Проектный подход к развитию профессиональной компетентности педагогов-психологов

Фещенко, Елена Михайловна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Проектный подход к развитию профессиональной компетентности педагогов-психологов

Автореферат

Автор научной работы: Фещенко, Елена Михайловна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Брянск
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектный подход к развитию профессиональной компетентности педагогов-психологов"

На правах рукописи

Фещенко Елена Михайловна

ПРОЕКТНЫЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ

19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Брянск - 2008

003456735

Работа выполнена на кафедре психологии ГОУ ВПО «Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Наталья Викторовна Матяш Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Вали Фатехович Енгалычев доктор психологических наук, профессор Сергей Анатольевич Елисеев

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Белгородский государственный

университет»

Защита диссертации состоится » 2008 года в часов

на заседании диссертационного совета ДМ 212.020.04 в Брянском государственном университете им. академика И.Г. Петровского по адресу: 241036, г. Брянск, ул. Бежицкая, д. 14.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Брянского государственного университета им. академика И.Г. Петровского по адресу: 241036, г.Брянск, ул. Бежицкая, д. 14.

Текст автореферата размещен на сайте Брянского государственного университета: http: // www.brgu.ru « /^^-^^^2008 года.

Автореферат разослан «

года.

Ученый секретарь

диссертационного совета Т. А. Павлова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Повышение профессионализма и компетентности субъектов образовательного процесса является одной из ведущих тенденций развития современной образовательной ситуации, осуществляющейся на фоне активных инновационных процессов в социальной и экономической сферах жизни российского общества. Непрерывность образования, его лабильность ставят специалистов перед необходимостью понимания основных приоритетов и направлений развития профессиональной области, адаптации к быстро меняющимся условиям жизни и профессиональной деятельности. Это становится возможным лишь при наличии высокого уровня профессиональной компетентности, актуализации творческих способностей специалистов образования, в том числе и педагогов - психологов, как активных субъектов образовательной практики. Сфера профессиональной деятельности педагога-психолога предполагает непрерывное обогащение его профессиональных возможностей и личностных качеств в соответствии с идеалами культуры, нравственности, профессионализма.

Анализ психолого-педагогических аспектов становления и развития службы практической психологии образования и специальности «педагог-психолог» в нашей стране, представленный в трудах А.Г. Асмолова, М.Р. Би-тяновой, И.В. Дубровиной, Ю.М. Забродина, Р.В. Овчаровой, A.M. Прихожан, В.В. Рубцова и многих других ученых, акцентирует внимание на потребности общества в педагогах-психологах, способных оказать позитивное влияние на образовательный процесс, реализовать приоритетные цели модернизации российского образования, и выдвигает в разряд весьма актуальных проблему развития их профессиональной компетентности.

Обзор научных работ в проблемном поле данного исследования показывает наличие разных подходов к пониманию профессиональной компетентности педагога-психолога: в качестве системного образования, включающего аспекты философского, психологического, социологического, культурологического, личностного уровней (Т.М. Буякас, Е.А. Климов, Д.В. Оборина, В.Д. Шадриков и др.); в качестве личностной характеристики (Л.И. Анцыферо-ва, В.А. Бодров, М.В. Молоканов, Р.Х. Шакуров и др.); в контексте профессиональной деятельности (Г.С. Абрамова, Г.А. Акопов, И.В. Дубровина, В.Ф. Ен-галычев, Е.А. Климов, В.В. Столин и др.); в качестве важнейшей характеристики готовности к профессиональной деятельности психолога (H.A. Аминов, Г.М. Белокрылова, Е.И. Исаев, Р.В. Овчарова, Н.В. Самоукина и др.); в контексте психологической культуры (Я.Л. Коломинский, J1.C. Колмогорова, H.H. Обозов и др.). Несмотря на'многогранность и многоаспектность подходов к изучению профессиональной компетентности педагога-психолога, проблема ее развития в условиях непрерывного образования в современной науке рассмотрена далеко

не полно, что активизирует поиск инновационных методов и средств, адекватных современной образовательной ситуации и тенденциям социально-экономического развития общества.

Системообразующим подходом, положительно влияющим на развитие личности и усиливающим развивающий эффект образовательных программ, является проектный подход, инновационный характер которого в психологической науке и практике состоит в возможности реализации идей JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина о механизмах развернутого формирования полноценной структуры деятельности, в том числе и профессиональной. Это позволяет рассматривать проектный подход в качестве эффективного средства развития профессиональной компетентности педагога-психолога как в условиях непрерывного образования, так и в профессиональной деятельности. Проектный подход обеспечивает возможность включения личности (коллектива, социальных институтов и пр.) в процесс разработки и реализации проектов, организацию профессиональной деятельности как проектной (H.H. Нечав, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, И.А. Сасова, В.Д. Симоненко, К.Н. Поливанова, Е.С. Полат, Н.В. Матяш и др.).

Проведенный анализ показал, что в настоящее время можно констатировать наличие противоречий между:

- социальным заказом общества на повышение профессиональной компетентности педагогов-психологов, новыми задачами, которые ставит перед ними время, и недостаточно изученными возможностями и особенностями развития их профессиональной компетентности в условиях профессиональной деятельности;

- значимостью проектного подхода и ограниченностью использования его развивающего потенциала в практике послевузовского образования и профессиональной деятельности педагога-психолога.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, заключающуюся в необходимости обоснования проектного подхода в качестве значимого средства развития профессиональной компетентности педагогов-психологов.

Необходимость разрешения существующих противоречий и недостаточность разработанности проблемы обусловили выбор темы исследования: «Проектный подход к развитию профессиональной компетентности педагогов-психологов».

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке эффективности проектного подхода в решении проблемы развития профессиональной компетентности педагога-психолога.

Объект исследования - профессиональная компетентность педагога-психолога системы образования.

Предмет исследования - развитие профессиональной компетентности

педагога-психолога на основе проектного подхода.

Гипотезой исследования является предположение о том, что проектный подход является значимым средством развития профессиональной компетентности педагога-психолога. Развитие профессиональной компетентности педагога-психолога может быть обеспечено, если обосновано содержание, критерии и уровни сформированное™ профессиональной компетентности педагога-психолога; разработана технология реализации проектного подхода в развитии профессиональной компетентности педагога-психолога: представлен инструментарий диагностики профессиональной компетентности в условиях непрерывного образования.

Реализация поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы потребовали решения следующих задач исследования:

1. Раскрыть сущность и содержание профессиональной компетентности педагога-психолога, проанализировать степень разработанности проблемы ее развития в современных психолого-педагогических исследованиях.

2. Выявить критерии и показатели, определяющие уровень сформированное™ профессиональной компетентности педагога-психолога.

3. Обосновать и экспериментально проверить профессионально ориентированные структурные компоненты проектной деятельности, адекватные основным характеристикам профессиональной компетентности педагога-психолога.

4. Разработать и апробировать программу психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентаости педагога-психолога с позиции проектного подхода.

Методологическую основу исследования составляют общенаучный системный подход (A.A. Бодалев, Б.Ф. Ломов и др.); психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.); теория развития личности как субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, A.B. Петровский и др.); акмеологическая концепция развития личности и повышения профессионального мастерства (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, В.Г. Зазыкин, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.); современные подходы к психологическому описанию профессий (Е.А. Климов, Е.С. Романова и др.).

В основу построения технологии развития профессиональной компетентности педагогов-психологов в условиях проектной деятельности легла концепция создания и развития психологической службы, подготовки и переподготовки психологов-практиков, разработанная А.Г. Асмоловым, И.В. Дубровиной, Ю.М. Забродиным, В.В. Рубцовым и др., научные положения о развитии личности психолога в профессиональной деятельности (A.A. Бодалев, Е.Д. Божович, И.В. Дубровина и др.), а также идеи о развивающем потенциале

проектной деятельности в образовательном процессе рассмотренные в трудах H.H. Нечаева, В.Д. Симоненко, Н.В. Матяш, Ю.В. Громыко, В.И. Слободчико-ва и др. Использованы общие принципы, средства и способы проектирования образовательного процесса, выделяемые в исследованиях Ю.К. Бабанского, В.Я. Ляудис, А.Б. Невелева, В.Д. Семенова и др.

Важные идеи для построения профессиональной, личностно-ориентированной учебной деятельности содержатся в концепции личностно -деятельностного (И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев) и личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская) подходов в обучении.

В соответствии с намеченными целями и задачами был использован комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов исследования: теоретические - теоретический анализ психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, сравнительный анализ, обобщение; эмпирические - наблюдение, тестирование, анкетирование, анализ продуктов деятельности, психолого-педагогический эксперимент, метод проектов, методы математико-статистического анализа данных (медиана (Ме), мода (М0 ), среднее по выборке (М), дисперсия (D), критерий F-критерий Фишера, (р-критерий Фишера).

Опытно-экспериментальная база исследования:

В исследовании приняли участие 174 педагога-психолога образовательных учреждений г. Брянска и Брянской области.

В исследовании можно выделить ряд последовательных этапов: На первом этапе (2004-2005гг.) проводилось исследование научной литературы по проблеме развития профессиональной компетентности педагога-психолога, дан анализ тенденций современного образования, рассмотрены возможности проектного подхода в профессиональной деятельности психолога системы образования; проводилось пилотажное исследование профессиональной компетентности педагогов-психологов образовательных учреждений. На базе всех собранных данных была выявлена актуальность данного исследования, определены цель, предмет, задачи и сформулирована рабочая гипотеза.

На втором этапе (2005-200бгг.) была разработана программа сопровождения развития профессиональной компетентности педагогов-психологов с позиции проектного подхода, проведена работа по ее апробации; проводились исследования, направленные на выявление условий развития профессиональной компетентности психологов; разработана и апробирована методика диагностики профессиональной компетентности психолога; проведена экспериментальная работа.

На третьем этапе (2006-2008гг.) был завершен эксперимент по проверке гипотезы, проведено обобщение и анализ результатов экспериментальной работы, определены перспективы совершенствования проектного подхода, как

одного их важных условий развития профессиональной компетентности педагогов-психологов.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- уточнено содержание и структура профессиональной компетентности педагога-психолога, выделены ее основные компоненты: когнитивный, опера-ционно-практический, мотивационно-ценностный, личностный и уровни сформированности.

- разработаны научно-методические основы и представлена технология реализации проектного подхода к развитию профессиональной компетентности педагогов-психологов, обеспечивающая переход к профессионально-ценностному уровню профессиональной компетентности на основе проектирования профессиональной деятельности и профессионального саморазвития;

- определены критерии и показатели овладения педагогом-психологом проектной деятельностью для каждого из этапов проектирования: содержательно-целевой, технологический, рефлексивно-личностный;

- разработана комплексная программа психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога-психолога с позиции проектного подхода;

- разработан и апробирован диагностический инструментарий исследования профессиональной компетентности и степени овладения проектной деятельностью в работе педагога-психолога.

- на основе теоретического анализа углублено и расширено представление о потенциале проектного подхода в ряду других на конкретно научном уровне методологии психологической науки;

- обоснована эффективность проектного подхода в развитии профессиональной компетентности педагогов-психологов, доказан его развивающий потенциал;

- уточнено содержание понятий «профессиональная компетентность педагога-психолога», «проектная деятельность педагога-психолога».

Практическая значимость исследования:

- смоделирована и апробирована технология развития профессиональной компетентности педагогов-психологов в условиях проектной деятельности, раскрыты механизмы ее реализации; разработанная технология является алгоритмом, создающим основу для продуктивного ее использования в различных направлениях деятельности педагога-психолога;

- разработка и реализация критериев профессиональной компетентности создают предпосылки для качественной оценки уровней развития профессио-

напьной компетентности педагогов-психологов образовательных учреждений;

- материалы диссертационного исследования могут быть использованы при разработке и внедрении инновационных технологий в профессиональной деятельности педагогов-психологов; для совершенствования профессиональной подготовки педагогов-психологов в системе непрерывного образования при определении содержания образования педагогов-психологов в вузе, при проведении спецкурсов и факультативных занятий.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная компетентность педагога-психолога - сложная система взаимосвязанных психических процессов и свойств личности специалиста, обусловленная профессиональными базовыми знаниями и умениями, способностями, проявляющаяся в самостоятельном и качественном выполнении задач профессиональной деятельности.

2. Комплексное решение проблемы развития профессиональной компетентности педагога-психолога может быть реализовано посредством проектного подхода. Проектный подход обеспечивает возможность включения личности (коллектива, социальных институтов и пр.) в процесс разработки и реализации проектов, организацию профессиональной деятельности как проектной.

3. Проектная деятельность педагога-психолога представляет собой совокупность действий, заключающихся в достижении сознательно поставленной цели по исследованию и разрешению психолого-педагогических задач, направленных на развитие субъектов образовательного процесса.

4. Проектная деятельность в структуре профессиональной практики педагога-психолога, с одной стороны, является способом организации образовательного пространства, в котором роль педагога-психолога определяется функциями управления и коррекции деятельности и личностных изменений субъектов образовательного процесса, с другой, средством развития собственных профессиональных качеств и реализации профессиональных планов. Основными компонентами проектной деятельности педагога-психолога, оказывающими существенное влияние на развитие профессиональной компетентности, являются: цель проектирования; предмет проектирования; объект, на который направлена проектная деятельность; технология (алгоритм) проектной деятельности как совокупность операций, действий, процедур; методы проектирования; средства проектирования; условия; результат.

