Психологическая готовность к инновациям в профессионально-педагогической деятельности у будущих учителей

Францева, Елена Николаевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическая готовность к инновациям в профессионально-педагогической деятельности у будущих учителей

Автореферат

Автор научной работы: Францева, Елена Николаевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Армавир
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологическая готовность к инновациям в профессионально-педагогической деятельности у будущих учителей"

На правах рукописи

I Францева Елена Николаевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ готовность К ИННОВАЦИЯМ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

| 19.00.07. - педагогическая психология

(

; АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ставрополь - 2003

Работа выполнена на кафедре психологии Армавирского государственного педагогического института

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Недбаева Светлана Викторовна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Рябикина Зинаида Ивановна кандидат психологических наук, доцент Лунина Виктория Валерьевна

Ведущая организация: Пятигорский государственный

лингвистический университет

Защита состоится 25 октября 2003 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.245.01 по защите диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук в Северо-Кавказском государственном техническом университете по адресу: 355029, Россия, г.Ставрополь, проспект Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Кавказского государственного технического университета по адресу: 355029, Россия, г.Ставрополь, проспект Кулакова, 2.

Автореферат разослан «__»_2003 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор

Ю.П.ВетроЕ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Социальные преобразования в современном обществе вызвали к жизни развертывание широкомасштабных инновационных процессов. Они приобретают массовый характер и представляют одну из ведущих стратегий развития отечественного образования.

Поиски решения освоения инновационных процессов в образовании связаны с анализом имеющихся результатов исследования их сущности, структуры, классификации и особенностей, а также с изучением инновационного потенциала среды и участников нововведения.

Вопросы инновационной деятельности высшей школы рассматривались на коллегиях Министерства образования (2001, 2003). Одобрение получили программы модернизации и концепция «О развитии инновационной деятельности в высших учебных заведениях Российской Федерации»(2000), идеи предусматривающие в качестве основных задач: максимальное использование и содействие воспроизводству научного потенциала высшей школы; поддержка и широкое применение инновационной деятельности для подготовки специалистов в новых социальных условиях; создание и развитие инфраструктуры инновационной деятельности в образовании.

Инновационные процессы в образовании выступили объектом исследования многих современных ученых. Были исследованы сущность инновационной педагогической деятельности, ее структура и классификация (К.Ангеловски, В.И.Загвя-зинский, М.В.Кларин, Н.Д.Никандров, Н.Я. Найн, А.И.Пригожин, Л.С.Подымова, С.Д.Поляков, М.М.Поташник, В.А.Сластенин, О.Г.Хомерики, Н.Р. Юсуфбековаи др.); механизмы применения и внедрения педагогических новшеств (С.А.Безгородько, И.Ф.Исаев, А.Г.Кругликов, А.А.Орлов, С.Д.Поляков, АИ.Пригожин, З.И.Рябики-на, В.А.Сластенин и др.); общие и специфические особенности инновационной педагогической деятельности (К.А.Абульхонова-Славская, Ф.Н.Гоноболин, В.И.Заг-вязинский, В.А.Кан-Калик, АЕ.Кондратенкова, И.Б.Котова, Н.В.Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Я.АПономарев, Г.С.Сухабская, А.И.Щербаков и др.); инновационная деятельность в образовательных учреждениях нового типа (Л.А.Абрекова, А.В.Ара-лов, В.А.Зернов, ГА Шабанов и др.); организация и управление инновационными процессами (В.Ф.Бут, В.П.Кваша, Н.В.Коноплина, Т.И.Кульпина, Т.Х.Оганесова, С.Д.Поляков, Н.Р.Юсуфбекова и др.); прогнозирование, диагностика, обобщение передового педагогического опыта и инновационных процессов (В.В.Белоус, Э.Г. Малиночка, С.В.Недбаева, В.А.Пегов, Л.С.Подымова, В.А.Сласгенин, Ф.Ш.Тере-гулов, Я.С.Турбовской, Л.М.Фридман, В.К.Шаповалов и др.); формирование готовности учителя к инновационной деятельности (К.А.Алибаев, А.Ф.Балакирев, В.А.-Кан-Калик, В.П.Кваша, В.П.Ларина, А.В.Лоренсов, А.В.Попов, М.М.Поташник, В.А.Сластенин, О.Ф.Хараман, О.Г.Хомерики, Н.Ш.Чинкина и др.).

Инновационная деятельность реализуется во многом благодаря имеющейся психологической готовности к ней.

Обращение к анализу проблем вузовского образования с неизбежностью выдвигает задачу оценки и разработки основ формирования по1иили11ЩШ^Ш|готовно-сти к инновационной деятельности будущих учигЙЙй.-^^^^^^еет (лубокий

3 I С-Петервург , ^ |

! оэ т^таЬ/^ \

социально-педагогический смысл, так как от ее решения зависит успех преобразований в системе образования, перспективы развития образовательных учреждений.

Растущая потребность общества в новом качестве образования — тот мощный и динамичный фактор, который побуждает исследователей заниматься проблемами инновационной деятельности в новых условиях.

Исследование влияния технологии освоения инновационных идей в педагогическом вузе на развитие личности субъектов образовательного процесса, несомненно, актуально, поскольку позволяет говорить о проблеме психологической готовности к инновациям в педагогической деятельности будущих учителей.

Несмотря на широкий спектр проведенных исследований, до настоящего времени отсутствуют работы, направленные на выявление особенностей формирования психологической готовности к инновациям в педагогической деятельности и психолого-педагогических условий, необходимых для подготовки студентов в вузе к инновационной деятельности в условиях модернизации педагогического образования. Эти вопросы и их решение составили проблему нашего исследования.

Цель исследования — выявление условий развития психологической готовности к инновационной деятельности будущих учителей.

Объект исследования — инновационная педагогическая деятельность.

Предмет исследования — развитие психологической готовности к инновационной деятельности будущих педагогов.

В соответствие с целью, предметом и объектом исследования было выдвинуто предположение, выступающее в качестве гипотезы исследования:

- Психологическая готовность к инновационной деятельности целостный психологический феномен, представляющий единство когнитивного (знания инноваций, способов их применения и пр.), аффективного (положительное отношение к педагогическим инновациям, эмпатия, преобладание положительных эмоций в про. фессиональной деятельности и пр.) и конативного (деятельносгного) компонентов.

- Развитие психологической готовности к инновационной деятельности будет эффективно при создании психолого-педагогических условий в которых реализуется субъект-субъектный подход; диалогическое общение; учитывается неповторимость и уникальность личности и жизненного опыта каждого студента, обеспечивается сопровождение процесса профессионального самопознания и саморазвития. Процесс подготовки студентов включает акмеологические технологии.

Для достижения цели и доказательства выдвинутых гипотез были определены задачи исследования:

• проанализировать теоретические и эмпирические данные по изучению особенностей инновационной педагогической деятельности и психологической готовности к ней;

• выявить и проанализировать показатели психологической готовности к инновациям в профессионально-педагогической деятельности;

• определить психологический инструментарий необходимый для изучения психологической готовности к инновациям в педагогической деятельности у студентов педагогического вуза;

• создать модель подготовки будущих учителей к инновационной деятельности;

• разработать и апробировать программу подготовки студентов педагогического вуза к инновационной деятельности и определить условия ее реализации.

Теоретико-методологической основой является философия образования, основанная на принципах гуманизма и взаимосвязи образования, культуры и социума; аксиологический, деятельносгный и личностный подходы в образовании; теория общей и педагогической инноватики; концепции личностно развивающего образования; системный подход к анализу социально-педагогических процессов и явлений; принцип развития.

Научная новизна исследования состоит в уточнении сущностных характеристик психологической готовности к инновациям в педагогической деятельности и определении их иерархии; создании структурно-информационной модели подготовки к инновационной деятельности студентов педагогического института, включающей целевой, методологический, содержательный, технологический и методический компоненты; выделении психолого-педагогических условий способствующих формированию инновационной подготовки будущих учителей (субъект-субъектный подход; диалогическое общение; учитывается неповторимость и уникальность личности и жизненного опыта каждого студента, обеспечивается сопровождение процесса профессионального самопознания и саморазвития)

Теоретическая значимость работы состоит в обосновании психологической готовности к инновационной деятельности будущих учителей как необходимого компонента развития инновационных процессов в образовании на современном этапе; в развитии представлений о структурных компонентах психологической готовности и их показателях, создании структурно-информационной модели подготовки к инновационной деятельности студентов педагогического института.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и экспериментально обоснованные выводы могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе педвуза, а разработанная И апробированная программа и научно-методический инструментарий могут быть рекомендованы для использования преподавателями и студентами на всех этапах вузовского обучения.

