiDelta Kappan. 19965 76:5, K1-K12.

168. Snyder Th. D. Trends in Education (September 1998). 78 (1). Pp. 40-48.

169. Sprague J., Sugai G., Walker H. Antisocial Behavior in Schools// Handbook of Child Behavior Therapy. N. Y., 1998. Pp.451-474.

170. Staw В. M., Lance E. Sandelands, and Jane E. Dutton. Threat-rigidity effects in organizational behavior: A multilevel analysis // Administrative Science Quarterly. 1981. 26. Pp. 501-524.

171. Stocols D. Environmental psychology // An. Ref. Psychology. 1978. 29. Pp. 253-295.

172. U.S. Department of Education. Annual Report on School Safety 1998. Washington, 1999.

173. Vail K. Give Peace a Chance. The American School Board Journal (August 1998). Pp. 22-24.

174. Walker H. Youth Violence: Society's Problem. Eugene, Oregon: Register-Guard (May 31, 1998): 1B,4B.

175. Walker H. M., Kavanagh K., Stiller В., Golly A., Severson H. H., Feil E. G. First Step to Success: An Early Intervention Approach for Preventing School

176. Antisocial Behavior // Journal of Emotional and Behavioral Disorders. 1998. 6(2). Pp.66-80.

177. Walker H. M., Severson H. H., Feil E. G., Stiller В., Golly, A. First Step to Success: Intervening at the Point of School Entry to Prevent Antisocial Behavior Patterns // Psychology in the Schools. 1998. 35 (3). Pp. 259-269.

178. Wise B.J. Vaccinating Children Against Violence. 79:1 (September 1999): Pp. 14-15, 17, 20.151