5. Психолого-педагогическое сопровождение развития профессиональ-

ной компетентности педагога-психолога предполагает многоуровневое взаимодействие субъектов образовательного процесса, направленное на разрешение актуальных проблем профессионального развития. В условиях проектного подхода программа психолого-педагогического сопровождения соотносима с этапами проектной деятельности и интегрирует в себе основные направления работы психолога образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных положений; применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования; логикой проведения эксперимента; анализом специальной литературы по избранной проблеме; репрезентативностью экспериментальных данных, надежностью и валидно-стью методик, применяемых в исследовании; сочетанием количественного и качественного анализа материала, подтвержденного использованием методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись на протяжении всего периода исследования. Основные положения диссертации неоднократно обсуждались на кафедрах педагогики и психологии, на методических семинарах преподавателей в Брянском государственном университете, на научно-практических конференциях (Калуга, 2002 г.; Брянск, 2003 г., 2004 г., 2007 г.; Орел 2008 г.; Смоленск 2008 г.), на методических семинарах педагогов-психологов общеобразовательных учреждений г. Брянска и области, а также на методических совещаниях работников образования школы №37 г.Гомеля Республики Беларусь и школы № 922 г. Москвы.

Результаты исследования получили свое отражение в материалах учебно-методических рекомендаций, научных статей, опубликованных в региональных издательствах, межвузовских сборниках научных трудов г. Брянска, г. Калуги.

Внедрение результатов осуществлялось через организацию экспериментальной работы на базе Брянского института повышения квалификации работников образования (БИПКРО), Брянского областного и городского центров психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков. Материалы исследования включены в содержание программ подготовки и повышения квалификации педагогов-психологов Брянской области, в учебный процесс кафедр психологии и общей и профессиональной психологии БГУ (спецкурс «Проектная деятельность педагога-психолога»).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определен научный аппарат исследования: цель, гипотеза, задачи, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приведены данные об апробации и

внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретическое исследование проблемы развития профессиональной компетентности педагога-психолога с позиции проектного подхода» дан анализ профессиональной компетентности педагога-психолога, определены условия ее развития в системе непрерывного образования, раскрыты возможности и представлена технология реализации проектного подхода в процессе развития профессиональной компетентности педагога-психолога.

Систематизация смыслового содержания основных понятий, касающихся сферы профессиональной компетентности педагога-психолога, их категоризация, проведенная посредством словарно-тезаурусного описания как метода формализации знаний, позволила выделить три основные понятийные группы: «компетентность», «профессиональная компетентность», «профессиональная компетентность педагога-психолога».

Беря за основу теоретические исследования, раскрывающие содержание профессиональной компетентности в целом, практических психологов образования в частности, мы считаем, что профессиональную компетентность педагога-психолога можно определить как сложную систему взаимосвязанных психических процессов и свойств личности специалиста, обусловленную профессиональными базовыми знаниями и умениями, способностями, проявляющуюся в самостоятельном и качественном выполнении задач профессиональной деятельности.

Разработка новых образовательных стандартов активизировала исследования профессиональной компетентности в преломлении к конкретным сферам профессиональной деятельности. Практическая психология образования как область профессиональной практики также требует специального рассмотрения с позиции определения требований к уровню и содержанию профессиональной компетентности педагога-психолога.

Проведенный нами анализ работ по вопросам профессионального развития практического психолога образования (A.A. Деркач, A.JI. Ласыгин, И.В.Дубровина, Р.В. Овчарова, A.A. Бодалев, Е.А. Аминов, М.В. Молоканов, Г.С. Абрамова, Р. Кочюнас) показал, что в образовательной сфере разработка проблемы развития профессиональной компетентности педагога-психолога проводится в рамках следующих подходов: компетентностного, деятельностно-го, системного, процессуального, комплексного, результативного, акмеологи-ческого.

Развитие профессиональной компетентности педагога-психолога рассматривается нами как длительный и многосторонний процесс, происходящий на протяжении всей профессиональной деятельности. Процесс развития профессиональной компетентности педагога-психолога личностно и социально детерминирован. Важнейшим условием и ведущим фактором, детерминирующим

развитие профессиональной компетентности, выступает непрерывное образование личности - идея, принятая в качестве ключевой во всех осуществляющихся или планируемых реформах образования.

Поскольку проблема развития профессиональной компетентности педагога-психолога в целом достаточно нова, обобщение и интеграция накопленного теоретико-эмпирического материала возможны на базе инновационного для современной психологической науки проектного подхода, который способствует осуществлению непосредственной связи между приобретением знаний, умений, навыков и использованием их в решении профессиональных задач, стимулирует профессиональную активность педагога-психолога как субъекта образовательного процесса.

Ретроспективный анализ показывает, что теоретические и прикладные исследования в области проектирования рассматривались в нескольких направлениях: как вид деятельности (Г.П. Щедровицкий, И.И. Ляхов, В.Ф. Сидоренко, В.А. Моляко и др.); как элемент профессиональной деятельности (О.И. Ге-нисаретский, A.A. Добряков, H.H. Нечаев, А.Г. Раппопорт, Дж.К. Джонс, Т. Мапьдонадо, K.M. Кантор, Л. Толд и др.); как компонент системы административно-планового управления изменениями в социальной среде, социальное проектирование (Г.А. Антонюк, М.А. Аитов, Т.М. Дридзе, В.И. Курбатов, В.А. Луков, М.В. Розин и др.); как вид образовательной практики (С.Т. Шацкий, П.Ф. Каптерев, Дж. Дьюи, У.Х. Килпатрик, Дж. Питт, Ю.Г. Громыко, В.В. Рубцов, И.А. Зимняя, Г.Л. Ильин, В.И. Слободчиков, И.А. Сасова. М.Б. Павлова, В.Д. Симоненко, Н.В. Матяш, К.Н. Поливанова, Е.С. Полат, М.В. Хохлова и др.); как средство развития личности (Л.А. Регуш, В.А. Моляко, Н.Б. Матяш, K.M. Поливанова и др.).

Несмотря на широкую представленность исследований по проектированию и проектной деятельности, мы должны констатировать, что в профессиональной практике педагога-психолога данный вид деятельности не нашел своего достаточного отражения, возможности проектного подхода в развитии личностных и профессиональных характеристик не изучены.

Проектную деятельность педагога-психолога мы определяем как совокупность действий, заключающихся в достижении сознательно поставленной цели по исследованию и разрешению психолого-педагогических задач, направленных на развитие субъектов образовательного процесса.

Для эффективной реализации проектной деятельности важны условия, в которых она будет развертываться. Выделяются внешние и внутренние условия. В первом случае имеются в виду такие обстоятельства, которые педагог - психолог не может изменить и к влиянию которых должен приспосабливаться. К таким обстоятельствам относятся условия образовательной среды, взаимоотношения в коллективе, нормы, законы, этические принципы.

К внутренним условиям относятся такие характеристики, которые зависят от самих педагогов- психологов: содержание опыта профессиональной деятельности; познавательные и творческие способности; особенности поведения и взаимоотношений, связанные с теми или иными чертами характера; объем знаний, умений и навыков по отношению к решению разных видов задач, специфических для проектирования; понимание смысла проектной деятельности; характер и содержание ее мотивации.

Проектная деятельность педагога-психолога, выступая в качестве особой формы его профессиональной деятельности, содержит как общие, так и специфические признаки проектной деятельности: цель проектирования; предмет проектирования; объект, на который направлена проектная деятельность; технология (алгоритм) проектной деятельности как совокупность операций, действий, процедур; методы проектирования; средства проектирования; условия; результат.

Для выявления и осознания целей, состава и содержания проекта, организации планирования и контроля процессов разработки инновационных проектов необходимо определить и построить структуру проекта, под которой нами понимается совокупность взаимосвязанных элементов и процессов проекта, представленных с различной степенью детализации. Психологический проект проходит ряд последовательных этапов: подготовительный, исследовательский, этап реализации проекта и заключительный этап.

Цель -проектной деятельности педагога-психолога можно определить как создание специфического психолого-педагогического продукта, обладающего субъективной и объективной новизной, решающего психологические проблемы и задачи. Объектом проектной деятельности педагога-психолога выступает сфера действительности, некоторая область жизни - образовательная среда, участники образовательного процесса, по отношению к чему будут выполнены преобразующие действия. Предметом проектной деятельности педагога - психолога является замысел проекта, его идея. Предмет анализируемой деятельности может быть специфичен: с одной стороны, он индивидуален, выражает персональную позицию психолога, его видение проектной ситуации, с другой, профессиональная деятельность психолога может быть ограничена установками, социальными ожиданиями, этическими принципами, что, в свою очередь, влияет на замысел проектной деятельности.

Субъектом проектной деятельности может быть сам педагог-психолог или группа участников проекта (педагоги, психологи, социальный педагог, администрация, родители и др.). Необходимой, объективной стороной субъекта проектирования является его активность, непосредственное участие в процессе проектной деятельности. От знаний и умений, творчества и профессиональной компетентности в данном вопросе, культуры и особенностей мышления субъ-

екта проектной деятельности, от конкретных способностей педагога-психолога анализировать и синтезировать информацию и выдавать оригинальные идеи во многом зависит качество разрабатываемых проектов.

Продуктом проектной деятельности педагога-психолога может быть решение конкретной психологической проблемы (отношения между участниками образовательного процесса, отставание в учебной деятельности, проблемы в учебной дисциплине, процессы саморазвития и др.).

Указанные структура и этапы проектной деятельности могут быть развернуты во всех направлениях деятельности педагога-психолога (консультирование, диагностика, коррекционная работа, психологическое просвещение).

Анализ структуры и содержания проектной деятельности педагога-психолога в контексте его профессиональных задач и функций позволяет определить проектные знания, умения, личностные характеристики как значимые в структуре профессиональной компетентности. Критериально обоснованные характеристики проектной деятельности педагога-психолога могут служить основой диагностики уровня профессионализма и компетентности.

Таблица 1

Критерии овладения педагогом-психологом проектной деятельностью

Критерии Конструкты проектной деятельности

Содержательно-целевой - адекватные представления о проектной деятельности; - понимание важности проектной деятельности в жизни человека; - владение содержанием, последовательностью проектных действий; - знание целей, задач, содержания и результатов проектирования; - знание методических средств реализации проектной деятельности; - знание требований к проектному процессу и его конечному результату; - осознание смысла и значения проектирования в повышении профессиональной компетентности.

Технологический - личный опыт творческой проектной деятельности; - владение методикой проектирования; - наличие навыков проектирования образовательного процесса и образовательной среды; - умение применять традиционные и инновационные методы обучения проектированию; - владение символами проектирования; - сформированное™ навыков исследовательской деятельности; - развитость коммуникативных навыков, позволяющих исследовать, моделировать, прогнозировать и реализовывать процесс общения в различных социальных и возрастных групп: - умение проектировать свою профессиональную карьеру и личностный рост.

Рефлексив- - проектное переживание, видение мира;

но - лично- - проектное мышление;

стный - ориентация на творчество в деятельности;

- развитость креативных способностей, творческого воображения;

- потребность в обучении проектной деятельности;

- проектная направленность психолого-педагогического взаимодействия;

- адекватная самооценка собственного уровня овладения проектной дея-

тельностью.

Таким образом, преломление проектного подхода к профессиональной деятельности педагога-психолога позволяет определить основные направления в развитии профессиональной компетентности, обосновать инновационный характер организации профессиональной деятельности.

Во второй главе «Характеристика программы и методов исследования профессиональной компетентности педагогов-психологов» рассматривается организация и ход проведения основных этапов экспериментального исследования проблемы развития профессиональной компетентности педагогов-психологов в условиях проектной деятельности; обосновываются экспериментальная база, методы и методики исследования.

Экспериментальная работа включала предварительное и основное экспериментальное исследование.

В начале экспериментальной работы нами было проведено предварительное исследование развития профессиональной компетентности педагогов-психологов, в ходе которого происходила разработка и апробация экспериментальных методик, установление адекватности специально подобранных методик цели и задачам работы. Для решения поставленных задач по проблеме исследования, нами использовались метод эксперимента, опросные методы (анкетирование, беседа), тестирование, анализ продуктов деятельности, метод экспертных оценок, статистические методы обработки результатов. На различных этапах экспериментальной работы были использованы методики, позволяющие оценить исследуемые характеристики и свойства (авторская анкета «Удовлетворенность выбором формы профессионального развития», метод экспертной оценки, авторский опросник «Профессиональная компетентность педагога-психолога», методика «Мотивация профессиональной деятельности» К. Замфир (в модификации A.A. Реана), анкета «Профессиональные умения педагога-психолога», «16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла», «Диагностика уровня парциальной готовности к профессиональному саморазвитию»).

Для количественного анализа результатов были использованы стандартные статистические показатели и приемы обработки: медиана (Ме), мода (Мс ) среднее по выборке (М), дисперсия (D), статистический критерий F-критерий Фишера, (р- критерий Фишера (С.А. Айвазян, И.С. Енюков, М. Кен-

дэлл, О.Ю. Ермолаев).

Кроме того, на предварительном этапе определялись состав экспериментальной выборки и экспериментальная база исследования. В эксперименте принимали участие педагоги-психологи, работающие в образовательных учреждениях (всего 174 человека). Деление испытуемых на экспериментальную и контрольные группы происходило по принципу выравнивания основных социально-демографических характеристик групп (возраст, стаж работы, тип образовательного учреждения и др.) с тем, чтобы минимизировать возможное воздействие данных особенностей в качестве дополнительных независимых переменных. Была создана одна экспериментальная группа (группа «Э», 60 педагогов-психологов), охваченная разработанной нами программой сопровождения развития профессиональной компетентности в условиях проектной деятельности, и две контрольные группы. Для контрольной группы «А» (58 педагогов-психологов) предполагалось психологическое сопровождение в части освоения профессиональной компетентности, но без организации проектной деятельности. Участники контрольной группы «В» (56 человек) не охватывались экспериментальной программой психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога-психолога, но посещали методические семинары, практикумы, проводимые городским и областным психологическими центрами.

Важной составной частью экспериментальной работы явилась разработка и обоснование программы психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога-психолога в условиях проектной деятельности, прохождение которой предполагало несколько этапов (организационный, содержательный, технологический и практический).