Этапы и методы исследования. Логика исследования потребовала использования комплекса методов теоретического исследования (анализ психолого-педагогической литературы, изучение и обобщение инновационного опыта, моделирование); методы опроса, теста, беседы и наблюдения; эксперимент (констатирующий и формирующий); методы обработки данных (количественный и качественный). Отбор конкретных методов исследования проводился путем дифференциации в соответствии с задачами основных его направлений и этапов:

• 1998- 1999гг. — на первом этапе исследовались вопросы, связанные с выбором объекта и предмета исследования, выдвижение основных гипотез исследования, изучением научной литературы по проблеме исследования, анализом инновационных процессов в образовании; изучением и обобщением инновационного опыта; подготовкой будущих учителей к инновационной деятельности; определением психологического инструментария для изучения инновационной готовности, определение целей и задач исследования;

• 1999-2000гг. — на втором этапе был проведен в констатирующий эксперимент, направленный на изучение уровня психологической готовности к инновациям в педагогической деятельности у будущих учителей; разработана структурно-информационная модель формирования психологической готовности будущих учителей к инновационной деятельности. Для этого использовались прогностические методы (мысленный эксперимент, моделирование, экстраполяция).

• 2000-2002гг. — на третьем этапе осуществлялось апробирование и внедрение модели в учебно-воспитательный процесс педагогического вуза.

• 2002-2003гг. - четвертый этап, связан с анализом и обобщением результатов, уточнением выводов, оформлением диссертационной работы, апробацией и внедрением результатов исследования.

Базой исследования стал Ставропольский государственный педагогический институт. В экспериментальном исследовании приняли участие студенты 4-5-х курсов в количестве 125 человек.

Достоверность результатов исследования обеспечивается комплексным анализом теоретических и эмпирических материалов по проблеме исследования; аргументированностью выводов и оценок; адекватностью подходов, приемов и методов поставленным задачам; сопоставлением сделанных оценок с научными теоретическими взглядами по исследуемой проблеме; успешной практической апробацией полученных результатов.

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:

2. Структурно-информационная модель подготовки будущих учителей к инновационной деятельности, включающая целевой, методологический, содержательный, технологический и методический компоненты позволяет оптимизировать процесс организации профессиональной подготовки к инновационной деятельности, определить ее содержание и формы.

3. Психолого-педагогическими условиями обуславливающими процесс развития психологической готовности к инновационной педагогической деятельности являются: субъект-субъектный подход к организации педагогического взаимодействия, диалогическое общение, учитывается неповторимость и уникальность личности и жизненного опыта каждого студента, организуется, направляется и стимулируется процесс самопознания своей творческой индивидуальности и используются акмеологические технологии.

4. Развитие психологической готовности к инновациям в профессионально-педагогической деятельности предполагает реализацию программы подготовки студентов к инновационной деятельности, направленной на ознакомление студентов с существующими инновациями, включение их в инновационную деятельность и создание собственных инновационных проектов на основе существующих психологических идей, состоящую из этапов: целеполагания; формирования положительной установки на освоение нововведений; изучения и опережающего освоения предмета внедрения; личностного участия во внедрении и совершенствования работы над темой; творческой реализации.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные результаты исследования докладывались на межвузовских научно-практических конференциях (Ставрополь, 1999, 2001; Ростов-на-Дону, 2000; Армавир, 2001, 2002, 2003), междисциплинарной научной конференции аспирантов и соискателей (Москва, 2001). Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедр СГПИ, АГПИ и внедрены в учебно-воспитательный процесс Ставропольского государственного педагогического института. Основные научные результаты отражены в 8 публикациях.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, рассматриваются объект и предмет, определяются цели и задачи, формулируется гипотеза, раскрывается теоретическая и практическая значимость, а также научная новизна полученных результатов; излагаются положения, выносимые на защиту, приводятся методы и структура работы.

В первой главе «Основные теоретические подходы к изучению проблемы психологической готовности к инновационной деятельности» рассматривается сущность инновационной деятельности, ее развитие в педагогической действительности, анализируются причины возникновения инновационного подхода как альтернативы традиционному, проблемы изучения психологической готовности к педагогической деятельности и к инновациям в профессионально-педагогической деятельности, использования инновационного опыта в подготовке специалистов - будущих учителей к инновационной педагогической деятельности.

Во второй главе «Организация и методы экспериментального исследования» выделяются этапы и методы экспериментального исследования. Описывается структурно-информационная модель подготовки будущих учителей к инновационной деятельности.

В третьей главе «Развитие психологической готовности к инновационной педагогической деятельности будущих учителей» раскрывается процесс развития психологической готовности к инновациям в педагогической деятельности у будущих учителей посредством реализации экспериментальной программы и создании психолого-педагогических условий.

В заключении диссертации приводятся обобщения и выводы, вытекающие из проводимого исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Инновационная педагогическая деятельность представляет собой сложный динамический процесс, центральной фигурой которого является учитель. В ходе проведенного анализа дается характеристика проблем, связанных с зарождением, распространением и внедрением инновационных психологических идей: научно-методического обеспечения массового инновационного опыта (Ф.Ш.Терегулов, Я.С.Тур-бовской, Л.М.Фридман), анализа и обобщения инновационной деятельности, изме- *

рения качества результата инновационного процесса, критериев его оценки (А. А. Ар-ламов, В.А.Мшценко, Ф.Ш.Терегулов, Л.М.Фридман, В.Е.Шукшунов); развития инновационного потенциала педагогического коллектива и повышения квалифика- '

ции учителей в инновационном образовательном учреждении (Л.В.Зевина, И.В.Золотухина, В.ПЛарина, Р.МЛитвинова, А.В.Лоренсов, О.Г.Хомерики, Н.Р.Юсуф-бекова и др.); затруднений, выступающих сдерживающим фактором в распространении и внедрении новшеств (А.Ф.Баяакирев, Н.Ш.Чинкина); проблем распространения и внедрения инноваций, вопросов инновационной культуры, творческого самораскрытия и саморазвития учителя и др. (Н.М.Анисимов, З.И.Рябикина, В.А. Кан-Калик, Т.Х.Оганесова, Л.С.Подымова С.Д.Поляков, А.В.Попов, М.М.Поташ-ник, Н.Ш.Чинкина, Н.Р.Юсуфбекова и др.).

В научных исследованиях (К.Ангеловски, Ф.Н.Гоноболин, С.М.Годник, В.И. Загвязинский, В.А.Кан-Калик, В.ЯЛяудис, М.М.Поташник, С.Д.Поляков, О.Г.Хо- ^

мереки, Н.Р.Юсуфбекова и др.) существуют разные подходы к инновационному процессу и его производным. Наиболее перспективным является подход Л.С.Поды- <

мовой, В.А.Сластенина , выделяющие в инновационном процессе этапы рождения ,

новой идеи, создания на ее основе новшества и его практического воплощения и подэтапы: распространение (широкое внедрение), господство в конкретной области, сокращение масштабов применения в связи с появлением нового продукта. Л.С.Подымоваи В.А.Сласгенин в основе преемственности всех этапов выявили вдею творческого развития личности студента. Они отметили необходимость переноса акцента с обучающей деятельности на преобразовательскую. По мнению В.А.Сластенина формирование инновационной готовности учителя предусматривает: сознательный анализ профессиональной деятельности на основе мотивов и диспозиций; проблематизацию и конфликтизацию педагогической действительности; критическое отношение к педагогическим нормативам; рефлексию и построение системы смыслов; открытость среде и профессиональным новшествам; творчески преобразующее отношение к миру; стремление к самореализации.

Л.С.Подымова предлагает свою модель системы подготовки учителя к инновационной педагогической деятельности в условиях обучения в вузе. Ею показано, что все процедуры инновационного обучения будущего учителя могут осуществляется в полной мере только на втором и третьем уровнях педагогического образования, когда студентами изучены курсы по теории воспитания и обучения, психологии, педагогики, частным методикам. Ею разработаны этапы подготовки учителя к инновационной педагогической деятельности: развитие способности применять тех-

нологию творческого поиска; овладение основами методологии научного познания, психолого-педагогического исследования; освоение технологии инновационной деятельности; практическая работа на экспериментальной площадке по введению новшества в педагогический процесс.

Теоретико-методологические основы формирования готовности к инновационной деятельности будущего учителя исследовались Н.А.Алекенко. Им вскрыты рад условий формирования готовности учителя к инновационной деятельности (наличие методического обеспечения, изменение характера и содержания подготовки студентов, ориентация мотивационно- потребносггной сферы будущих учителей), была разработана теоретическая модель формирования готовности будущих учителей к инновационной деятельности.

Использовать в процессе обучения инновационной деятельности будущих учителей такие формы обучения как лекции, курсы, практика, работа над курсовыми и дипломными работами, экспериментальные площадки и специализированные курсы были обобщены Н.Мельниковой, Н.Моревой (1999).

Таким образом, освоение инноваций в образовании предполагает реализацию содержательной структуры инновационного процесса, одним из компонентов которой является психологическая готовность к инновация в педагогической деятельности будущих учителей. *

Теоретический анализ работ по проблеме психологической готовности к деятельности показал, что существует два основных направления в рассмотрении этого вопроса. Ученые первого направления подходят к изучению данного феномена как особого состояния психических функций, которое будучи сформированным, обеспечивает высокий уровень достижений в осуществляемой деятельности (Ф.О.Генов, Е.П.Ильин, Н.Д.Левитов и др.). Согласно второму подходу психологическая готовность понимается как устойчивое образование личности и является результатом подготовки к определенной деятельности (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков, В.А.Сластенин и др.).