В качестве основных задач программы выступило развитие профессиональной компетентности в условиях овладения психологами образования современными технологиями проектной деятельности, а также реализация полученных знаний и умений в процессе создания проектов в различных направлениях профессиональной деятельности педагога-психолога.

В ходе обоснования программы сопровождения осуществлялась предварительная диагностика, анализ деятельности педагогов-психологов, документации образовательных учреждений, направленные на изучение условий и возможностей организации проектной деятельности педагогов-психологов в профессиональной сфере, а также на выявление исходного уровня развития их профессиональной компетентности и степени знакомства с проектной деятельностью.

Содержание программы психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога-психолога в условиях проектной деятельности, которое охватывает базовые знания, умения и навыки

различных аспектов профессиональной компетентности и проектной деятельности, было отражено в ее учебно-тематическом плане. Прохождение программы предполагает участие педагогов-психологов экспериментальной группы в лекционно-семинарских занятиях, «круглых столах», деловых играх и групповых дискуссиях, индивидуальных собеседованиях, консультациях, в подготовке и защите творческих проектов профессиональной направленности.

Технологический блок программы психолого-педагогического сопровождения направлен на подготовку педагогов-психологов к овладению технологиями проектной деятельности. Практический этап программы предусматривал ее проведение в основном экспериментальном исследовании.

Основное экспериментальное исследование включало констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. На этапе констатирующего эксперимента было проведено исследование сформированности компонентов профессиональной компетентности педагогов-психологов в экспериментальной и контрольных группах. На этапе формирующего эксперимента была реализована программа сопровождения развития профессиональной компетентности в условиях проектной деятельности в экспериментальной группе педагогов-психологов. Происходило также развитие профессиональной компетентности педагогов-психологов контрольных групп «А» и «В». На этапе контрольного эксперимента было проведено сравнение уровней и показателей развития профессиональной компетентности в экспериментальной и контрольных группах, устанавливалась эффективность разработанной программы сопровождения.

В третьей главе «Эмпирическое исследование реализации проектного подхода в процессе развития профессиональной компетентности педагога - психолога» представлены основные результаты экспериментального исследования развития профессиональной компетентности педагогов-психологов в условиях проектной деятельности и их анализ.

Для проведения констатирующего эксперимента на основе теоретического анализа и результатов предварительного исследования были определены критерии и показатели, по которым проводилось сравнение контрольной и экспериментальной групп:

- характеристики проектной деятельности (степень знакомства педагогов-психологов с элементами проектной деятельности, использование педагогами-психологами проектной деятельности для решения профессиональных задач);

- показатели развития профессиональной компетентности (условия развития профессиональной компетентности, формы повышения профессиональной компетентности, критерии уровня развития профессиональной компетентности, включавшие когнитивный, операционно-практический, мотивационно-ценностный и личностный критерии).

Полученные с помощью анкетирования результаты, соответствующие со-

держанию первого критерия и оцениваемые по содержательно-целевому, технологическому и рефлексивно-личностному критериям показывают, что степень знакомства с проектной деятельностью и овладения ею, находится по всем показателям на среднем и ниже среднего уровнях (таблица 2).

Таблица 2.

Освоение проектной деятельности педагогами-психологами на этапе кон-

статирующего эксперимента

Критерии освоения Экспери-

проектной деятельности ментальная Контрольные группы

группа

«Э» «А» «В»

Содержательно-целевой

Среднее значение 2,16 2,1 1,96

Дисперсия 0,089 0,007 0,012

Технологический

Среднее значение 1,8 1,94 1,8

Дисперсия 0,05 0,09 0,028

Рефлексивно-личностный

Среднее значение 2,06 2,1 1,94

Дисперсия 0,07 0,13 0,028

Анализ отдельных групп вопросов показывает понимание педагогами-психологами важности проектной деятельности (2,3; 2,2 и 2,0); осознание содержания проектной деятельности и ее роли в повышении профессиональной компетентности (2,2; 2,3 и 2,1). Результаты по отдельным показателям также свидетельствуют о том, что педагоги-психологи испытывают определенные трудности в овладении содержанием проектирования, в освоении методических средств проектной деятельности. Испытуемым не хватает личного опыта проектной деятельности, навыков проектирования образовательной среды.

Изучение форм и методов развития профессиональной компетентности педагогов-психологов в практике работы образовательных учреждений показало, что распространенными формами работы являются лекции, теоретические семинары, научно-практические конференции. Наибольшее удовлетворение приносят нетрадиционные формы работы: тренинги, супервизорство, методические консультации. Проектная деятельность в данном направлении работы с педагогами-психологами практически не используется.

Исходный уровень развития профессиональной компетентности педагогов-психологов изучался по основным, выделенным на этапе теоретического исследования проблемы, компонентам: когнитивному, мотивационно-ценностному, операционно-практическому, личностному.

Исследование различных сторон профессиональной компетентности пе-

дагогов-психологов (специальной, социальной, индивидуальной, личностной) с помощью опросника «Профессиональная компетентность педагога-психолога» показало, что испытуемые всех групп оценивают их на высоком и среднем уровне. Анализ полученных данных показывает также, что наиболее высоко педагоги-психологи оценивают такие проявления операционно-практического компонента профессиональной компетентности как умение установить доброжелательную атмосферу в общении с учащимися, родителями, педагогами; владение профессиональными и организационными формами работы. Такие характеристики профессиональной компетентности, как умение избежать «эффекта профессионального сгорания», умение оказать результативную помощь в сложных ситуациях, связанных с обучением, поведением, личностными особенностями учащихся, психологами рассматриваются как не достаточно сформированные. Экспертная оценка по данным показателям совпадает с результатами, полученными в экспериментальной и контрольных группах педагогов-психологов.

Для изучения мотивационно-ценностного компонента была также использована методика диагностики мотивации профессиональной деятельности К. Замфир, показавшая, что преобладающим мотивом является внешний положительный мотив (стремление к продвижению по работе, потребность в достижении социального престижа и уважения со стороны других, заработок).

Таким образом, анализ полученных данных показывает, что существенных отличий в удовлетворенности выбором методической формы обучения, способствующей развитию профессиональной компетентности, в оценке овладения компонентами проектной деятельности, в показателях развития профессиональной компетентности в экспериментальной и контрольных группах на констатирующем этапе исследования не выявлено. Статистический анализ различий по всем выделенным показателям с помощью ф-критерия Фишера (было проведено статистическое сравнение по 38 показателям, для каждого из которых рассчитывался данный критерий) также обнаружил, что на констатирующем этапе исследования по всем показателям между экспериментальной и контрольными группами не имеется значимых различий (для Ро,о5 )•

Формирующий этап исследования включал проведение разработанной программы сопровождения развития профессиональной компетентности педагогов-психологов в условиях проектной деятельности для испытуемых экспериментальной группы. Программа была реализована через различные формы обучения и организации проектной деятельности, направленные на теоретическую и практическую подготовку в сфере повышения профессиональной компетентности, освоения проектной деятельности, самостоятельную разработку и реализацию творческих проектов по различным направлениям профессиональной деятельности педагога-психолога образовательного учреждения. Заверше-

нием программы сопровождения развития профессиональной компетентности педагога-психолога было проведение круглого стола, в ходе которого были обсуждены положительные и проблемные моменты в разработке и реализации творческих проектов, дальнейшие перспективы по использованию проектной деятельности в работе психолога образования и презентация творческих проектов профессиональной направленности, подготовленных педагогами-психологами.

В контрольной группе «А» программа была реализована в отношении компонентов профессиональной компетентности, но без овладения профессионально-ориентированной проектной деятельностью. Контрольная группа «В» не включалась в экспериментальную программу.

На контрольном этапе эксперимента было проведено повторное диагностическое исследование по всем выделенным критериям и показателям, содержавшее описанный ранее комплекс методик, использовавшихся в ходе конста-

□ содержательно-целевой □ технологический □ рефлексивно-личностный

Рис. 1. Основные результаты освоения проектной деятельности педагогами-психологами на контрольном этапе эксперимента в экспериментальной и

контрольных группах Усл. обозначения: ЭГ - экспериментальная группа; КГ «А» - контрольная группа «А»; КГ «В» - контрольная группа «В»

Сравнение полученных на этапе контрольного эксперимента результатов в экспериментальной и контрольных группах проводилось как средствами качественного анализа, так и с помощью статистической обработки (Р-критерия Фишера, (р-критерия Фишера, %2 -критерия) по двум направлениям: освоение проектной деятельности и развитие профессиональной компетентности. Прак-

тически по всем проведенным методикам были обнаружены существенные, статистически значимые различия между экспериментальной и контрольными группами.

По выделенным характеристикам проектной деятельности произошли значительные изменения между показателями экспериментальной и контрольных групп. Результаты диагностики овладения проектной деятельностью (рис. 1) по указанным ранее критериям (содержательно-целевому, технологическому и рефлексивно-личностному) показывают, что в экспериментальной группе все показатели значительно выше соответствующих в контрольных группах.

Завершение программы сопровождения позволило выявить отличия всех групп испытуемых и по показателям развития профессиональной компетентности (таблица 3).

Таблица 3.

Показатели развития профессиональной компетентности на контрольном

этапе эксперимента по F-критерию Фишера

Экспериментальная группа Контрольные группы

Когнитивный компонент 1,73 1,25

Мотивационно - ценностный 1,28 1,04

Личностный компонент 1,48 1,105

Операционно-практический 1,53 1,18

Также были выявлены различия в развитии мотивационно-ценностного компонента ср-критерию Фишера, что дает основание утверждать, что в экспериментальной группе наиболее выражен внутренний мотив профессиональной деятельности. Произошли статистически значимые (по F-критерию Фишера) изменения в таких профессионально важных умениях, как умение формулировать психологическую задачу (F=l,98), умение вырабатывать множество идей в профессиональной деятельности (F=l,97); умение оказать результативную помощь в сложных ситуациях (F = 1,708); умение установить доброжелательную атмосферу в общении (F = 2,01).

Получены также значимые различия по шкалам опросника Кеттелла (по ф-критерию Фишера) «Мышление», «Эмоциональная стабильность», «Консерватизм - радикализм», «Самоконтроль», что указывает на формирование профессионально важных качеств личности в ходе формирующего эксперимента.

Подтверждение эффективности реализованной программы сопровождения на этапе формирующего эксперимента осуществлялось и путем сравнительного анализа результатов констатирующего и формирующего эксперимента. Статистический анализ показателей, полученных в одной и той же выборке испытуемых на разных этапах исследования, который был проведен с помощью X2 -критерия, обнаружил, что в ходе реализации программы в эксперименталь-

ной группе произошли значительные изменения. Так, данные по компонентам профессиональной компетентности составляют 15,04; 16,8; 18,25; 14,92, что превышает значение %г > (11,34).

В заключении проводится обобщение результатов исследования. Описаны выделенные при проведении исследования проблемы и задачи, а также перспективы их дальнейшего изучения.

Анализ полученных результатов подтверждает выдвинутую гипотезу исследования и позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Профессиональная компетентность педагога-психолога представляет собой сложную систему взаимосвязанных психических процессов и свойств личности специалиста, проявляющуюся в самостоятельном и качественном выполнении задач профессиональной деятельности.

2. Значимым инновационным средством развития профессиональной компетентности педагога-психолога является проектный подход, обеспечивающий возможность включения личности (коллектива и пр.) в процесс разработки и реализации проектов, организацию профессиональной деятельности как проектной. Проектная деятельность включает совокупность действий, направленных на достижение цели по исследованию и разрешению психолого-педагогических задач развития субъектов образовательного процесса.

3. Критерии сформированное™ проектной деятельности педагога-психолога, являющиеся ее сущностными характеристиками, включают содержательно-целевой, технологический, рефлексивно-личностный компоненты и служат основой психолого-педагогической диагностики.

4. Программа психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога-психолога, включающая организационный, содержательный, технологический и практический компоненты, позволяет обеспечить переход к профессионально-ценностному уровню профессиональной компетентности.

5. Экспериментальное исследование демонстрирует эффективность разработанной технологии реализации проектного подхода в формировании профессиональной компетентности педагога-психолога, построенной на основе развернутого формирования полноценной структуры деятельности, в том числе и профессиональной.

Перспективными направлениями изучения проблемы развития профессиональной компетентности педагога-психолога могут быть: теоретический и эмпирический анализ особенностей формирования проектных умений на разных этапах профессиональной деятельности педагогов-психологов; создание экспериментальных программ по развитию профессиональной компетентности в проектной профессиональной деятельности психологов различных образовательных учреждений (детский сад, школа, вуз, учреждение дополнительного

образования и др.); создание обучающих семинаров по внедренным авторским проектам для практических психологов образовательных учреждений.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях в ведущих рецензируемых научных журналах по перечню ВАК РФ:

1. Фещенко, Е.М. Проектный подход: его роль и место в формировании профессиональной компетентности педагога-психолога / Е.М. Фещенко // Образование и общество. - №6. - 2008. - С. 45-50 [0,33 п.л.].

2. Фещенко, Е.М. Проектная деятельность педагога-психолога / Е.М. Фещенко // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - Научный журнал. - СПб., 2007. - С. 489-493 [0,28 п.л.].

3. Матяш, Н.В., Фещенко, Е.М. Проектный подход к развитию профессиональной компетенции педагогов-психологов // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. - №4. - 2008 [0,5 пл.].

а также в следующих публикациях автора:

4. Фещенко, Е.М. Становление самосознания в подростковом возрасте как источник формирования Я-концепции / Е.М. Фещенко // Модернизация педагогического процесса в образовательных учреждениях. — Калуга: Калужское отделение Педагогического общества России, 2002. - С. 13-15 [0,14 пл.].

5. Фещенко, Е.М. Позиция педагога-психолога в образовательном учреждении / Е.М. Фещенко // Современные проблемы обучения: Сборник статей по материалам 10 международной научно-практической конференции. - Брянск: Изд-во БГУ, 2003. - С. 117-119 [0,13 пл.].