Вместе с тем, несмотря на различие подходов к определению психологической сущности готовности к деятельности, большинство авторов придерживаются общей позиции, что психологическая готовность является «интегральным образованием» (Л.А.Моисеенко), «сложным синтетическим новообразованием» (Ф.И.Иващенко), состоящим из комплекса разнообразных, связанных между собой элементов.

Теоретическое исследование работ, анализирующих сущность и структурные компоненты психологической готовности к педагогической деятельности (АА.Де-кач, К.М.Дурай-Новакова, Н.В.Кузьмина и др.), изучающих особенности творческой готовности будущих учителей (Л.Е.Варфоломеева, Л.Д.Мальцева, В.А.Сласте-нин и др.), проблемы подготовки к инновационной педагогической деятельности (В.С.Дудченко, Н.В.Гуща, М.М.Погашник, В.А.Сластенин и др.) позволило нам рассматривать психологическую готовность как сложное интегративное психологическое образование, включающее когнитивный, аффективный, конативный компонент. Системный анализ данного феномена предполагает выделение системообразующего компонента, в качестве которого выступает деятельностный компонент. Когнитивный компонент, в основе которого лежит профессионально-педагогическая ком-

петенгность предполагает владение педагогическими знаниями по предмету, методике его преподавания, знания о содержании, сущности и специфике инноваций в педагогической деятельности. Аффективный компонент включает отношение к педагогической профессии, к детям, отношение и самооценка себя как будущего учителя, самооценка своих творческих способностей, уровень развития эмпатии. Кона-тивный компонент имеет несколько подструктур: мотивационную (мотивы самоутверждения, самореализации, профессиональная направленность), операционально-технологическую (умение перерабатывать и интерпретировать образовательные проекты, проводить анализ собственных возможностей, формулировать цели, этапы и подходы к применению новшества, прогнозировать результаты инновационной деятельности, реализовывать инновационные действия; осуществлять контроль и коррекцию введения новшества и др.), рефлексивную (анализ значимости мотивов и их достижимость, анализ и оценка прогнозируемых результатов и последствий достижения целей, выбор актуальной цели).

Основной характеристикой психологической готовности к инновациям в профессионально-педагогической деятельности является креативность (В.А.Сласте-нин), которая проявляется во всех структурных компонентах психологической готовности.

' -' Теоретический анализ позволил выдвинуть предположение о том, что формирование инновационной готовности будущих учителей может быть успешно реализовано при следующих психолого-педагогических условиях: субъект-субъектный подход к организации педагогического взаимодействия, диалогическое общение, создание атмосферы доброжелательности и доверительности, учет неповторимости I

и уникальности жизненного опыта каждого студента, организация и стимулирова- 1

ние процесс самопознания своей творческой индивидуальности и использование педагогических и акмеологических технологий. 1

В экспериментальном исследовании приняли участие студенты 4-5 курсов (125 человек) Ставропольского государственного педагогического института. Для изучения готовности к инновационной деятельности будущих учителей использовали рад анкетных и тестовых методик, основанных на методах «анализа педагогических ситуаций», организационно-деятельностных игр (ОДИ), разработанных В.С.Дудчен-ко (1990), атакже опросников, составленных по материалам исследований Е.Т.Бурцевой (1999): жизненных планов и приоритетов; отношения к профессии; ценностных ориентации, профессиональных планов, мотивов студентов; информированности о возможностях самоопределения, методика изучения латентного отношения к профессии Н.В. Кузьминой.

С целью оценки творческого потенциала компонентов психологической готовности к инновациям в педагогической деятельности нами использовался адаптированный для оценки инновационной педагогической деятельности тест креативности Е.Торранса, результаты анализа занятий студентов в ходе базовой педагогической практики, беседы с ними, изучение их отчетной документации, ОДИ и т.д.

В ходе исследования студенты были разделены на контрольную и экспериментальную группы.

При изучении конативного компонента психологической готовности к инновационной деятельности будущих учителей в процессе констатирующего экспери-

мента проведенный анализ показал, что студенты четвертых и пятых курсов слабо отличаются по результатам. В контрольных группах большинство студентов (92,3%) ориентированы на репродуктивно-воспроизводящий уровень педагогической деятельности и лишь 7,7% - ориентированы на продуктивно-творческую педагогическую деятельность. Студенты экспериментальных групп незначительно превосходят студентов контрольных групп, из них - 71,1% ориентированы на репродуктивно-воспроизводящий уровень педагогической деятельности, 29,9% - на продуктивно-творческую педагогическую деятельность.

Исследование аффективного компонента психологической готовности к инновациям в педагогической деятельности с помощью методики Н.В. Кузьминой дало следующие результаты: индексы удовлетворенности профессией у всех выделенных групп имеют достаточно высокие показатели, индексы осознанности выбора профессии имеют положительные значения, но их нельзя назвать высокими. Причем, у студентов четвертого курса контрольной и экспериментальной групп индекс осознанности выбора профессии выше, чем у студентов пятого курса тех же групп. Индексы устойчивости выбора профессии у студентов выделенных групп также имеют положительные значения. Наблюдается связь между индексами удовлетворенности и устойчивости выбора профессии: чем выше общий индекс удовлетворенности профессией, тем выше осознанность выбора профессии и устойчивость отношения к ней.

Высокий и необходимый уровень креативности компонентов психологической готовности к инновациям в контрольных группах составлял от 1,1% до 4,8%, Ь экспериментальных — от 2% до 6,85%.

Изучение когнитивного компонента показало преобладание в исследуемых I1 группах удовлетворительного уровня знаний о педагогических инновациях, их рас-

пространении, и способах использования. Студенты слабо информированы о различных сторонах готовности к инновационной педагогической деятельности. Они не всегда могут осознать свои индивидуальные возможности, а потому не могут соотнести особенности инновационных процессов с собственной личностью, адекватно воспринять и внедрить инновационные идеи в педагогический процесс. Педагогическая деятельность будущих учителей строится по заранее отработанной схеме, алгоритму, творческая активности почти не проявляется.

Студенты контрольной выборки были включены в обучение, которое осуществлялось в соответствии с государственными стандартами образования, по утвержденным планам и программам. Студенты экспериментальных групп были включены в программу подготовки к инновационной деятельности. Исследование групп производилось два раза — на констатирующем и заключительном этапе эксперимента.

Исследование особенностей психологической готовности к деятельности способствовало аргументированному построению модели подготовки к инновационной деятельности.

Предлагаемая модель подготовки к инновационной деятельности студентов педагогического института представлена на рис. 1.

В основу построения модели были положены системный, рефлексивно-дея-тельностный и индивидуально-творческий подходы. С позиций системного подхода все звенья педагогического образования должны максимально стимулировать

Инновационная деятельность

Методологический компонент

Содержательный компонент с акцентом на преобразовательскую деятельность

Технологический компонент

Методический компонент

Освоение инновационных идей

Ознакомление с существующими новациями

вациз

Освоение и исполнение инновационных идей

Творческая реализация инновацион-кых идей

Результат

Когнитивный Аффективный Конативный

компонент компонент компонент

к я №

тз о

Ч*

Рис. 1. Структурно-информационная модель подготовки к инновационной педагогической деятельности студентов

проявление всех компонентов инновационной деятельности в их единстве. Реализация рефлексивно-деятельностного подхода предполагает развитие способности будущего учителя входить в активную исследовательскую позицию. Индивидуально-творческий подход выводит на личностный уровень, обеспечивающий выявление и формирование у студентов творческой индивидуальности. В соответствии с , этим процесс подготовки будущих учителей базируется на основе принципов вы-

деленных ВАСластениным (2000): универсальность, интегративносгь, целостность картины мира, фундаментальность, профессиональность, вариативность, много-I уровневость.

В информационно-структурной модели выделены следующие компоненты: цель, задачи, методологический, содержательный, технологический и методический компоненты, формирующиеся в соответствие с целью, содержанием, ди-| агностикой определения уровня подготовленности студентов к формированию

инновационной готовности; творческое освоение инновационных идей, результат обучения.

< Методологический компонент направлен на формирование у студентов пред-

ставлений о системе принципов организации и построения теоретической и практической инновационной деятельности; содержательный - на усвоение представле-, ний об инновационном педагогическом опыте с акцентом на преобразовательскую

деятельность; технологический компонент - на осмысление и освоение процесса и способов инновационной деятельности; методический компонент — на овладение ' наиболее рациональными приемами и средствами освоения инновационных идей в

■ учебно-воспитательном процессе.

Каждый блок компонентов представляет собой алгоритм решения педагогической задачи, являющейся ступенью в общем процессе генерирования и освоения А инновационных идей. Выделенные нами компоненты готовности к инновацион-

ной деятельности находятся в тесном взаимодействии, образуя целостную, динамическую систему.