6. Фещенко, Е.М. Проектная деятельность психолога / Е.М. Фещенко // Психолого-педагогические проблемы развития современного образования: Материалы научно-практической конференции. - Брянск: БИПКРО, 2003. — С. 3637 [0,1 пл.].

7. Фещенко, Е.М. Обучение психологов-практиков проектной деятельности / Е.М. Фещенко // Вестник Брянского государственного университета. -№1. - 2004. - С. 28-29 [0,1 пл.].

8. Фещенко, Е.М. Сотрудничество психолога и родителей в решении вопросов воспитания / Е.М. Фещенко // Психолого-педагогические проблемы воспитания подрастающего поколения: Материалы Международной научно-практической конференции. - Брянск: Изд-во БГУ, 2004. - С. 142-145 [0,19 пл.].

9. Фещенко, Е.М. Проектная деятельность как средство развития профессиональной компетентности педагога-психолога / Е.М. Фещенко // Актуальные проблемы педагогики и образования: Сборник статей докторантов, аспирантов, соискателей. - Брянск: Изд-во БГУ, 2005. - С. 137-140 [0,19 пл.].

10. Матяш, It.B., Фещенко, Е.М., Матюхина, П.В. Проектная деятельность педагога-психолога: Методическое пособие / Н.В. Матяш, Е.М. Фещенко, П.В. Матюхина. - Брянск: БИПКРО, 2007. - 51 с. [2 п.л.]

11. Фещенко, Е.М. Развитие профессиональной компетентности педагога-психолога в условиях проектной деятельности: Учебно-методическое пособие / Е.М. Фещенко. - Брянск: БИПКРО, 2008. - [3,2 п.л.].

12. Фещенко, Е.М. Теоретические основы проектной деятельности педагога-психолога / Е.М. Фещенко // Интеграция образования, науки и практики в системе подготовки и переподготовки работников потребкооперации: Материалы Международной научно-практической конференции. Часть 2. - Брянск: Брянский филиал Российского университета кооперации, 2008. - С. 292-296 [0,28 п.л.].

13. Фещенко, Е.М. Формирование профессиональной компетентности педагога-психолога / Е.М. Фещенко // Актуальные вопросы подготовки специалиста в контексте современных преобразований: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Орел: Изд-во ОГУ, 2008. - С. 119-123 [0,3 п.л.]

14. Фещенко, Е.М. Критерии сформированное™ компонентов профессиональной компетенции педагогов-психологов / Е.М. Фещенко // Социально-психологические проблемы ментальности/менталитета: Материалы VIII международной конференции. Часть 2. - Смоленск: Изд-во СмолГУ, 2008. - С. 229134 [0,4 пл.].

Подписано в печать 17.11.2008 Формат 60x84 1/16 Печать офсетная. Бумага офсетная. Тираж 100 экз. Заказ №_

Отпечатано в подразделении оперативной полиграфии Брянского института повышения квалификации работников образования 241036, г. Брянск, ул. Бежицкая, 24

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Фещенко, Елена Михайловна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Теоретическое исследование проблемы развития профессиональной компетентности педагога-психолога с позиции проектного подхода.

1.1. Структура и содержание профессиональной компетентности педагога-психолога

1.2. Проблема развития профессиональной компетентности педагогов-психологов в современном научном знании.

1.3. Проектный подход в системе профессиональной деятельности педагога-психолога.

1.4. Критерии сформированности профессиональной компетентности педагогапсихолога с позиции проектного подхода.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Характеристика программы и методов исследования профессиональной компетентности педагогов-психологов.

2.1. Общая организация исследования.

2.2. Программа психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога-психолога в условиях проектного подхода.

2.3. Обоснование и разработка методики диагностики профессиональной компетентности педагога-психолога.

Выводы по главе 2.

Глава 3. Эмпирическое исследование реализации проектногоподхода в процессе развития профессиональной компетентности педагога-психолога.

3.1. Исследование профессиональной компетентности педагогов-психологов.

3.2. Реализация программы психолого-педагогического сопровождения.

3.3. Анализ результатов экспериментальной работы.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации по психологии, на тему "Проектный подход к развитию профессиональной компетентности педагогов-психологов"

Актуальность исследования. Повышение профессионализма и компетентности субъектов образовательного процесса является одной из ведущих тенденций развития современной образовательной ситуации, осуществляющейся на фоне активных инновационных процессов в социальной и экономической сферах жизни российского общества. Непрерывность образования, его лабильность ставят специалистов перед необходимостью понимания основных приоритетов и направлений развития профессиональной области, адаптации к быстро меняющимся условиям жизни и профессиональной деятельности. Это становится возможным лишь при наличии высокого уровня профессиональной компетентности, актуализации творческих способностей специалистов образования, в том числе и педагогов-психологов, как активных субъектов образовательной практики. Сфера профессиональной деятельности педагога-психолога предполагает непрерывное обогащение его профессиональных возможностей и личностных качеств в соответствии с идеалами культуры, нравственности, профессионализма.

Анализ психолого-педагогических аспектов становления и развития службы практической психологии образования и специальности «педагог-психолог» в нашей стране, представленные в трудах А .Г. Асмолова, М.Р. Битяновой, И.В. Дубровиной, Ю.М. Забродина, А.Г. Лидерса, Р.В. Овчаро-вой, A.M. Прихожан, Р.С. Немова, Е.И. Рогова, В.В. Рубцова и многих других ученых, акцентирует внимание на потребности общества в педагогах-психологах, способных оказать позитивное влияние на образовательный процесс, реализовать приоритетные цели модернизации российского образования, и выдвигает в разряд весьма актуальных проблем - проблему развития их профессиональной компетентности.

Обзор научных работ в проблемном поле нашего исследования показывает наличие разных подходов к пониманию профессиональной компетентности педагога-психолога: в качестве системного образования, включающего аспекты философского, психологического, социологического, культурологического, личностного уровней (Т.М. Буякас, Е.А. Климов, Д.В. Оборина, В.Д. Шадриков и др.); в качестве личностной характеристики (Л.И. Ан-цыферова, В.А. Бодров, М.В. Молоканов, Р.Х. Шакуров и др.); в контексте профессиональной деятельности (Г.С. Абрамова, Г.А. Акопов, И.В. Дубровина, В.Ф. Енгалычев, Е.А. Климов, В.В. Столин и др.); в качестве важнейшей характеристики подготовленности психолога (Н.А. Аминов, Г.М. Бело-крылова, Е.И. Исаев, Р.В. Овчарова, Н.В. Самоукина и др.); в контексте психологической культуры (Я.Л. Коломинский, JI.C. Колмогорова, Н.Н. Обозов и др.). Несмотря на многогранность и многоаспектность подходов к изучению профессиональной компетентности педагога-психолога, проблема ее развития в условиях непрерывного образования в современной науке рассмотрена далеко не полно, что активизирует поиск инновационных методов и средств, адекватных современной образовательной ситуации и тенденциям социально-экономического развития.

Системообразующим подходом, положительно влияющим на развитие личности и усиливающим развивающий эффект образовательных программ является проектный подход, инновационный характер которого в психологической науке и практике состоит в возможности реализации идей JT.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина о механизмах развернутого формирования полноценной структуры деятельности, в том числе и профессиональной. Это позволяет рассматривать проектный подход в качестве эффективного средства развития профессиональной компетентности педагога-психолога, как в условиях непрерывного образования, так и в профессиональной деятельности. Проектный подход обеспечивает возможность включения личности (коллектива, социальных институтов и пр.) в процесс разработки и реализации проектов, организацию профессиональной деятельности как проектной (Н.Н. Нечав, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, И.А. Сасова, В.Д. Симоненко, К.Н. Поливанова, Е.С. Полат, Н.В. Матяш и др.).

Проведенный анализ показал, что в настоящее время можно констатировать наличие противоречий между

Необходимость разрешения существующих противоречий и недостаточность разработанности проблемы обусловили выбор темы исследования: «Проектный подход в развитии профессиональной компетентности педагогов-психологов».

Объект исследования: профессиональная компетентность педагога-психолога системы образования.

Предмет исследования: развитие профессиональной компетентности педагога-психолога на основе проектного подхода.

Гипотезой исследования является предположение о том, проектный подход является значимым средством развития профессиональной компетентности педагога-психолога. Развитие профессиональной компетентности педагога-психолога может быть обеспечено, если: обосновано содержание, критерии и уровни сформированности профессиональной компетентности педагога-психолога; разработана технология реализации проектного подхода в развитии профессиональной компетентности педагога-психолога, представлен инструментарий диагностики профессиональной компетентности в условиях непрерывного образования

2. Выявить критерии и показатели, определяющие уровень сформированности профессиональной компетентности педагога-психолога.

3. Обосновать и экспериментально проверить профессионально ориентированные формы проектной деятельности, адекватные основным характеристикам профессиональной компетентности педагога-психолога.

4. Разработать и апробировать программу психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога-психолога с позиции проектного подхода.

Методологическую основу исследования составляют общенаучный системный подход (А.А Бодалев, Б.Ф. Ломов и др.); психологическая теория деятельности (JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.); теория развития личности как субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, А.В. Петровский и др.); акмеологическая концепция развития личности и повышения профессионального мастерства (Б.Г.

Ананьев, А.А. Бодалев, В.Г. Зазыкин, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.); современные подходы к психологическому описанию профессий (Е. А. Климов, Е.С. Романова и др.).

В основу построения технологии развития профессиональной компетентности педагогов-психологов в условиях проектной деятельности легла концепция создания и развития психологической службы, подготовки и переподготовки психологов-практиков, разработанная А.Г. Асмоловым, И.В. Дубровиной, Ю.М. Забродиным, В.В. Рубцовым и др., научные положения о развитии личности психолога в профессиональной деятельности (А.А. Бодалев, Е.Д. Божович, И.В. Дубровина и др.), а также идеи о развивающем потенциале проектной деятельности в образовательном процессе рассмотренные в трудах Г.П.Щедровицкого, Н.Н.Нечаева, В.Д.Симоненко, Н.В.Матяш, Ю.В. Громыко, В.И. Слободчикова и др.

Использованы общие принципы, средства и способы проектирования образовательного процесса, выделяемые в исследованиях Ю.К. Бабанского, В.Я. Ляудис, А.Б. Невелева, В.Д. Семенова и др.

Важные идеи для построения профессиональной, личностно-ориентированной учебной деятельности содержатся в концепции личностно-деятельностного (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев) и личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская) подхода в обучении.

Опытно-экспериментальная база исследования:

В исследовании можно выделить ряд последовательных этапов:

На первом этапе (2004-2005г.г.) проводилось исследование научной литературы по проблеме развития профессиональной компетентности педагога-психолога, дан анализ тенденций современного образования, рассмотрены возможности проектного подхода в профессиональной деятельности психолога системы образования; проводилось пилотажное исследование профессиональной компетентности педагогов-психологов образовательных учреждений. На базе всех собранных данных была выявлена актуальность данного исследования, определены цель, предмет, задачи и сформулирована рабочая гипотеза.

На втором этапе (2005-2006г.г.) была разработана программа сопровождения развития профессиональной компетентности педагогов-психологов с позиции проектного подхода, проведена работа по ее апробации; проводились исследования, направленные на выявление условий развития профессиональной компетентности психологов; разработана и апробирована методика диагностики профессиональной компетентности психолога; проведена экспериментальная работа.

На третьем этапе (2006-2007г.г.) был завершен эксперимент по проверке рабочей гипотезы, проведено обобщение и анализ результатов экспериментальной работы, определены перспективы совершенствования проектного подхода, как одного их важных условий развития профессиональной компетентности педагогов-психологов.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- уточнено содержание и структура профессиональной компетентности педагога-психолога, выделены основные компоненты - когнитивный, операционно-практический, мотивационно-ценностный, личностный, и уровни их сформированности.

- разработаны научно-методические основы и представлена технология реализации проектного подхода в развитии профессиональной компетентности педагогов-психологов, обеспечивающая переход к профессионально-ценностному уровню профессиональной компетентности, на основе проектирования профессиональной деятельности и профессионального саморазвития;

Теоретическая значимость исследования определяется вкладом в решение проблемы научного обоснования профессиональной компетентности педагога-психолога и процесса ее развития с позиции проектного подхода: на основе теоретического анализа углублено и расширено представление и потенциале проектного подхода в ряду других на конкретно научном уровне методологии психологической науки;

-доказана эффективность проектного подхода в развитии профессиональной компетентности педагогов-психологов, обоснован его развивающий потенциал;

Практическая значимость исследования: смоделирована и апробирована технология развития профессиональной компетентности педагогов-психологов в условиях проектной деятельности, раскрыты механизмы ее реализации; разработанная технология является алгоритмом, создающим основу для продуктивного ее использования в различных направлениях деятельности педагога-психолога;

- разработка и реализация критериев профессиональной компетентности создают предпосылки для качественной оценки уровней развития профессиональной компетентности педагогов-психологов образовательных учреждений;

- изданы учебно-методические пособия и разработаны методические рекомендации по развитию профессиональной компетентности педагога-психолога в условиях проектной деятельности;

- накопленный в ходе исследования эмпирический материал, разработанная программа сопровождения, анкеты, опросники, тесты и методики могут быть использованы в общеобразовательных школах, учреждениях дополнительного образования, институтах повышения квалификации работников образования; материалы диссертационного исследования могут быть использованы при разработке и внедрении инновационных технологий в профессиональной деятельности педагогов-психологов; для совершенствования профессиональной подготовки педагогов-психологов в системе непрерывного образования; при определении содержания образования педагогов-психологов в вузе, при проведении спецкурсов и факультативных занятий.