Данная модель направлена на решение специфических задач подготовки к инновационной деятельности будущих учителей. В ней используются способы организации инновационного процесса, предусматривающие обучение студентов по выстраиванию общего замысла, проекта, основам разрабатываемой концепции, освоению инновационных идей и их творческой реализации.

У будущих учителей формируется элементарный опыт осуществления инновационной деятельности, проявляющийся как в воспроизводстве известных инновационных идей, так и в их творческой реализации. Модель послужила основой для ( дальнейшего конструирования развития и углубления системы подготовки студен-

тов к инновационной деятельности в условиях обучения.

В соответствии с предложенной моделью разработана программа формирования инновационной готовности будущих учителей. В программе представлена теоретическая и практическая части. В теоретической части предусматривается изучение механизма освоения студентами инновационных идей в образовательной практике, а в практической части предполагается овладение навыками экспертной оценки ( изучаемого инновационного опыта, внедрения, апробирования и творческой реали-

зации инновационных идей в педагогическом вузе (см. таблицу 1).

Таблица 1

Программа подготовки будущих учителей к инновационной деятельности

№ п/п Этапы управления нововведением Цель Содержание Метаны Формы

1. Целеполагание Разработать программно-целевой комплекс внедрения. Изучение и анализ целей, задач и этапов внедрения нововведений. Сообщение, обсуждение, составление программы внедрения. Индивидуальные беседы, психологический практикум, изучение опыта.

2. Формирование положительной психологической установки на освоение нововведений. Сформировать положительную реакцию на предмет внедрения. Исследование психологического портрета субъектов внедрения. Формирование готовности к освоению нововведений. Наблюдение. Психологический практикум, социально-психологический тренинг.

3. Изучение предмета внедрения. Изучить методику внедрения. Изучение предмета внедрения, его задач, принципов, содержания форм и методов. Фронтально, собеседование, ОДИ. Семинар, изучение опыта.

4. Опережающее освоение предмета внедрения. Обеспечить условия для успешного освоения методики внедрения. Проверить методики внедрения. Анализ создания условий для опережающего внедрения, работа с инициативной группой. Наблюдение, обсуждение, аттестация, самоаттестация, ОДИ. Семинар, консультация

5. Личностное участие во внедрении. Обеспечить условия для индивидуального внедрения. Освоить предмет внедрения. Обновление знаний о предмете внедрения, совершенствование методики внедрения. Обмен опытом внедрения, обсуждение, корректировка технологии. Психологический практикум, консультации.

6. Совершенствование работы над темой. Совершенствовать методику освоения темы. Формирование единого информационного обеспечения освоения. Выполнение задания: создание развивающей технологии в рамках своего предмета. Обмен опытом, анализ состояния дел, обсуждение. Конференция.

7. Творческая реализация. Обеспечить творческое применение методики освоения нововведений. Реализация участниками собственных творческих методик освоения нововведения. Наблюдение, анализ, аттестация, самоаттестация. Внеурочные мероприятия, стендовые сообщения.

Мотивирующими и стимулирующими условиями развития психологической готовности к инновациям в педагогической деятельности являлось вовлечение их в совме-, сгную деятельность по проектированию инновационной деятельности в условиях диа-

логового обучения, а также усвоение и творческая переработка инновационного педагогического опыта. При проектировании программы использовались подходы к учебно-воспитательному процессу, изложенные в трудах И. Б. Котовой, В.В.Краевского, В.А. Кан-( Калика, С.В.Недбаевой, М.Н.Скаткина, ВАСластенина, Е.Н.Шиянова и др.

I В процессе обучения студентов, с целью повышения уровня коммуникативных

качеств, осуществления рефлексии, преодоления психологических барьеров при , освоении нового, использовался социально-психологический тренинг по развитию

I профессионального самосознания (см. рис. 2). В основу тренинга легли теоретичес-

кие положения и практические разработки И.В.Вачкова (2001). Основной задачей I тренинга являлось развитие всех подструктур профессионального самосознания —

! когнитивной (уточнение, конкретизация и расширение системы знаний о себе, сво-

его «Я образа» как личности и профессионала), аффективной (выработка позитивного самоотношения, адекватное оценивание своих возможностей и потенциалов) и ! поведенческой (закрепление собственной Я-концепции в конкретных ситуациях

взаимодействия и общения, отработка навыков эффективной саморегуляции).

Рис. 2. Основные блоки тренинговой программы.

На заключительном этапе эксперимента при повторном исследовании компонентов психологической готовности к инновациям в педагогической деятельности у студентов контрольных групп было отмечено, что 67,6% студентов стали ориентированы на продуктивно-творческую и 32,4% на репродуктивно-воспроизводящую педагогическую деятельность. Высокого и необходимого уровня творчества достигли от 18,3% до 33,1 % будущих учителей. Студенты экспериментальных групп - 90,3% на репродуктивно-воспроизводящий уровень педагогической деятельности, 5,7% на продуктивно-творческую педагогическую деятельность. А также, высокого и необходимого уровня творческого развития достигли от 20,8% до 47,9% студентов педагогического вуза. Это говорит об эффективности экспериментальной программы, что позволяет признать проведение исследования успешным.

Выполненное экспериментальное исследование проблемы подготовки будущих учителей к инновационной деятельности подтвердило ее актуальность и востребуе-мость попыток ее теоретико-методического обоснования и путей решения.

Подводя общие итоги исследования, следует отметить, что гипотеза, выдвинутая в работе, нашла свое подтверждение, цель достигнута, поставленные задачи решены.

1 ВЫВОДЫ:

( качестве системообразующего выступает деятельностный компонент, а основной

характеристикой системы является креативность.

2. Оптимизации организации, структуры, содержания и форм профессиональ-1 ной подготовки будущих учителей к инновационной деятельности может послужить

структурно-информационная модель включающая целевой, методологический, со-( держательный, технологический и методический компоненты, формирующиеся в

I соответствие с уровнем подготовленности студентов к инновационной деятельнос-

ти, творческим освоением инновационных идей. ! 3. Развитие психологической готовности к инновационной педагогической де-

■ ятельности проходит эффективно при создании развивающей среды в которой реа-

I лизуется субъект-субъектный подход к организации педагогического взаимодействия,

j диалогическое общение, создана атмосфера доброжелательности и доверительнос-

ти, учитывается неповторимость и уникальность жизненного опыта каждого сгу-1 дента, организуется, направляется и стимулируется процесс самопознания своей

творческой индивидуальности и используются педагогические и акмеологические t> технологии.

4. Программа подготовки студентов к инновационной деятельности направле-I на на ознакомление студентов с существующими инновациями, включение их в

v инновационную деятельность и создание собственных инновационных проектов на

основе существующих психологических идей, состоящую из этапов: целеполагания; | формирования положительной установки на освоение нововведений; изучения и

опережающего освоения предмета внедрения; личностного участия во внедрении и совершенствования работы над темой; творческой реализации.

/ I

Результаты диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Францева E.H. Микрогрупповой анализ малых групп (тезисы) //Эврисги-} ческое образование — Материалы II региональной научно-практической конфе-

( ренции. - Ставрополь: СГУ, СКИПРО, 1999. - С.141-142.

( 2. Францева E.H. К вопросу о развитии личностных ценностей и групповых

I предпочтений субъекта (тезисы) //Личность XXI века: теория и практика. Материа-

[ лы Всероссийской научно-практической конференции 20-23 апреля 2000г /Под ред.

Е.Н.Шиянова, И.Б.Котовой, С.В.Недбаевой. - Армавир: АГПИ-МОСУ КФ, 2001.-С.130-131.

3. Францева E.H. Освоение инновационных психологических идей в образова-| тельном пространстве (тезисы) //Педагогическая наука и практика - региону. Материалы III межвузовской научно-практической конференции, 25-26 апреля 2001г. — Ставрополь: Изд-во «Кавказский край», СРГПИД, 2001. — С.59-60.

4. Недбаева C.B., Францева E.H. Влияние экономических изменений на социально-психологическую динамику (тезисы) //Материалы II межрегиональной конференции «Студенческая наука—экономике России». Ставрополь: СевКавГТУ, 2001. -Часть II.-С.156-157.

5. Францева E.H. Внутригрупповые отношения и профессиональная самореализация личности в современном образовании (тезисы) //XXI век и личность. Перспективы развития педагогического образования: Материалы I научно-практической конференции 11-12 мая 1999г. — Ставрополь: Изд-во «Кавказский край», 2000. - С.45-46.

6. Францева E.H. К вопросу о современных тенденциях образовательной системы (тезисы) //Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона: тезисы докладов VIL годичного собрания Южного отделения РАО и XIX региональных психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000,- Часть I. - С. 138-139.

7. Францева E.H. Управление инновационными процессами в образовании (тезисы) //Проблемы детской антропологии: Материалы Всероссийской научной конференции 20-21 ноября 2001г. — Ставрополь: Изд-во «Кавказский край», 2001. — С.34-35.

8. Францева E.H. К проблеме исследования инновационных процессов в образовании (тезисы) //Материалы междисциплинарной научной конференции аспирантов и соискателей АПК и ПРО. — Москва: ПАИМС, 2001. — 120с.