Положения, выносимые на защиту:

4. Проектная деятельность в структуре профессиональной практики педагога-психолога, с одной стороны, - является способом организации образовательного пространства, в котором роль педагога-психолога определяется функциями управления и коррекции деятельности и личностных изменений субъектов образовательного процесса, с другой, - средством развития собственных профессиональных качеств и реализации профессиональных планов. Основными компонентами проектной деятельности педагога-психолога, оказывающими существенное влияние на развитие профессиональной компетентности являются: цель проектирования; предмет проектирования; объект, на который направлена проектная деятельность, технология (алгоритм) проектной деятельности как совокупность операций, действий, процедур; методы проектирования; средства проектирования; условия; результат.

5. Психолого-педагогическое сопровождение развития профессиональной компетентности педагога-психолога — многоуровневое взаимодействие субъектов образовательного процесса, направленное на разрешение актуальных проблем профессионального развития. Программа психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога-психолога в условиях проектного подхода состоит из четырех этапов: организационного, содержательного, технологического и практического.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных положений; применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования; логикой проведения эксперимента; анализом специальной литературы по избранной проблеме; репрезентативностью экспериментальных данных, надежностью и валидностью методик, применяемых в исследовании; сочетанием количественного и качественного анализа материала, подтвержденного использованием методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись на протяжении всего периода исследования. Основные положения диссертации неоднократно обсуждались на кафедрах педагогики и психологии, на методических семинарах преподавателей в Брянском государственном педагогическом университете, на научно-практических конференциях (Калуга, 2002г.; Брянск, 2003 г., 2004 г., 2007г.; Орел 2008 г.; Смоленск 2008г.), на методических семинарах педагогов-психологов общеобразовательных учреждений г. Брянска и области, а также на методических совещаниях работников образования школы №37 г. Гомеля Республики Беларусь и школа № 922 г. Москвы.

Внедрение результатов осуществлялись через организацию экспериментальной работы на базе Брянского института повышения квалификации работников образования (БИПКРО), Брянского областного и городского центров психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков. Материалы исследования включены в содержание программ подготовки и повышения квалификации педагогов-психологов Брянской области, в учебный процесс кафедры психологии БГУ (спецкурс «Проектная деятельность педагога-психолога»).

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, содержит таблицы, рисунки, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе 3

При проведении нашего исследования актуальной являлась проблема разработки критериев и показателей эффективности влияния проектного подхода на развитие профессиональной компетентности педагогов-психологов.

Были определены основные компоненты профессиональной компетентности педагога-психолога. Эти компоненты обусловлены особенностями профессиональной деятельности педагогов-психологов и включают в себя наличие знаний, умений, ценностей, мотивов и личностных качеств.

На основании данных критериев нами была разработана программа проведения исследования и получены результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности влияния проектного подхода на развитие профессиональной компетентности педагогов-психологов.

Экспериментальная работа потребовала выделения относительно одинаковых по количественному составу экспериментальной и контрольных групп. В экспериментальную группу вошли 60 педагогов-психологов, контрольную группу «А» составили 58 испытуемых и в контрольную группу «В - 56 человек.

В нашем исследовании была разработана и апробирована программа психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога-психолога в условиях проектного подхода, выделены критерии ее эффективности.

Изучение знаний, умений педагогов-психологов в области проектной деятельности на констатирующем этапе исследования показало, что испытуемые экспериментальной и контрольных групп наиболее высоко оценивают сформированность у себя содержательно-целевого (среднее значение составляет 2,16; 2,1 и 1,96) и рефлексивно-личностного (среднее значение 2,06; 2,1 и 1,94) критерия. Технологический критерий проектной деятельности оценивается испытуемыми ниже, чем другие — средние показатели составили 1,8; 1,94 и 1,8.

Педагоги-психологи отмечают трудности в овладении содержанием проектирования, в знании методических средств обучения проектной деятельности, знании требований к проектному процессу, умениях владения методикой проектирования.

Анализ когнитивного критерия профессиональной компетентности педагогов-психологов с помощью F-критерия Фишера показал, что по степени однородности данный критерий профессиональной компетентности не имеет различий в выборках экспериментальной и контрольных групп.

Изучение мотивационно-ценностного критерия профессиональной компетентности педагогов-психологов позволило увидеть, что для педагогов-психологов экспериментальной и контрольных групп важными мотивами являются внешние положительные мотивы (53,3%; 50%; 51,8%), которые касаются денежного заработка, стремления к продвижению по работе, потребности в достижении социального престижа и уважения со стороны других.

Статистическая значимость рассматриваемых мотивов профессиональной деятельности с помощью критерия Фишера- (р показала, что в экспериментальной и контрольных группах вероятность сходства показателей по внутреннему мотиву (0,19; 0,08), по внешнему положительному мотиву (0,35; 0,16), по внешнему отрицательному мотиву (0,27; 0,135) велика и значительных отличий не наблюдается.

На констатирующем этапе исследования операционно-практический критерий профессиональной компетентности педагога-психолога был изучен через самооценку самих педагогов-психологов и экспертную оценку администрации образовательного учреждения. Наиболее высоко педагоги-психологи экспериментальной и контрольных групп оценивают умение установить доброжелательную атмосферу в общении с учащимися, родителями, педагогами (средний балл 4,15), умение профессионально проводить тренинги, практикумы (средний балл 4,13), умение выстраивать систему в работе (средний балл 4,08). Экспертная оценка по данным умениям совпадает с мнением самих педагогов-психологов.

Изучение личностного критерия профессиональной компетентности педагогов-психологов на констатирующем этапе исследования с помощью 16-факторного личностного опросника Р. Кеттелла позволило выявить, что среди анализируемых характеристик наиболее выражены следующие: общительность (58,3 % педагогов-психологов экспериментальной, 56,9% контрольной группы «А» и 60,7% педагогов-психологов контрольной группы «В»); развитое абстрактное мышление (78,3%) испытуемых экспериментальной и 72,4%) контрольной группы «А» и 69,6% педагогов-психологов контрольной группы «В»).

Для сравнения экспериментальной и контрольных групп по характеристикам личностного критерия профессиональной компетентности мы воепользовались статистическим критерием Фишера fфэмпир.), который показал, что в экспериментальной и контрольных группах вероятность сходства показателей по шкалам «Общение» (0,157; 0,252), «Мышление» (0,754; 1,081), «Эмоциональная стабильность» (0,136; 0,269), «Консерватизм - радикализм» (0,441; 0,376) и «Самоконтроль» (0,723; 0,162) - велика.

После проведения формирующего эксперимента нами было осуществлено сравнение экспериментальной и контрольных групп с помощью тех же методик, что и во время констатирующего эксперимента. Результаты были обработаны с помощью методов математической статистики (F — критерий Фишера, критерий Фишера - (р, статистический критерий х2)

Исследование выделенных параметров в экспериментальной и контрольных группах на этапе контрольного эксперимента позволило нам утверждать, что в ходе формирующего эксперимента у испытуемых экспериментальной группы произошли значительные изменения в критериях профессиональной компетентности, в критериях проектной деятельности, в сравнении с показателями контрольной группы «А и контрольной группы «В» по указанным параметрам.

Так, например, полученные данные по критериям проектной деятельности указывают на изменения в знаниях, умениях и навыках проектной деятельности, произошедших в ходе формирующего этапа исследования в экспериментальной группе: среднее значение содержательно-целевого критерия проектной деятельности в экспериментальной группе составило 2,6, а в контрольной группе «А» - 2,3 ив контрольной группе «В» - 2,0; среднее значение по технологическому критерию проектной деятельности соответственно имеет 2,6; 2,0 и 1,84; сформированность составляющих рефлексивно-личностного критерия в экспериментальной и контрольных группах имеет среднее значения 2,7; 2,2 и 2,12.

Статистически значимые различия наблюдаются в критериях профессиональной компетентности экспериментальной и контрольных групп, что подтверждается полученными значениями F-критерия Фишера: F.m по когнитивному критерию компетентности в экспериментальной группе составляет 1,73, в контрольной группе - 1,25; по мотивационно-ценностному критерию - 1,28 и 1,04; по операционно-практическому критерию - 1,53 и 1,18; по личностному критерию — 1,48 и 1,105, что не превышает значение Fflj.d , и соответственно указывает на различия в выборках экспериментальной и контрольных групп.

Полученные данные по исследованию мотивационно-ценностного компонента и результаты их статистического анализа по критерию Фишера — (р показали также статистически значимые изменения, произошедшие на контрольном этапе исследования: по внутреннему мотиву профессиональной деятельности составляют (рэмпир. (1,66 и 1,68), что превышает (ркритпч„ на уровне 5% (сро,о5= 1,64) и дает основание утверждать, что в экспериментальной группе наиболее выражен внутренний мотив профессиональной деятельности.

Полученные результаты оценки умений педагогов-психологов экспертами и самооценки на контрольном этапе позволяют нам говорить о позитивных изменениях в профессиональных умениях испытуемых экспериментальной группы. Эти изменения статистически значимы, что подтверждается полученными значениями F - критерия Фишера: умение формулировать психологическую задачуFfh-t) =1,98; умение вырабатывать множество идей в профессиональной деятельности =1,97; умение оказать результативную помощь в сложных ситуациях = 1,708; умение установить доброжелательную атмосферу в общении = 2,01.

Полученные значения (рэмпир. > ^критич., на уровне 5% (<;ро,о5~ 1,64), на основании чего можно сделать вывод, что в экспериментальной и контрольных группах различия показателей по определенным личностным факторам значительны, а именно: имеются отличия у педагогов-психологов экспериментальной и контрольных групп по шкале «Мышление» - рэмпир - 1,71 и (рэмпир = 2,63; по шкале «Эмоциональная стабильность» (рэмпир=2,38 и (рэмпир = 2,04; по шкале «Консерватизм - радикализм» (рэмпир. = 1,67 и 1,61; по шкале «Самоконтроль» - фа\тир.= 1,65 и 2,69. По шкале «Общение» у педагогов-психологов разных экспериментальных групп срэмпир.< сркрштч. (0,92 и 1,076), что может указывать на не выраженность различий по данной характеристике.

На контрольном этапе исследования был проведен сравнительный анализ данных изучаемых критериях профессиональной компетентности, полученных в одной и той же выборке испытуемых на разных этапах исследования.

В критериях профессиональной компетентности в экспериментальной группе происходят значительные изменения, отражающие рост ее составляющих. Уровень статистической значимости этих изменений очень высок — значение % - критерия составляет 15,04; 16,8; 18,25; 14,92, что превышает значение % (критич.) = 11,34 и указывает на положительные изменения в данной характеристике.

Проведенные статистические расчеты с помощью критерия Фишера -(р по личностному критерию профессиональной компетентности показали, что имеются статистически значимые изменения для всех характеристик личностного критерия: по шкале «Общение» ((рэмпир. = 1,37); по шкале «Мышление» ((рэмпир. = 7,45); по «Эмоциональной стабильности» {(рэмпир. = 2,95); по шкале «Консерватизм - радикализм» {(рэмпир. =3,63); по самоконтролю {(рэмпир. = 3,17), что превышает значение ((ркрит.). Следовательно, мы можем говорить об позитивных изменениях в характеристиках личностного критерия профессиональной компетентности педагогов-психологов экспериментальной группы на разных этапах исследования.

Таким образом, участие педагогов-психологов экспериментальной группы в программе сопровождения развития профессиональной компетентности в условиях проектной деятельности оказывает, хотя и не абсолютное, но весьма существенное влияние на развитие всех критериев профессиональной компетентности.

Основываясь на полученных в ходе опытно-экспериментальной проверки результатах, можно констатировать, что для всех выделенных критериев профессиональной компетентности характерна устойчивая динамика и рост. Это экспериментально доказывает ранее выдвинутое предположение о том, что проектный подход является значимым средством развития профессиональной компетентности педагога-психолога, если ее предметом становятся профессиональная деятельность и личностные особенности педагога-психолога.

Заключение

В концепции модернизации российского образования отмечается, что общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся. Поиск новых средств и методов формирования творческой личности, способной к свободному самоопределению себя в обществе - актуальная задача психологической науки и практики. Социально-экономические изменения в обществе способствуют быстрому преобразованию системы образования: иными становятся ее запросы и потребности, меняется круг вопросов, которые приходится решать специалистам образовательных учреждений.

В решении проблем образования важную роль отводится педагогам-психологам, которые призваны своевременно проблемы развития школьников с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, оказывать методическую и психологическую поддержку педагогам, создавать и использовать психологически оправданные методы, формы и средства учебно-воспитательной, диагностической и коррекционно-развивающей работы. Качественное выполнение всех этих функций возможно лишь при высоком уровне профессиональной компетентности.

Анализ специальной литературы, диссертационных исследований показал, что к настоящему времени концептуальные основы понятий «компетентность», «профессиональная компетентность» в основном разработаны. Однако, определение условий и средств развития профессиональной компетентности педагогов-психологов изучены недостаточно.

Значимым инновационным средством развития профессиональной компетентности педагога-психолога является проектный подход, обеспечивающий возможность включения личности в процесс разработки и реализации проектов.

В высших учебных заведениях будущие педагоги-психологи получают подготовку по проектной деятельности в процессе изучения психолого-педагогических, обществоведческих дисциплин, специальных курсов. Но часто такая подготовка не носит целенаправленного и систематического характера, поэтому педагоги-психологи в недостаточной мере владеют теорией и методикой проектной деятельности.

Выявленные проблемы позволяют нам говорить о противоречиях между социальным заказом общества на профессионально компетентного педагога-психолога, новыми задачами, которые ставит перед ним образовательный процесс, и недостаточно изученными возможностями и особенностями развития профессиональной компетентности в условиях профессиональной деятельности. А также существует противоречие между возможностью проектного подхода и ограниченностью использования его развивающего потенциала в практике вузовской и послевузовской подготовки педагогов-психологов.

Эти противоречия обозначили проблему использования проектного подхода к развитию профессиональной компетентности педагогов-психологов. Актуальность и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы настоящего исследования, целью которого было теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности проектного подхода в решении проблемы развития профессиональной компетентности педагога-психолога.