I» (

I >

I (

)

) I

(

Отпечатано ЗАО "Ставропольская правда" г. Ставрополь, ул. Спартака, 8, каб 457, т. 26-00-65 зак. 3-36-6 23.09.2003, тир. 100 экз.

I ,1

Р15 4 1 / .

О^оаЗ-к

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Францева, Елена Николаевна, 2003 год

ф введение

1.ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Возникновение инновационного подхода как альтернатива авторитарному образованию

1.2. Теоретический анализ проблемы психологической готовности к инновационной педагогической деятельности

1.3.Психолого-педагогические условия • формирования психологической готовности к инновационной деятельности в вузе

2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Организация исследования

2.2. Методы и методики исследования

З.ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ

УЧИТЕЛЕЙ

3.1.Программа формирования психологической готовности к инновационной деятельности у студентов педагогического вуза

3.2.Изучение особенностей психологической готовности к инновационной деятельности студентов педагогических 99 специальностей

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическая готовность к инновациям в профессионально-педагогической деятельности у будущих учителей"

Социальные преобразования в современном обществе вызвали к жизни развертывание широкомасштабных инновационных процессов. Они приобретают массовый характер и представляют одну из ведущих стратегий развития отечественного образования.

Вопросы инновационной деятельности высшей школы рассматривались на коллегиях Министерства образования (2001, 2002, 2003). Одобрение получили идеи, предусматривающие в качестве основных задач: максимальное использование и содействие воспроизводству научного потенциала высшей школы; поддержку и широкое применение инновационной деятельности для подготовки специалистов в новых социальных условиях; создание и развитие инфраструктуры инновационной деятельности в образовании.

В последнее время характерно стремление теоретиков и практиков к изучению рефлексии наряду с индивидуальным опытом новаторов, проблем теоретико-методологического характера, относящихся к инновациям, творческой педагогической деятельности и личности учителя (Л.И.Анциферова, Е.В.Бондаревская, А.В.Брушлинский, В.С.Дудченко, В.П.Кваша и др.) Инновационная деятельность реализуется во многом благодаря имеющейся психологической готовности к ней (Г.В.Головин, В.И.Загвязинский, Л.М.Митина и др.).

Обращение к анализу проблем вузовского образования с неизбежностью выдвигает задачу оценки и разработки основ формирования психологической готовности к инновационной деятельности будущих учителей. Эта задача имеет глубокий социально-педагогический смысл, так как от ее решения зависит успех преобразований в образовательной практике, перспективы развития учебных учреждений.

Растущая потребность общества в новом качестве образования - тот мощный и динамичный фактор, который побуждает исследователей заниматься проблемами инновационной деятельности в новых условиях.

Актуальность психологического обеспечения инновационных процессов в образовании вытекает из состояния практики, анализ которой дает право выделить несколько обстоятельств. Во-первых, взят ориентир на модернизацию содержания педагогического образования и подготовка нынешних учителей должна быть приведена в соответствие с принятой программой модернизации педагогического образования (1991), новой образовательной парадигмой, которые основаны на идеях гуманизации, фундаментализации, гуманитаризации, технологизации, предусматривающие личностную направленность процесса обучения, оптимизацию структуры и организации профессиональной подготовки педагогов, совершенствование ее содержания, форм и т.д. По мнению, современных методологов, теоретиков и практиков образования, реализация этих идей сможет обеспечить подготовку специалистов, способных работать в условиях новой цивилизации. Во-вторых, система образования, существующая ранее, имела ряд неоспоримых достижений, что признано во всем мире, и поэтому новая Россия, создавая свою систему образования, объективно не может отказаться от положительного наследства. Создавая новую систему образования, необходимо определить, что из этого опыта должно иметь место в новой образовательной системе. Следовательно, существует объективная необходимость осмысления проблемы психологической готовности к педагогической деятельности в новых условиях.

Современные условия отличаются большой динамичностью социальных процессов, что предъявляет особые требования к педагогу, который не может опираться в своей деятельности на устоявшиеся догмы и использование наработанных технологий. Однако, как указывает А.Б. Орлов, число передовых творческих учителей по самым оптимистичным оценкам не более 10%.

Инновационные процессы в образовании стали объектом исследования многих современных ученых. Были исследованы сущность инновационной педагогической деятельности, ее структура и классификация (К.Ангеловски,

B.И.Загвязинский, М.В.Кларин, Н.Я.Найн, А.И.Пригожин, Л.С.Подымова,

C.Д.Поляков, М.М.Поташник, В.А.Сластенин, О.Г.Хомерики, Н.Р.Юсуфбекова и др.); механизмы применения и внедрения педагогических новшеств (С.А.Безгородько, И.Ф.Исаев, А.Г.Кругликов, А.А.Орлов, С.Д.Поляков, А.И.Пригожин, З.И.Рябикина, В.А.Сластенин и др.); общие и специфические особенности инновационной педагогической деятельности (К.А.Абульхонова-Славская, Ф.Н.Гоноболин, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, А.Е.Кондратенкова, И.Б.Котова, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Я.А.Пономарев, Г.С.Сухабская, А.И.Щербаков и др.); инновационная деятельность в образовательных учреждениях нового типа (Л.А.Абрекова, А.В.Аралов, В.А.Зернов, Г.А.Шабанов и др.); организация и управление инновационными процессами (В.Ф.Бут, В.П.Кваша, Н.В.Коноплина, Т.И.Кульпина, Т.Х.Оганесова, С.Д.Поляков, Н.Р.Юсуфбекова и др.); формирование готовности учителя к инновационной деятельности (К.А.Алибаев, А.Ф.Балакирев, В.А.Кан-Калик, В.П.Кваша, В.П.Ларина,

A.В.Лоренсов, А.В.Попов, М.М.Поташник, В.А.Сластенин, О.Ф.Хараман, О.Г.Хомерики, Н.Ш.Чинкина и др.); прогнозирование, диагностика, обобщение передового педагогического опыта и инновационных процессов (В.В.Белоус, Э.Г.Малиночка, С.В.Недбаева, В.А.Пегов, Л.С.Подымова,

B.А.Сластенин, Ф.Ш.Терегулов, Я.С.Турбовской, Л.М.Фридман, В.К.Шаповалов и др.).

Психологическим условием широкого распространения педагогических инноваций является готовность педагогов к профессиональным новшествам, их стремление к творческой самореализации (А.А. Деркач, В.А. Канн-Калик, Г.С. Михайлов, Г.С. Сухобская).

Несмотря на широкий спектр проведенных исследований, до настоящего времени отсутствуют работы, направленные на выявление психолого-педагогических условий, необходимых для подготовки студентов к инновационной деятельности в условиях модернизации педагогического образования.

Целостное осмысление инновационной деятельности в педагогическом образовании требует раскрытия ведущих тенденций и противоречий в ее развитии, выделения психологических условий, необходимых для развития инновационной готовности будущих учителей, пересмотра самой концепции организации учебно-образовательной деятельности студентов.

Цель исследования - выявление условий развития психологической готовности к инновационной деятельности будущих учителей.

Объект исследования - инновационная педагогическая деятельность.

Предмет исследования - развитие психологической готовности к инновационной деятельности будущих педагогов.

В соответствие с целью, предметом и объектом исследования было выдвинуто предположение, выступающее в качестве гипотез исследования:

Психологическая готовность к инновационной деятельности целостный психологический феномен, представляющий единство когнитивного (знания инноваций, способов их применения и пр.) аффективного (положительное отношение к педагогическим инновациям, эмпатия, преобладание положительных эмоций в профессиональной деятельности и пр.) и конативного (деятельностного) компонентов.

- Развитие психологической готовности к инновационной деятельности будет эффективно при создании развивающей среды в которой реализуется субъект-субъектный подход к организации педагогического взаимодействия, диалогическое общение, создана атмосфера доброжелательности и доверительности, учитывается неповторимость и уникальность жизненного опыта каждого студента, организуется, направляется и стимулируется процесс самопознания и саморазвития. Процесс подготовки студентов включает акмеологические технологии.

Для доказательства выдвинутых гипотез были определены задачи исследования:

• создать модель подготовки будущих учителей к инновационной деятельности;

Теоретико-методологической основой является философия образования, основанная на принципах гуманизма и взаимосвязи образования, культуры и социума; аксиологический, деятельностный и личностный подходы в образовании; теория общей и педагогической инноватики; концепции личностноразвивающего образования; системный подход к анализу психолого-педагогических процессов и явлений; принципы развития.

Научная новизна исследования состоит в уточнении сущностных характеристик психологической готовности к инновациям в педагогической деятельности и определении их иерархии;, создании структурно-информационной модели подготовки к инновационной деятельности студентов педагогического института, включающей целевой, методологический, содержательный, технологический и методический компоненты; выделении психолого-педагогических условий способствующих формированию инновационной подготовки будущих учителей (субъект-субъектный подход; диалогическое общение; учет неповторимости и уникальности личности и жизненного опыта каждого студента; обеспечение сопровождения процесса профессионального самопознания и саморазвития)

Теоретическая значимость работы состоит в обосновании психологической готовности к инновационной деятельности будущих учителей как необходимого компонента развития инновационных процессов в образовании на современном этапе; в развитии представлений о компонентах психологической готовности и их показателях; создании структурно-информационной модели подготовки к инновационной деятельности студентов педагогического института.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и экспериментально обоснованные выводы могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе педвуза, а разработанная и апробированная программа и научно-методический инструментарий могут быть рекомендованы для использования преподавателями и студентами на всех этапах вузовского обучения.

• 1998-1999гг. - на первом этапе исследовались вопросы, связанные с выбором объекта и предмета исследования, выдвижением основных гипотез исследования, изучением научной литературы по проблеме исследования, анализом инновационных процессов в образовании; изучением и обобщением инновационного опыта; подготовкой будущих учителей к инновационной деятельности; определением психологического инструментария для изучения инновационной готовности; определением целей и задач исследования;

• 1999-2000гг. - на втором этапе был проведен констатирующий эксперимент, направленный на изучение уровня психологической готовности к инновациям в педагогической деятельности у будущих учителей; разработана структурно-информационная модель формирования психологической готовности будущих учителей к инновационной деятельности. Для этого использовались прогностические методы (мысленный эксперимент, моделирование, экстраполяция).

• 2000-2002гг. - на третьем этапе осуществлялось апробирование и внедрение модели в учебно-воспитательный процесс педагогического вуза.

База исследования и контингент испытуемых. В исследовании приняли участие студенты 4-5-х курсов (125 человек) Ставропольского государственного педагогического института.

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:

1. Психологическая готовность к инновациям в педагогической деятельности рассматривается нами как интегративное психическое образование, представляющее единство когнитивного (знание инноваций, способов их применения и пр.), аффективного (положительное отношение к педагогическим инновациям, эмпатия, преобладание положительных эмоций в профессиональной деятельности и пр.) и конативного (деятельностного) компонентов, где в качестве системообразующего выступает конативный компонент, включающий мотивационный, операционально-технологический. Основной характеристикой психологической готовности к инновациям в педагогической деятельности является креативность. 2. Структурно-информационная модель подготовки будущих учителей к инновационной деятельности, включающая целевой, методологический, содержательный, технологический и методический компоненты позволяет оптимизировать процесс организации профессиональной подготовки к инновационной деятельности, определить ее содержание и формы.

3. Психолого-педагогическими условиями обуславливающими процесс развития психологической готовности к инновационной педагогической деятельности являются: субъект-субъектный подход к организации педагогического взаимодействия, диалогическое общение, учет неповторимости и уникальности личности и жизненного опыта каждого студента, организация и стимуляция процесса самопознания своей творческой индивидуальности и использование акмеологических технологии.

4. Развитие психологической готовности к инновациям в профессионально-педагогической деятельности предполагает реализацию программы подготовки студентов к инновационной деятельности направленной на ознакомление студентов с существующими инновациями, включение их в инновационную деятельность "и создание собственных инновационных проектов на основе существующих психологических идей, состоящую из этапов: целеполагания; формирования положительной установки на освоение нововведений; изучения и опережающего освоения предмета внедрения; личностного участия во внедрении и совершенствования работы над темой; творческой реализации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались на межвузовских научно-практических конференциях (Ставрополь, 1999, 2001; Ростов-на-Дону, 2000; Армавир, 2001, 2002, 2003), междисциплинарной научной конференции аспирантов и соискателей (Москва, 2001). Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедр СГПИ и внедрены в учебно-воспитательный процесс Ставропольского государственного педагогического института. Основные научные результаты отражены в 8 публикациях.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложения. Список литературы включает 182 источника.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы

Проведенное нами исследование, направленное на реализацию модели по подготовке к инновационной деятельности студентов в содержание учебно-воспитательного процесса позволило констатировать факт роста творческой активности будущих учителей.

Все структурные компоненты психологической готовности к инновациям в профессионально-педагогической деятельности и их основные характеристики претерпели существенные изменения у студентов экспериментальных групп.

Таким образом, исследование, направленное на реализацию программы подготовки студентов к применению инноваций в педагогической деятельности, построенной на основе разработанной модели подготовки к инновационной деятельности позволило констатировать факт роста показателей психологической готовности к инновациям 6 профессионально-педагогической деятельности у студентов педагогического вуза.

заключение

Состояние проблемы инновационной готовности будущих учителей отличается отсутствием системности в видении самой проблемы, и следовательно, неразработанностью критериев ее оценки, далеко не полным раскрытием механизмов ее становления и формирования и, как закономерный результат, отсутствием концепции системной реализации этих механизмов.

Выполненное экспериментальное исследование проблемы подготовки будущих учителей к инновационной деятельности подтвердило ее актуальность и востребуемость попыток ее теоретико-методологического обоснования и путей решения. Продуктивной оказалась концепция исследования, суть которой заключается в том, что готовность к реализации инновационной деятельности может быть сформирована только в контексте целостности основных структурных компонентов психологической готовности к инновационной деятельности. Построение модели подготовки к инновационной деятельности включало в себя учет особенностей инновационной педагогической деятельности, состоящей из следующих компонентов: целевого, методологического, технологического и методического. В процессе такой подготовки акцентируется развивающий потенциал обучения студентов педвуза, актуализируются ценность поисковой деятельности, развивается профессионально-личностная готовность будущего учителя, формируется профессиональный интерес в сочетании с творческой самореализацией.

Проведенное нами исследование, подтвердив положения рабочих гипотез, позволило сделать следующие выводы:

1. Психологическая готовность к инновациям в педагогической деятельности рассматривается нами как интегративное психическое образование, представляющее единство когнитивного, аффективного и деятельност-ного компонентов, где в качестве системообразующего выступает деятельностный компонент, а основной характеристикой системы является креативность.

2. Оптимизации организации, структуры, содержания и форм профессиональной подготовки будущих учителей к инновационной деятельности может послужить структурно-информационная модель включающая целевой, методологический, содержательный, технологический и методический компоненты, формирующиеся в соответствие с уровнем подготовленности студентов к инновационной деятельности, творческим освоением инновационных идей.

3. Развитие психологической готовности к инновационной педагогической деятельности проходит эффективно при создании развивающей среды в которой реализуется субъект-субъектный подход к организации педагогического взаимодействия, диалогическое общение, создана атмосфера доброжелательности и доверительности, учитывается неповторимость и уникальность жизненного опыта каждого студента, организуется, направляется и стимулируется процесс самопознания своей творческой индивидуальности и используются педагогические и акмеологические технологии.

4. Программа подготовки студентов к инновационной деятельности направлена на ознакомление студентов с существующими инновациями, включение их в инновационную деятельность и создание собственных инновационных проектов на основе существующих психологических идей, состоящую из этапов: целеполагания; формирования положительной установки на освоение нововведений; изучения и опережающего освоения предмета внедрения; личностного участия во внедрении и совершенствования работы над темой; творческой реализации.

Однако следует отметить, что работа, решая поставленные задачи показала, в то же время, и круг вопросов, которые не были глубоко затронуты в рамках нашей диссертации. В дальнейшем целесообразны исследования, направленные на поиск способов освоения инновационных идей и механизмов формирования психологической готовности к инновациям в педагогической деятельности педагога.

119

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Францева, Елена Николаевна, Армавир

1. Аганбегян А.Г. Управление и эффективность. - М., 1997.

2. Алтынбаева Р.А. Управление методической работой по реализации взаимосвязи общего и профессионального образования в учебном центре непрерывного профессионального образования. Казань, 1994.

3. Ангеловски К. Учителя и инновации. М., Просвещение, 1991.

4. Андреева Г.М., Донцов А.И. Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 1987.

5. Ансофф И. Стратегическое управление. М., 1989.

6. Анциферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни //Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М., 1990.

7. Анциферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблемы непрерывного образования //Психологический журнал. 1981. Т. 2. - №2.

8. Арламов А.А. //Инновационные процессы: теория и педагогическаяпрактика. Тезисы докладов научной конференции, 24-25 июня 1991. Краснодар, 1991.

9. Арсеньев А.С. Мышление психолога и проблема личности //Мир психологии и психология в мире. 1995. - № 2.

10. Асмолов А.Г. Практическая психология как фактор конструирования образовательного пространства личности //Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии /Под ред. Леонтьева Д.А., Щур В.Г. М.: Смысл, 1997.

11. Асмолов А.Г., Братусь B.C., Зейгарник Б.В., Петровский В.А., Суб-ботский Е.Ф., Хараш А.У., Цветкова Л.С. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности //Вопросы психологии. 1979. -№4.

12. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М., Знание, ф 1987, №6.

13. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М., 1991.

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

15. Бестужев-Лада И.Ю. Социальное управление: методы, ориентации, прогнозы //Проблемы теории и практики управления. 1989, №4.

16. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М., 1981.

17. Бодров В.А. Психологическое исследование проблемы профессионализации личности //Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М., 1991.