Для достижения поставленной цели, нами были выявлены сущность и содержание профессиональной компетентности педагога-психолога, проанализирована степень разработанности проблемы ее развития в современных психолого-педагогических исследованиях.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что имеется объективная основа для выделения понятий «компетентность», «профессиональная компетентность», «профессиональная компетентность педагога-психолога». В настоящее время нет однозначного подхода к определению данных понятий.

Ссылаясь на исследования современных ученых, мы дали рабочее определение понятию «профессиональная компетентность педагога-психолога», рассматривая ее как сложную систему взаимосвязанных психических процессов и свойств личности специалиста, обусловленная базовыми знаниями и умениями, способностями, проявляющаяся в самостоятельном и качественном выполнении задач профессиональной деятельности.

Нами были выделены критерии и показатели профессиональной компетентности педагога-психолога, такие как когнитивный, операционно-практический, мотивационно-ценностный и личностный, содержащие необходимые для выполнения профессиональной деятельности педагога-психолога знания, умения, профессионально важные качества, готовность использовать теоретические знания и практический опыт для решения профессиональных задач.

Проведенный анализ условий развития профессиональной компетентности позволил нам разработать модель целостного процесса развития профессиональной компетентности педагогов-психологов.

Развитие профессиональной компетентности педагогов-психологов мы рассматриваем с точки зрения разных подходов: компетентностного, дея-тельностного, системного, комплексного, результативного, аксиологического, акмеологического. Поскольку проблема развития профессиональной компетентности педагога-психолога в целом достаточно нова, обобщение и интеграция накопленного теоретико-эмпирического материала возможны на базе инновационного для современной психологической практики проектного подхода.

Несмотря на широкую представленность исследований по теории и практике проектной деятельности, данный феномен не нашел своего достаточного отражения в профессиональной деятельности педагогов-психологов.

Анализ теоретических исследований и психологической практики позволил нам определить проектную деятельность педагога-психолога, выявить ее структурные компоненты, рассмотреть различные подходы к структурированию проекта. Нами отмечено, что проектная деятельность это совокупность проектных действий, заключающихся в достижении сознательно поставленной цели по исследованию и разрешению психолого-педагогических задач, направленных на развитие субъектов, может быть развернута во всех направлениях профессиональной деятельности педагога-психолога.

В нашем исследовании мы разработали и апробировали программу психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагогов-психологов, которая представляет собой единство цели, задач, субъектов, методов, форм, условия, показатели ее эффективности.

Программа психолого-педагогического сопровождения включает в себя четыре блока: организационный, содержательный, технологический и практический, которые, выполняя собственные специфические функции, тесно связаны друг с другом, что повышает уровень эффективности реализации программы сопровождения. В программе сопровождения мы стремились реализовать многоуровневое взаимодействие, с тем, чтобы сохранить преемственность различных образовательных ступеней и профессиональной подготовки: вуз, система повышения квалификации, профессиональной саморазвитие.

Необходимые для овладения проектной деятельностью знания, умения и навыки послужили основой для выделения следующих разделов: «Введение в проблему проектной деятельности», «Теоретические основы проектной деятельности», «Теоретические основы профессиональной компетентности» «Рефлексия и итоговый контроль».

В ходе исследования установлено, что наиболее эффективными методами подготовки педагогов-психологов к проектной деятельности являются тренинги, методические консультации, деловые игры, творческие проекты, то есть те формы, где педагоги-психологи в качестве субъектов процесса обучения могли самостоятельно и творчески овладеть необходимыми знаниями, умениями и навыками.

Программа получила положительную оценку экспертов и успешно прошла экспериментальную проверку.

Для определения профессиональной компетентности педагогов-психологов нами использовались валидные и надежные методики, которые исследуют ее отдельные характеристики. Предложенная нами методика «Диагностика профессиональной компетентности педагогов-психологов» носит интегрирующий характер, составлена на основе критериев профессиональной компетентности. Возможности данной методики заключаются в получении информации об уровне профессиональной компетентности, в оказании помощи специалисту в осознании профессиональных и личностных проблем, в формировании потребности в саморазвитии и самосовершенствовании.

Проведенная опытно-экспериментальная работа показала высокий потенциал проектного подхода в качестве методического средства организации непрерывного образования педагогов-психологов и его значительного влияния на развитие профессиональной компетентности.

Через выполнение профессионально направленных творческих проектов педагоги-психологи осознали личный смысл профессиональной деятельности, у них появилась заинтересованность в совершенствовании профессионально важных качеств.

3. Критерии сформированности проектной деятельности педагога-психолога, являющиеся ее сущностными характеристиками, включают содержательно-целевой, технологический, рефлексивно-личностный компоненты и служат основой психолого-педагогической диагностики.

Выполненное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов поставленной проблемы. Перспективными направлениями изучения проблемы развития профессиональной компетентности педагога-психолога могут быть: теоретический и эмпирический анализ особенностей формирования проектных умений на разных этапах профессиональной деятельности педагогов-психологов; создание экспериментальных программ по развитию профессиональной компетентности в проектной профессиональной деятельности психологов различных образовательных учреждений (детский сад, школа, вуз, учреждение дополнительного образования и др.); создание обучающих семинаров по внедренным авторским проектам для практических психологов образовательных учреждений.

148

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Фещенко, Елена Михайловна, Брянск

1. Абрамова, Г.С. Практическая психология: учебник для студентов вузов. / Г.С. Абрамова. - Изд.6-е. - М.: Академический Проект, 2001. - 480с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности. / К.А. Абульханова-Славская. — М.: Наука, 1980. 333 с.

3. Аминов, Е.А. Специальные особенности школьных психологов / Е.А. Аминов, М.В. Молоканов // Психологический журнал. 1992 - Т. 13. - №5. -С.104-110.

4. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Б.Г. Ананьев. -М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996. 274 с.

5. Андреев, В.И Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс / В.И. Андреев. Казань, 1996. - 570 с.

6. Андреева, А.Д. Особенности отношения к учению подростков и старших школьников: дис. канд. психол. наук/ А.Д. Андреева. М., 1989. - 160 с.

7. Андреева, Г.М. Социальная психология: учеб. для вузов / Г.М Андреева. -М.: Аспект-Пресс, 2000. 373 с.

8. Анисимов, С.А. Методы акмеологических исследований / С.А. Анисимов, А.А. Деркач, Н.И. Конюхов, Б.С. Павлов. М., РАГС, 2000.- 382 с.

9. Баннов, И.И. Проектирование как условие развития личностных качеств

10. Банько, Н.А. Формирование профессионально-педагогической компетентности как компонента профессиональной подготовки менеджеров: дис. . канд. пед. наук / Н.А. Банько. Волгоград, 2004. - 175 с.

11. Безниско, Е. Д. Самообразование как условие личностно-профессионального роста учителя: дис. . канд. пед. наук / Е. Д. Безниско .— Ростов-на-Дону 2007. - 145с.

12. Безрукова, B.C. Образовательные технологии: ориентиры для выбора / B.C. Безрукова // Директор школы. 1999. - № 8 - С.76.

13. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. — М.: Педагогика, 1989. — 192 с.

14. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Би-тянова. М.: Генезис, 2000. - 267 с.

15. Битянова, М.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор / М.Р. Битянова. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. 186 с.

16. Богданова, О.В. Самосознание как фактор профессионального самоопределения практического психолога: дис. .канд. психол. наук / О.В. Богданова.- М., 2001. 174 с.

17. Бодалев, А. А. О предмете акмеологии / А. А. Бодалев // Психологический журнал. Т 14. - 1993. - №5.

18. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович; под редакцией Д. И. Фельдштейна. — 2-е изд. — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 352 с.

19. Болыпой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П.Зинченко. СПб.: ЕВРОЛЗНАК, 2004. - 672 с.

20. Большой толковый психологический словарь / под ред. А. Ребера. В 2-х томах. М.: Вече, 2000. - 592 с.

21. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Перемены: пед. журн. 2004. - N2. -С. 130-139.

22. Бочаров, В.М. Компетентностный подход в системе высшего профессионального образования / В.М. Бочаров // Вестник Ставропольского государственного университета 2005. -N40. - С.77-82.

23. Браже, Т.Г. Профессиональная компетентность специалиста как многофакторное явление / Т.Г. Браже.- Л., 1990. 264 с.

24. Буякас, Т.М. Введение в профессии. Учебное пособие для вузов / Т.М.Буякас. М.: Изд-во «Академия», 2007. - 208с.

25. Варданян, Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием: дис. .канд. пед. наук / Ю.В. Варданян. -М., 1998.- 164 с.

26. Вачков, И.В. Введение в профессию «психолог»: учебное пособие / И.В. Вачков, Н.С. Пряжников ; под ред. И.Г. Гриншпуна. М.: Изд-во МПСИ, 2002.-416 с.

27. Верняева, Т.А. Профессионально-личностный портрет психолога: дис. .канд. психол. наук / Т.А. Верняева. СПб, 1997. -216 с.

28. Веселова, В.Г. Проектная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя в условиях широкой социальной конкуренции: дис. .канд. пед. наук / В.Г. Веселова. Армавир, 2001. - 147с.

29. Волков, Ю.Г. Человек: энциклопедический словарь / Ю.Г. Волков, B.C. Поликарпов. М., 1999. - 166 с.

30. Воронцов, А. Формула собственного маршрута: Проектная деятельность как путь к взрослению / А. Воронцов // Первое сентября. — 2001. №78. -С.56.

31. Выготский, JI.C. Педагогическая психология / JI.C. Выготский. М., 1991.-479 с.

32. Гаспарский, В. Праксеологический анализ проектно- конструкторских разработок / В. Гаспарский. М.: Мир, 1978. - 172 с.

33. Генисаретский, О.И. Методологическая организация системной деятельности / О.И. Генисаретский // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология). М. : Стройиздат, 1976. -220с.

34. Голуб, Г.Б. Портфолио в системе педагогической диагностики / Г.Б. Голуб, О.В. Чуракова. — 2005. № 1. — 195с.

35. Грановская, P.M. Элементы практической психологии / P.M. Грановская. -2-е изд., испр. и доп. JL: Изд-во Ленингр. Ун-та, 1988. - 560 с.

36. Громыко, Ю.В. Проектирование и программирование развития образования / Ю.В. Громыко. М.: Московский учебник, 1996. - 545 с.

37. Гуревич, К.М. Проблемы дифференциальной психологии / К.М. Гуревич. -М., 1998.-384с.

38. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. -М., 1996. 507с.

39. Давыдов, Л.Д. К вопросу о компетентностном подходе в образовании / Л.Д. Давыдов // Современные проблемы воспитания и образования:сб. науч. труд. РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2006.- 123 с.

40. Деркач, А.А. Акмеологические основы развития профессионала / А.А. Деркач. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. - 752с.

41. Деркач, А.А. Психология развития профессионала / А.А. Деркач, В.Г. За-зыкин, А.К. Маркова. М., РАГС, 2000. - 356с.

42. Дьюи, Дж. Демократия и образование / Дж. Дьюи: пер. с англ. — М.: Педагогика-Пресс, 2000. — 384 с.

43. Добряков, А.А. Инженерно-психологическое обеспечение творческих форм проектно-конструкторской деятельности: дис. .докт. психол. наук / А.А. Добряков. М., 1996. - 328 с.

44. Дорофеев, А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования / А. Дорофеев // Высш. образование в России : науч.-пед. журн. 2005. — №4. - С. 30-33.

45. Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология / В.Н. Дружинин. СПб.: Питер, 2000. -320 с.

46. Дубровина И.В. Практическая психология образования: учебное пособие / И.В. Дубровина. 4-е изд. - Спб.: Питер, 2006. — 592 с.

47. Елисеев, С.А. Лекции по психологии проектной деятельности школьников / С.А. Елисеев, Н.В. Матяш. Брянск: Изд-во БГУ, 2000. - 132с.

48. Енгалычев, В.Ф. Профессиональная компетентность специалиста в практической юридической психологии / В.Ф.Енгалычев. — М.: Высшая школа психологии, 2004. 286с.

49. Ермолаев, О.Ю. Математическая статистика для психологов / О.Ю. Ермолаев. -М.: МПСИ: Флинта, 2002. 336 с.

50. Забродин, Ю.М. Управление человеческими ресурсами: психологические проблемы / Ю.М. Забродин ; под ред. Ю. М. Забродина, Н. А. Носова. М.: Магистр, 1996. - 216 с.

51. Заморская, Т.В. Психолого-педагогические особенности совершенствования профессиональной компетентности педагогов-психологов в условиях института повышения квалификации: дис. .канд. психол. наук / Т.В. Заморская. Тамбов, 2003. - 226 с.

52. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. М., 1999. - 386 с.

53. Ильин, Г.Л. Теоретические основы проектного образования. / Г.Л.Ильин. -Казань, 1995.-236 с.

54. Исаев, Е.И. Основы проектирования психологического образования педагога: дис. . .док. психол. наук / Е.И. Исаев. М., 1998. - 306 с.

55. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя / И.Ф. Исаев. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. 208 с.

56. Каган, М.С. Человеческая деятельность / М.С. Каган. М., 1986. - 328 с.

57. Калинина, Н.В. Некоторые подходы к оценке эффективности образовательного процесса в постдипломном образовании / Н.В.Калинина // Материалы 6-ой международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андрагогики. СПб.:СПбГАППО, 2006. - 255 с.

58. Кантор, К.М. Дизайн без иллюзий / К.М. Кантор // Декоративное искусство. 1981.-№5.

59. Каприловская, СЛ. Педагогические основы профессиографии / С.Я. Ка-приловская, Р.И. Миттельман, Е.М. Ткаченко, В.Д. Симоненко и др. . -Брянск, 1991.- 175 с.

60. Килпатрик, У.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе / У.Х. Килпатрик, JL: Брокгауз - Ефрон, 1925.