18. Болотин И., Митин Б. Образование и национальная безопасность России. Высшее образование в России, 1997, № 1.

19. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования //Педагогика. 1997. - №4.

20. Бондаренко А. Ф. Личностное и профессиональное самоопределение отечественного психолога-практика //Московский психотерапевт.журнал- 1993.-№1.

21. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности //Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981.

22. Брушлинский А.В. Психология субъекта в изменяющемся обществе //Психологический журнал. 1997. - Т. 18. - №2.

23. Бургин М.С. Абстрактная теория свойств. Сб. «Неклассические логики», М., ИФАН СССР, 1985.

24. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике //Советская педагогика, 1989, № 12.

25. Вазина К .Я. Педагогический менеджмент. М., Педагогика, 1991.

26. Вазина К.Я., Петров Ю.Н., Белиловский В.Д. Педагогический менеджмент. М., 1991.

27. Варфоломеева JI.E. Развитие творческой готовности специалиста Щ физической культуры. Дис.докт. психол. наук, СПб, - 1999.

28. Вайнцваг П. Десять заповедей творческой личности. М., 1990.

29. Вачков И.В. Тренинг развития профессионального самосознания. -М., 2001. С.92.

30. Ващенко В. Инновационность и инновационное образование //Alma mater. 2000. - № 6.

31. Вендров Е.Е. Психологические проблемы управления. М., 1969.

32. Вербицкий А.А., Нечаев Н.Н. Педагогика, психология и задача со-^ вершенствования учебного процесса в вузе //Основы педагогики и психологии высшей школы. М., 1986. С. 13-23.

33. Вернер Зигерт, Лючия Ланг. Руководить без конфликтов. М.,1990.

34. Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Социальные технологии в образовании //Высшее образование в России. 1998. - № 1.

35. Витке М.А. Научная организация управления //Научная организа-® ция техники управления. — М., 1994, № 4.

36. Вишнякова Н.Ф. Креативная психопедгогика: Монография. 4.1. -Минск, 1995.-240 с.

37. Воронин A.M. Управление инновационной образовательной средой. Дис. .канд. пед. наук: (13.00.01). - Брянск, 1995.- 138с.

38. Воронина Т. Размышление о перспективах высшей школы на конференции по философии образования ALMA MATER, 1997, №5.

39. Воронина Т., Молчанова О., Абрамешин А., Управление инновациями в сфере образования //Высшее образование в России. 2001. - № 6. -С.З.

40. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6-ти т. М., 1982-1984., Т.1.

41. Генов Ф. Психология управления: основные проблемы. М., 1982.

42. Гершунский Б.С., Зеленина A.M. и др. Социальная образовательная ситуация в мегаполисе //Педагогика, 1993, № 4.

43. Гильманов С.А. Практическое педагогическое мышление и инновации //Инновационные процессы в образовании: Сб. науч. тр. / Тюменский Гос. ун-т. Тюмень, 1990.

44. Головин Г.В. Педагогические мастерские как средство профессионально-личностной подготовки учителя. М., 1997.

45. Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей// Способности и интересы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - С. 6372.

46. Громыко Ю., Давыдов В., Лазарев В., Рубцов, Слободчиков В. Концепция прогноза развития образования до 2015 года //Народное образование, 1993, №1.

47. Гуляева Н. В. Психолого-педагогические основы технологии лич-ностно-ориентированного образования в педагогическом процессе. Дис. .канд. пед. наук: (13.00.01). Саранск, 1998. - 287 с.

48. Гуманитарные, экономические и технологические аспекты развития образования: Межвуз. Сборник научных работ. Ессентуки: ЕИР - БИП, 1999,- 100с.

49. Гусинский Э. Н. Турчинова Ю. И. Личностно-ориентированное обучение: проблемы методологии, теории и практики. Сборник научно-методических трудов РИПКРРО. М., 1995.

50. Гусинский Э. Н. Турчинова Ю. И. Образование личности. М.: Ин-терпракс, 1994.

51. Давыденко Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой. М., 1996.

52. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., Педагогика, 1986.-240с.

53. Деркач А.А. Социально-психологические основы деятельности воспитателя. Дис. . д-ра. психол. наук. - Л., 1981. - 379 с.

54. Димов В.М. Актуальные проблемы образования. Социальноф политический журнал, 1995, № 2. С. 169.

55. Дмитриенко В.А., Люрья Н.Я. Образование как социальный институт /Тенденции и перспективы развития/ Красноярск, изд-во Краснояр. Унта, 1989.- 184с.

56. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994.1. С.67

57. Дудченко B.C. Программирование нововведений как саморазвивающейся системы //Проектирование и организация нововведений. М.,1 ВНИИСИ, 1987.

58. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дис. д-ра педагог, наук. М.: 1983.-356 с.

59. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во БГУ, 1976. - 175с.

60. Елисеев К.В. Некоторые особенности жизнедеятельности нововве• дений в образовании //Инновационные процессы в образовании: Сборник научных трудов. Тюмень, 1990.

61. Журавлев A.JI. Индивидуальный стиль руководства производственным коллективом. М., 1996.

62. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука //Инновационные процессы в образовании: Сборник научных трудов. Тюмень, 1990.

63. Иванов Г. П. Аксиологические аспекты формирования профессионально-нравственной культуры педагогов-психологов (На материале Калужской обл.): Автореф. дисс. . кандидата псих, наук: (19.00.13) Калуга, 1999.23 с.

64. Иванов Д. А. Философско-методические основания педагогической деятельности, реализующей личностно-ориентированное содержание образования //Вопросы методологии, 1992. №3/4.

65. Иванова Е. О. Личностно ориентированная педагогика: проблемы и 0 уровни индивидуализации обучения //Иванова Е. О. //Вестн. Том. пед. ун-та.1999.-Вып 5.

66. Ильин Г. От педагогической парадигмы к образовательной практике //Высшее образование в России. 2000. - № 1.

67. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб: Питер, 2001. - 752 с. Инновационное обучение: стратегия и практика //Под ред. В.Я. Ляудис. - М., 1994. -203с.

68. Капитанская А.К. Организация инновационных процессов в повысь шении квалификации педагогов. М., 1993.

69. Каспржак А.Г., Левей М.В., Фрумин И.Д. Инновационные школы как форпосты обновления образования //Инновационная деятельность в образовании, 1994, № 3.

70. Кваша В.П. Управление инновационными процессами в образовании. Дис. . канд.пед.наук: (13.00.01).- Минск, 1994. 171с.

71. Кинелев В. Образование и цивилизация. Высшее образование в * России, 1996, №3.-С. 10.

72. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. -М.: Высш. шк., 1990. 119с.

73. Коротков В.А. Профессионально-личностная ориентация педагога-предметника инновационных образовательных институтов. Проблемы проектирования образования в работах аспирантов ИЛИ РАО за 1994 г. - ИЛИ РАО. - М., 1995.

74. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики Ростов-на-Дону, 1997.- С. 11.

75. Лазаренко И.Р. Подготовка руководителей школ к управлению инновационными процессами. Барнаул, 1995.

76. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964. - 344с.

77. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. - 304с.

78. Леонтьев А.Н. и современная психология /Под ред. А.В.Запорожца, В.П.Зинченко и др. М., 1983. 288с.

79. Леонтьев А.Н. Философия психологии. МГУ, 1994.

80. Лехтман В.Ф. Педагогические условия управления инновационным учебным заведением. Челябинск, 1995.

81. Макаренко А.С. Соч.: В 7-ми т., Т.1.,Т.5 М., 1957-1958, - С.137.

82. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя. Сов. Педагогика, 1990, №8. - С.80.

83. Махова Г.А. Образование как рабочее поле интеграции. Педагогика, №5, 1997.-С.52.

84. Машарова Т.В. Педагогическая психология: личностно-ориентированное обучение (Учеб. пособие). М.: Педагогика-пресс, 1999. -143 с.

85. Митина Л.М. Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания в процессе подготовки специалистов в вузе /Под ред. Г.В.Акопова. Куйбышев, 1989.

86. Митина Л. М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М.: Сентябрь, 1999.

87. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

88. Митченкова Е. С. Личностно-ориентированное обучение как фактор предвузовской подготовки слушателей подготовительных курсов (На базе доп.довузов. образования). Челябинск, 1999. - 28 с.

89. Михеев В. И. Методика получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях: Монография. М.: Изд-во УДН,1986. - 84 с.

90. Михнева И.Ф. Управление инновационными процессами в учебном заведении. Ставрополь, 1993.

91. Моисеев Н.Н. Человек, среда, общество. М., 1982.

92. Мороз А.Г. Формирование готовности к педагогической деятельности у будущих учителей. в кн.: Психолого-педагогические основы совершенствования специалистов /Под ред. В.И. Ткачука. Днепропетровск: Изд-во Днепропетр. Ун-та, - С. 71-75.

93. Назмутдинова М.А. Управление учебной деятельностью в условиях индивидуализации и дифференциации обучения. — Дис. .канд. пед. наук: (13.00.01). Казань, 1993. - 167с.