61. Кириллова, Н.М. Педагогические условия повышения специальной компетентности учителя технологии: автореф. дис.канд. пед. наук / Н.М. Кириллова. Курган, 2000. - 205 с.

62. Климов, Е.А. Психология профессионала: Избранные психологические труды / Е.А. Климов. Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 456 с.

63. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Кодлсаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 448с.

64. Кожевникова, Т.А. Компетентностный подход в образовании / Т.А. Кожевникова // Актуальные проблемы развития науки и образования : материалы межвузовской научно-практической конференции. Мурманск: БИ-ЭПП, 2005. -С. 16-21.

65. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование: учебное пособие для высших учебных заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская -М.: издательский центр «Академия», 2005. 235с.

66. Компетенции в образовании: опыт проектирования : сб. науч. тр. / под ред. А.В.Хуторского. М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. - 327 с.

67. Конышева, Н.М. Проектная деятельность младших школьников на уроках технологии: Книга для учителя начальных классов / Конышева Н.М. Смоленск: Ассоциация 21 век, 2006. - 232 с.

68. Кочюнас, Р. Психологическое консультирование и групповая психотерапия / Р. Кочюнас. М.: Изд. Академический Проект. - 2008. - 240 с.

69. Краевский, В.В. Методология научного исследования / В.В. Краевский. -Спб.: СПбГУП, 2001. 280с.

70. Краткий психологический словарь / ред-сост. JI.A. Карпенко; под общей ред. В.А.Петровского, М.Г. Ярошевского. 2 изд., расш., испр. и допол. -Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. - 512 с.

71. Кривцова, С.В. Навыки жизни в согласии с собой и миром / С.В. Кривцова. -М.: «Генезис», 2002. 132 с.

72. Крылова, Н.Б. Культурология образования / Н.Б. Крылова. М.: Народное образование, 2000. - 272 с.

73. Крысько, В.Г. Психология и педагогика: Вопросы-ответы: структурные схемы: Учеб. Пособие для вузов / В.Г. Крысько. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. - 367 с.

74. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя / Н.В. Кузьмина. -М., Высш. шк., 1990. 119 с.

75. Куликова, JI.H. Гуманизация образования и саморазвитие личности / JI.H. Куликова. Хабаровск: ХГПУ, 2001. - 333с.

76. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин. М., 1985.-128 с.

77. Куркин, Е.Б. Управление инновационными проектами в образовании /

78. Е.Б. Куркин. М.: Педагогика. - Пресс, 2001. - 320с.

79. Кухарев, В.Н. На пути к профессиональному совершенству / В.Н. Куха-рев. -М.: Просвещение, 1990. 159 с.

80. Ласыгин, А.Л. Оптимизация личностно-профессионального развития практического психолога, дис. .канд. .психол. наук/ А.Л. Ласыгин —Моска, 1999.-191с.

81. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М., 1985.-304с.

82. Лернер, И.Н. Дидактические основы методов обучения / И.Н. Лернер. — М.: Педагогика. 1981. 186 с.

83. Ляудис, В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе / В.Я. Ляудис. М.: МГУ, 1994. - 160 с.

84. Ляхов, И.И. Проектная деятельность: дис. .док. филос. наук. / И.И. Ляхов -М., 1996.-305с.

85. Марголис, А.А. Стратегия развития высшего психологического образования / А.А. Марголис // Психологическая наука и образование. 1998. - №2.

86. Маркарян, Э.С. Теория культуры и современная наука / Э.С. Маркарян .— М.: Мысль, 1983.- 227с.

87. Маркова, А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя / А.К. Маркова // Педагогика, 1995. №6. - С.55-63.

88. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М., 1996. -308 с.

89. Мартьянова, Г.Ю. Влияние профессиональной мотивации психолога-консультанта на эффективность индивидуального психологического консультирования : дис. .канд.психол. наук / Г.Ю. Мартьянова. -М., 2002. -178 с.

90. Матяш, Н.В. Методы активного социально-психологического обучения: Учебное пособие для вузов / Н.В. Матяш, Т.А. Павлова. М.: Изд-во «Академия», 2007. - 96 с.

91. Матяш, Н.В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования / Н.В. Матяш ; под ред.В.В. Рубцова. — Мозырь: РИФ «Белый ветер», 2000. 286 с.

92. Матяш, Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя: дис. .канд. пед. наук / Н.В. Матяш. Брянск, 1994. - 160 с.

93. Митина, JI.M. Психология развития конкурентоспособной личности / JI.M. Митина. М.: Московский психолого-социальный институт. - Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2002. - С. 114.

94. Митина, JI.M. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. М., 1998. - 200 с.

95. Моляко, В.А. Психология конструкторской деятельности: дисс. .докт. психол. наук / В.А. Моляко. — К., 1981. 356 с.

96. Мосина, Н.В. Управление формированием профессиональной компетентности будущих специалистов по физической культуре и спорту в ВУЗе: дис. .канд. пед. наук / Н.В. Мосина. -М., 2006. — 186 с.

97. Мухина, B.C. Практическая психология / B.C. Мухина. М.: Академия, 2002 - 346 с.

98. Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн / Р.С. Немов. 4-е изд. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 640 с.

99. Нечаев, Н.Н. Проектное моделирование как творческая деятельность: дис. . .докт. псих, наук / Н.Н. Нечаев. М., 1987. - 411 с.

100. Новикова, Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах. Научно-методическое пособие / Т.Г. Новикова. — М.: АПКиПРО, 2002. 112 с.

101. Овчарова, Е.В. Социально-психологическая компетентность будущих социальных психологов и технология ее формирования в ВУЗе: дис. .канд. псих, наук /Е.В. Овчарова. — Ярославль, 2008. 173 с.

102. Овчарова, Р.В. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие / Р.В. Овчарова. — М.: ТЦ «Сфера» при участии «Юрайт-М», 2001. — 448 с.

103. Оришечко, О.С. Влияние психологической компетентности на профессионально-личностный рост учителя иностранного языка: дис. .канд. психол. наук / О.С. Оришечко. Ростов - на - Дону, 1999. - 197с.

104. Павлова, М.Б. Технология новый учебный предмет в школе / М.Б. Павлова. - Спб., 1992. - 140 с.

105. Павлова, Т.А. Введение в профессию психолог / Т.А. Павлова. М.: Аспект-пресс, 2007. - 136 с.

106. Панова, Л.М. Внутришкольная система повышения квалификации учителей как фактор развития мыслительной деятельности учащихся: дис. .канд. пед. наук / Л.М. Панова. Магнитогорск, 1999, - 160 с.

107. Пахомова, Н. Ю. Метод учебных проектов в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов / Н. Ю. Пахомова. — М.: АРКТИ, 2003. — 112 с.

108. Переверзев, Л.Б. Проектный подход и требования к учителю // Школа и производство / Л.Б. Переверзев. 2002. - №1.

109. Переломова, Н.А. Актуализация личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании при ИППК: дис. . .док. пед. наук / Н.А. Переломова. Иркутск, 1999. - 361 с.

110. Платонов, К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. М., 1986.-256с.

111. Поваренков, Ю.П. Критерии профессионализации и формирования структуры профессиональных способностей / Ю.П. Поваренков // Развитие и диагностика профессиональных способностей ; под ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова.- М., 1991. 264 с.

112. Полат, Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина. М.: Из.центр «Академии», 2007. - 368с,

113. Поливанова, К.Н. Проектная деятельность школьников: пособие для учителя / К.Н. Поливанова. М.: Просвещение, 2008. - 192 с.

114. Поташник, М.М. Управление качеством образования / М.М. Поташник. М.: Педагогическое общество России. 2005. — 300 с.

115. Прутченков, А.С. Шаг за шагом. Технология подготовки и реализации социального проекта / А.С. Прутченков // Школьные технологии .— 2002. -№№4,5.

116. Пряжников, Н.С. Психология труда и человеческого достоинства: Учеб. пособ. для студ. высш. уч. зав. / Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. -М.: Изд. центр «Академия», 2003. 480 с.

117. Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под ред. К.М. Гу-ревича и Е.М. Борисовой. М.: Изд-во УРАО, 1997. - 304 с.

118. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под ред. В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Изд-во Института психотерапии, 2004. -585с.

119. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. Пер. с англ. - М.: Издательство Когито -Цент, 2002.-396 с.

120. Радионов, В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование / В.Е. Радионов. СПб., 1996. - 128 с.

121. Раппапорт, А.Г. Проектирование без прототипов / А.Г. Раппапорт // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании: Теория и методология. М., 1975. 392 с.

122. Расторгуева, Ю.П. Личностная обусловленность развития коммуникативной компетентности у студентов будущих специалистов по социальной работе, дис. . .канд. психол. наук / Ю.П. Расторгуева.- Краснодар, 2007— 188 с.

123. Ретивых, М.В. Профессиональное самоопределение школьников:

124. Учебник для учащихся 9 класса общеобразовательных учреждений / М.В. Ретивых, В.Д. Симоненко. — Брянск: Изд-во БГУ, 2005. 183 с.

125. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие / Е.И. Рогов. -М.: ВЛАДОС, 1996. 527 с.

126. Роджерс, К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Р. Роджерс. -М.: «Прогресс», Универс, 1994. 254с.

127. Родионова, Н.Ф. Профессиональная компетентность руководителя школы как объект исследования / Н. Ф. Родионова, А. П. Тряпицына. СПб., 2004.-236 с.

128. Розов, Н.С. Философия гуманитарного образования / Н.С. Розов. -М.: Исследовательский центр проблем подготовки специалистов, 1993. С. 137.

129. Романова, Е.С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы / Е.С. Романова. СПб.: Питер, 2003. - 464 с.

130. Российская педагогическая энциклопедия, в 2т. Т.1./ Гл.ред. В.В.Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 678 с.

131. Рубинштейн, С.Л. Избр. философско-психол. труды: Основы онтологии, логики и психологии / С. Л Рубинштейн. М.: Наука, 1997. - 463 с.

132. Рубцов, В.В. Проектирование образовательных систем как вид образовательной практики / В.В. Рубцов // Образование: традиции и инновации в условиях социальных перемен. -М.: 1997. 124 с.

133. Савиных, Г.П. Компетентностный подход в образовании как способ адаптации в условиях социальных реформ / Г.П. Савиных // Наука — производство экология: материалы всероссийской научно-технической конференции. - Киров. - 128с.

134. Самоукина, Н.В. Практический психолог в школе. Лекции, консультирование, тренинги / Н.В. Самоукина. М., Психотерапия, 2004. - 244 с.

135. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Селевко, Г.К. М.: Народное образование, 1998.-256 с.

136. Семаго, М.М. Экспертная деятельность психолога образовательногоучреждения: Методическое пособие / М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, Н.А. Рати-нова —М.: Издательство: Айрис-Пресс, 2004. — 128 с.

137. Семенова, Н.В. Подготовка будущих учителей технологии и предпринимательства к обучению школьников творческой .проектной деятельности: дис. .канд. пед. наук / Н.В. Семенова М., 2000. — 178 с.

138. Сериков, Г.Н. Управление образовательной системой: Взаимодействие субъектов регионального и муниципального уровней / Г.Н. Сериков. — М.: ВЛАДОС, 2002. 632 с.

139. Сидоренко, В.Ф. Генезис проектной культуры и эстетика дизайнерского творчества: дис. .док. искусств / В.Ф. Сидоренко. — М., 1990. — 424 с.

140. Сизова, И.Г. Личность и профессиональная деятельность психолога: Социальные представления у различных профессиональных групп: дис.канд. психол. наук / И.Г. Сизова. Тверь, 1999. - 184 с.

141. Силенок, М.М. Развитие базовых психологических механизмов профессионального взаимодействия психолога-практика как условие профессионализации: дис. .канд. психол. наук / М.М. Силенок. Краснодар, 1999. - 178 с.

142. Симоненко, В.Д. Технологическая культура / В.Д. Симоненко. -Брянск, 1999.-216 с.

143. Синягина, Н.Ю. Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению учащихся в образовательном процессе в условиях модернизации Российского образования / Н.Ю. Синягина, С.Г. Ко-сарецкий // Школьный психолог. 2004. - №1- С. 10- 19.

144. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований: в помощь начинающему исследователю / М.Н. Скаткин. М., 1986. -150 с.

145. Сластенин, В.А. Педагогика / В.А. Сластенин. М.: Просвещение, 1986.-360 с.

146. Слободчиков, В.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа - пресс, 1995.-384 с.

147. Софьина, В.Р. Психолого акмеологические основы формирования профессиональной компетентности специалистов в системе учебно-научно-производственной интеграции: дис. док. психол. наук / В.Р. Софьина. — Санкт-Петербург, 2007.

148. Степанова, М.А. О критериях профессионализма школьного психолога / М.А. Степанова // Вопросы психологии. — 2002. № 2. - С.88.

149. Степанов, С.С. Между нами, психологами / С.С. Степанов . М.: Генезис, 2003. - 176 с.

150. Столин, В.В. Проблема самосознания личности с позиции теории деятельности А.Н.Леонтьева. В кн.: А.Н.Леонтьев и современная психология / В.В. Столин. - М.: МГУ, 1983. - 286с.

151. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: учебник для учеб. Заведений сред. Проф. Образования / Н.Ф.Талызина. 2-е изд., стер. - М.: Академия, 1998. - 287 с.

152. Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. М., Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 490 с.

153. Фещенко, Е.М. Проектная деятельность педагога-психолога / Е.М. Фещенко // Известия Российского Государственного педагогического университета им. А.И.Герцена. Аспирантские тетради: Научный журнал. СПб., 2007.-С. 489- 493.

154. Фещенко, Е.М. Проектный подход: его роль и место в формировании профессиональной компетентности педагога-психолога / Е.М. Фещенко // Образование и общество.- Орел. 2008. - №6. - С. 45-50.

155. Филатова, Л.О. Компетентностный подход к построению содержания обучения как фактор развития преемственности школьного и вузовского образования / Л.О. Филатова //Дополнительное образование. — 2005. №7. -С.9-11.

156. Филимонюк, Л.А. Педагогическое проектирование и технология обучения студентов педагогическому проектированию / Филимонюк Л.А. // Вестник Ставропольского гос.университета. 2005. - №7. - 233 с.

157. Филиппова, Л.Д. Высшая школа США. Академия Наук СССР. Институт США и Канады / Л.Д. Филиппова. М.: Наука. 1981. - 328 с.

158. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 4-е изд. - М.: Политиздат, 1981.-445 с.

159. Фролов, Ю.В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов / Ю.В. Фролов, Д.А. Махотин // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 34 - 41.

160. Ходырева, Е.Л. Динамика ценностных ориентаций в процессе формирования профессиональной позиции психолога-практика: дис. .канд. психол. наук / Е.Л. Ходырева. Самара, 2002. - 182 с.

161. Хомский, Н.К. Язык и мышление / Н.Хомский. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.-122 с.

162. Хорошко, Н.Ф. Теория и практика развития конструкторской мобильности школьников: дис. .док. пед. наук / Н.Ф. Хорошко. — Ставрополь, 1995. -336 с.

163. Худина, А.Н. Проектная и исследовательская деятельность в профильном обучении / А.Н. Худина // Завуч для администрации школ. 2006.6.-С. 116-124.

164. Худякова, H.JI. Профессиональная проектировочная деятельность педагогов и условия повышения ее эффективности: дис. .канд пед. наук / H.J1. Худякова Челябинск, 1998. - 174 с.

165. Чеботарев, С.С. Мотивационные ресурсы профессионально-личностного развития практического психолога в процессе обучения в ВУЗе: дис. .канд. психол. наук / С.С. Чеботарев. Курск, 2002. - 196 с.

166. Чошанов, М.П. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения / М.П. Чошанов // Педагогика. №2. - 1997. — 166 с.

167. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход / В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 120-128.

168. Шамова, Т.М. Менеджмент в управлении школой / Т.М. Шамова. -М., 1992.-348 с.

169. Шапиро, В.Д. Управление проектами / В.Д. Шапиро. СПб: Два ТРИ, 1996.-245 с.

170. Шаршов, И.А. Профессионально-творческое саморазвитие / И.А Шаршов. М.: Педагогическое образование и наука. - 2004. - №5— С.71.

171. Шацкий, С.Т. Избранные психологические сочинения. В 2-х т.Т.1 / С.Т. Шацкий. -М.: Педагогика, 1980.-223 с.

172. Шелтен, А. Введение в профессиональную педагогику: Учеб. пособие / А. Шелтен. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф-пед. ун-та, 1996. — С. 91-106; 154-164.

173. Шиянов, Е.Н. Развитие личности в обучении: учеб. пособ. для студ. пед. вузов / Е.Н.Шиянов, И.Б.Котова. -М.: Сфера, 1999. 288 с.

174. Шканакина И.В. Организационно-педагогические условия профессионального становления практического психолога ОВД: дис. .канд. психол. наук / И.В. Шканакина. Новгород, 2002. - 192 с.

175. Щедровицкий, Г. П. Избранные труды / Г. П. Щедровицкий. М.,1995.-800 с.

176. Юдин, В.И. Развитие профессиональной компетентности учителя в процессе освоения вариативных педагогических технологий: дис. .канд. пед. наук / В.И. Юдин . СПб., 1996. - 140с.

177. Юров, А.К. Психология учения как специфическая форма познавательной деятельности человека / А.К. Юров // Практикум по возрастной и педагогической психологии ; под ред. А.И.Щербакова. М.: Просвещение, 1987.- 182 с.

178. Эльконин, Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения / Б.Д. Эльконин // Современные подходы к компетентностно ориентированному образованию. - Красноярск, 2002. - 267 с.

179. Якиманская, И.С. Проектирование личностно-ориентированной системы обучения: принципы, проблемы, решения / И.С. Якиманская. М.: ИЛИ РАО, 1994.- 384 с.

180. Якунин, В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / В.А. Якунин СПб., 2000. - 349 с.

181. Bullogh, R.V. Human Interestsing the Curriculum: Teaching and Learning in a Technological Society / R.V. Bullogh, S.L. Goldstein, L. Holt. N.Y.; Lnd., 1984. - 145 p.

182. Competence: Inquires into its Meaning & Acquisition in Educational Settings/Ed. E.C.Short. -N.Y.; Univ.Press of America, 1984. 185 p.

183. Doyle, D.P., Business & Public Schools: Observations on the Policy Statement of the Committee of Economic Development / D.P. Doyle, L.M. Levine // Phi Delta Kappan. 1987. - V.67. -N20. - P .113-118.

184. Futrell, M.H. Mission Not Accomplished: Educational Reforms in Retrospect / M.H. Futrell//Phi Delta Kappan.- 1989.-V.71.-N71.-P.9-14.

185. Joyce, B. Improving America's Schools / B. Joyce. — N.Y.; Lnd.: Long-ham, 1985,- 132 p.

186. Tuning Educational in Europe. Line I. Learning Outcomes. Methodology. 2003.- 181p.

187. Критерии проектной деятельности ответы

188. СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ЦЕЛЕВОЙ 3 балла 2 балла 1 балл

189. Адекватные представления о проектной деятельности

190. Понимание важности проектной деятельности

191. Владение содержанием проектирования

192. Знание целей, задач проектирования

193. Знание методических средств обучения проектной деятельности

194. Знание требований к проектному процессу

195. Осознание смысла и значения проектирования в деятельности психолога и его роли в повышении профессиональной компетентности1. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ

196. Личный опыт проектной деятельности

197. Владение методикой проектирования

198. Наличие навыков проектирования образовательной среды

199. Владение символами проектной деятельности

200. Сформированность навыков исследовательской деятельности

201. Умение объективно оценить уровень сформированное™ проектной деятельности

202. Развитость коммуникативных навыков, позволяющих исследовать, моделировать, реализовывать процесс общения в различных социальных п возрастных группах

203. Умение проектировать свою профессиональную карьеру и личностный рост1. РЕФЛЕКСИВНО-ЛИЧНО СТНЫИ

204. Проектное «проживание», видение мира

205. Проектное, системное мышление

206. Ориентация на творчество в деятельности

207. Развитость креативных способностей

208. Адекватная самооценка собственного уровня овладения проектной деятельностью

209. Вашему вниманию предложен ряд утверждений, касающихся профессиональной компетентности педагога-психолога. Оцените каждое из утверждений по пятибалльной шкале: «Да, умеет выполнять данную работу 5 баллов; «Скорее да, умеет, чем нет» - 4 балла;

210. Не всегда умеет профессионально выполнять указанную работу» 3 балла; «Скорее не умеет профессионально выполнить работу, чем да» -2 балла; «Нет - не умеет» - 1 балл.

211. Вопросы 5 баллов 4 балла 3 балла 2 балла 1 балл

212. Умение формулировать психологическую задачу

213. Умение вырабатывать множество идей в профессиональной деятельности

214. Умение профессионально использовать материалы диагностики

215. Умение оказать результативную помощь в сложных ситуациях, связанных с обучением, поведением, личностными особенностями учащихся.

216. Умение выстраивать систему в работе. (Наличие основополагающих документов в кабинете, наличие и содержательность в ведении документации, грамотность ее заполнения)

217. Умение установить доброжелательную атмосферу в общении с учащимися, родителями, педагогами

218. Умение составить профессионально грамотную психологическую характеристику на ребенка (группу детей)

219. Умение грамотно организовать и провести в психолого-педагогический семинар

220. Умение профессионально проводить тренинги, практикумы.

221. Ю.Умение избежать «эффекта профессионального сгорания»

222. Критерии проектной деятельности Среднее значение

223. Экспериментальная группа Контрольные группы

224. СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ЦЕЛЕВОЙ «Э» «А» «В»

225. Адекватные представления о проектной деятельности 2,2 2,0 1,9

226. Понимание важности проектной деятельности 2,6 2,2 2,0

227. Владение содержанием проектирования 1,8 2,2 1,8

228. Знание целей, задач проектирования 2,0 2,1 1,9

229. Знание методических средств обучения проектной деятельности 1,9 2,0 2,1

230. Знание требований к проектному процессу 2Д 2,1 1,9

231. Осознание смысла и значения проектирования в деятельности психолога и его роли в повышении профессиональной компетентности 2,5 2,3 2,1

232. Среднее значение 2,16 2,1 1,96

233. Дисперсия 0,089 0,007 0,0121. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИМ

234. Личный опыт проектной деятельности 1,5 1,5 1,6

235. Владение методикой проектирования 1,7 1,5 1,8

236. Наличие навыков проектирования образовательной среды 1,6 1,8 1,6

237. Владение символами проектной деятельности 1,6 1,8 1,7

238. Сформированное^ навыков исследовательской деятельности 2,0 2,2 1,9

239. Умение объективно оценить уровень сформированное™ проектной деятельности 1,9 2,1 1,9

240. Развитость коммуникативных навыков, позволяющих исследовать, моделировать, реализовывать процесс общения в различных социальных и возрастных группах 2Д 2,3 1,6

241. Умение проектировать свою профессиональную карьеру и личностный рост 2,0 2,0 1,8

242. Среднее значение 1,8 1,94 1,81. Дисперсия 0,05 0,09 0,0281. РЕФЛЕКСИВНО-ЛИЧНОСТНЫИ

243. Проектное видение мира 1,9 2,0 1,8

244. Проектное, системное мышление 1,8 1,6 1,8

245. Ориентация на творчество в деятельности 2,3 1,8 2,0

246. Развитость креативных способностей 1,9 2,1 1,9

247. Адекватная самооценка собственного уровня овладения проектной деятельностью 2,4 2,5 2,2

248. Среднее значение 2,06 2,1 1,941. Дисперсия 0,07 0,13 0,028

249. Вопросы самооценка экспертная оценкасреднее значение / дисперсия среднее дисп. среднее дисп.

250. Умение формулировать психологическую задачу 3,53 1,234 3,68 0,832

251. Умение вырабатывать множество идей в профессио- 3,63 0,672 3, 56 1,074нальной деятельности

252. Умение профессионально использовать материалы 3,75 1,054 3,64 0,721диагностики

253. Умение оказать результативную помощь в сложных 3,51 0,916 3,92 0,656ситуациях, связанных с обучением, поведением, лично- стными особенностями учащихся.

254. Умение выстраивать систему в работе. (Наличие ос- 4,08 0,867 4,24 0,944новополагающих документов в кабинете, наличие и со- держательность в ведении документации, грамотность ее заполнения)

255. Умение установить доброжелательную атмосферу в 4, 15 0,761 4, 26 0,854общении с учащимися, родителями, педагогами

256. Умение составить профессионально грамотную пси- 3,96 1,123 4,02 1,022хологическую характеристику на ребенка (группу де- тей)

257. Умение грамотно организовать и провести в психо- 3,78 0,863 3,96 0,856лого-педагогический семинар

258. Умение профессионально проводить тренинги, прак- 4,13 0,784 4,35 1,13тикумы.

259. Умение избежать «эффекта профессионального сго- 3,48 1,023 3,96 0,85рания»

260. Вопросы самооценка экспертная оценкасреднее значение / дисперсия среднее дисп. среднее дисп.

261. Умение формулировать психологическую задачу 3,52 1,215 3,92 0,743

262. Умение вырабатывать множество идей в профессио- 3,65 0,672 3,93 1,034нальной деятельности

263. Умение профессионально использовать материалы 3,64 0,721 3,86 0,752диагностики

264. Умение оказать результативную помощь в сложных 3,75 1,010 3,79 0,683ситуациях, связанных с обучением, поведением, лично- стными особенностями учащихся.

265. Умение выстраивать систему в работе. (Наличие ос- 4,12 0,795 4, 25 1,032новополагающих документов в кабине ге, наличие и со- держательность в ведении документации, грамотность ее заполнения)

266. Умение установить доброжелательную атмосферу в 4,18 0,739 4, 26 0,854общении с учащимися, родителями, педагогами

267. Умение составить профессионально грамотную пси- 3,51 0,939 3,87 0,672хологическую характеристику на ребенка (группу де- тей)

268. Умение грамотно организовать и провести в психо- 3,76 0,838 3,92 0,651лого-педагогический семинар

269. Умение профессионально проводить тренинги, прак- 3,95 0,768 4, 23 0,981тикумы.

270. Ю.Умение избежать «эффекта профессионального сго- 4,01 0,863 4, 16 1,124рания»

271. Вопросы самооценка экспертная оценкасреднее значение / дисперсия среднее дисп. среднее дисп.

272. Умение формулировать психологическую задачу 3,53 1,213 3,79 0,641

273. Умение вырабатывать множество идей в профессиональной деятельности 3,67 0,682 3,93 1,034

274. Умение профессионально использовать материалы диагностики 3,71 0,983 3,90 1,042

275. Умение оказать результативную помощь в сложных ситуациях, связанных с обучением, поведением, личностными особенностями учащихся. 4,12 0,823 3,79 0,683

276. Умение выстраивать систему в работе. (Наличие основополагающих документов в кабинете, наличие и содержательность в ведении документации, грамотность ее заполнения) 4,18 0,753 3,87 0,672

277. Умение установить доброжелательную атмосферу в общении с учащимися, родителями, педагогами 3,55 0,925 4, 26 0,854

278. Умение составить профессионально грамотную психологическую характеристику на ребенка (группу детей) 3,78 0,846 3,94 0,856

279. Умение грамотно организовать и провести в психолого-педагогический семинар 3,79 1,061 3,91 1,134

280. Умение профессионально проводить тренинги, практикумы. 4,012 0,856 4, 23 0,981

281. Ю.Умение избежать «эффекта профессионального сгорания» 3,87 0,673 3,86 0,752