94. Неворотова Н.П. Организационно-педагогические условия деятельности инновационных образовательных учреждений. Кемерово, 1997.

95. Недбаева С.В. Становление и развитие личностно ориентированной психологической практики в российском образовании: Автореф. дисс. . доктора. псих, наук.: (19.00.07) Ставрополь, 2001. - 42 с.

96. Неймер Ю.Л. От кризиса общества к кризису труда. Социологические исследования, 1992

97. Новикова Т.В. Готовность субъектной подсистемы эксперимента к внедрению новшества //Проблемы управленческих нововведений и хозяйственного экспериментирования, 4.II. Таллинн, ВСНТО, 1981.

98. Огарков Н.М., Савельев А.Д. Проблемы непрерывного профессионального образования: гуманизация, инновации, управление. М., 1999.

99. Оглоблина Г.И. Нововведения в управлении образованием //Педагогика, 1993, № 6.

100. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1978. - С.381.

101. Организационно-педагогические условия для создания инновационных учебных заведений /Региональный образовательный комплекс Ставрополья. Ставрополь, 1992.

102. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов образования //Педагогика, 1996. № 3.

103. Орлов В.И. Процесс обучения: средства и методы. М., 1996.

104. Основы педагогического мастерства. /Под ред. И.А.Зюзюна. -Киев, 1987.-С.20.

105. Осухова Н. Г. Пути и средства гуманизации образования: мотивационный аспект. Учебное пособие. Астрахань, 1990.

106. Панферов В. Н. Практическая психология профессия XXI века: Учебное пособие /В. Н. Панферов; Рос. гос. пед. университет им. А. И. Герцена. - СПб.: Издательство РГПУ, 1999. - 39 с.

107. Поваренков Ю.П. Психологический анализ процесса профессионализации //Психологические закономерности профессионализации. Ярославль, 1991. - 146 с.

108. Поварницына JI.A. Работа практического психолога с личностью учителя. Тверь, 1996. - 160 с.

109. Поволяева М.Н., Пахомова С.Е. Становление институтов сферы образования. — М., Педагогика, 1996, № 2.

110. Ш.Подымова J1.C. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности. -М., 1995.

111. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993.318с.

112. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. Знание, 1987.-78 с.

113. Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт. Киев, 1988.

114. Пригожин А.И. Нововведения, стимулы и препятствия: социальные проблемы инноватики. М:, 1989.

115. Проблемы функциональной грамотности взрослых. С-Пб., ИОВ РАО, 1993. - С.64.

116. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. Материалы научно-практической конференции 25-27 мая 1994 г. М., 1994. -С. 99.

117. Проектирование инновационных образовательных институтов щ //Проектирование в образований: проблемы, поиски, решения. Материалыконференции ИПИ РАО. М., 1994.

118. Прудников Б.А. Личностно-ориентированное обучение в процессе повышения квалификации учителя. Казань, 1992.

119. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории,- М.Д997.-С.312.

120. Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания в процессе подготовки специалистов в вузе /Под

121. Ф ред. Г.В.Акопова. Куйбышев, 1989.

122. Психологические закономерности профессионализации /Сборник науч. трудов. Ярославль, 1991. - 146 с.

123. Психологические проблемы профессиональной деятельности. /Сб. ст. -М.: Наука, 1991. 166 с.

124. Психологические проблемы самореализации личности /Под ред. А. А. Крылова. СПб, 1997. - 243с.

125. Психологический словарь. М., 1990.-С.475.

126. Пырьев Е.А. Психологическая готовность молодежи к педагогической деятельности: 19 00 07. СПб, 1993. - 167с.

127. Развитие инновационных процессов в образовании //Информационно-методический вестник. Краснодар, 1994, №11.

128. Роджерс Э. Коммуникации в организациях /Под ред. Л.И. Евенко.-М., 1980. С. 144.

129. Романова Е.С. Психология профессионального становления личности. Автореф. дис. . докт. психол. наук. - М., 1992.-41 с.

130. Ронзин Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема //Психол. журнал. 1991. №5. С.65-72

131. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии.- М. :Наука, 1997. С.441-442.

132. Руткевич М.Н. Актуальные проблемы образования. Социально-политический журнал, 1995, №2.

133. Рябикина 3. И. Личность. Личностное развитие. Профессиональный рост. —Краснодар: КГУ, 1995. — 169 с.

134. Савельев А. Инновационное высшее образование //Высшееобразование в России, 2001, № 6. С.43.

135. Савельев А. Инновационное образование и научные школы //Alma mater. 2000. - № 5.

136. Савина Ф.К. О некоторых трудностях внедрения новых педагогических идей в инновационных учебных заведениях //Опыт и перспективы учебно-научных педагогических комплексов. Тез. .докл. науч. конф. Волгоград: Перемена, 1992.

137. Сазонов Б.В. Проектирование нововведений: типологический аспект//Проектирование и организация нововведений. -М., ВНИИСИ, 1987.

138. Санжаева Р.Д. Психологические механизмы формирования готовности человека к деятельности: Дис. . д-ра психол. наук: 19 00 01. Новосибирск, 1997. -354с.

139. Сериков В. В. К проблеме технологического обеспечения личностного подхода в образовании //Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза. Волгоград, 1993.

140. Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование: от теории к системе работы учителя //Известия РАО, 1999.

141. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-С.5.

142. Сидоренко Е.В., Хрящева Н.Ю. Тренинг в практической подготовке психолога //Актуальные проблемы психологической теории и практики /Под ред. А.А. Крылова. СПб: СПб ун-т, 1995.

143. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Изд-во «Магистр», 1997. - 224с.

144. Слободчиков В.И. Реформирование образования в России. Педагогика, 1999, №5. - С.37.

145. Современный словарь иностранных слов. М., 1993.- С.238.

146. Сосновский Б. А., Молчанов О. Н., Хандрос А. В. Смысловые ориентации современного преподавателя ПО психологии ученого и педагога современной России /Под ред. Сосновского Б. А. М., 1996.

147. Суханов А. Концепция фундаментализации высшего образования и ее отражение в ГОСТах. Высшее образование в России, 1996, №3. - С.17-18.

148. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М., 1973.-С.183.

149. Татур Ю.Г. Высшее образование в России в XX веке. Высшее образование в России, 1994, №3.

150. Узнадзе Д.Н. Психология установки. СПб.: Питер, 2001. - 416 с.

151. Утенина JI.B. Изучение инновационного педагогического опыта в условиях ИУУ как фактор стимулирования творчества учителя. С-Пб., 1995.

152. Ушакова М. На пути к обучающемуся обществу //Alma mater. -2000. № 4.

153. Филиппов А.В. Работа с кадрами: психологический аспект. М.,1990.

154. Филиппов Ф.Р. Актуальные проблемы образования. Социально-политический журнал, 1995, №2.

155. Хомерики О.Г. Инновации в практике обучение //Педагогика, 1993, №2.

156. Чечель И.Д. Дифференцированный подход к повышению квалификации специалистов инновационных учебных заведений //Вопросы повышения квалификации работников образования. Сборник научных трудов. -М., РИПКРО МО РФ, 1993.

157. Чечель И.Д. Инновационные учебные заведения России. М., * РИПКРО МО РФ, 1991.

158. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения. -М., 1981.

159. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М., Просвещение, 1990. - 208с.

160. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М., знание, 1985. - 80с.

161. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования. Ставрополь, 1991.9 162. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону, 1995. - 314с.

162. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. С.103105.

163. Шубкин В.Н. Актуальные проблемы образования. Социально-политический журнал, 1995, №2.

164. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Взгляд в XXI ^ век. Высшее образование в России, 1993, №4. - С.55-68.

165. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Инновационное образование: идеи, принципы, модели. М., 1996.

166. Эверт Н.А. Критерии оценки деятельности учителя. Красноярск, 1990.-78с.

167. Эткинд А. М. Психология практическая и академическая: расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания //Вопросы психологии, 1987. —№ 6.

168. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики:

169. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. — М, Ш 1991, С.41.

170. Ядвиршис Л.А. Подготовка учителя к социально педагогической деятельности в микросоциуме. - Брянск: Изд-во БГПУ, 2000. - 228 с.

171. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения //Вопросы психологии, 1995. —№ 2.

172. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, Ф ориентированным на личностное развитие /Вопросы психологии, 1994, №2.

173. Ярошевский Т. М. Размышления о практике. — М.: Прогресс,1976.

174. Allport Y. W. Attitudes-n: Handbook of Social Psychology. Ed. by c. Murchison. Worester, 1935. 830 p.

175. Bower H.B. Investment in learning: The individual and social value of American higher education. San Francisco, 1978.

176. Jillet M. Hard, Soft or Medium //McGill Journal of Education. 1973. • №92. P.131.

177. Langeveld M.J. Einfuhrung in die theoretische Pedagogik. Stuttgard,1973.

178. Leach A.J. Human Aspects of Work: Moving book to the Basics //Industrial Education. 1980.Vol.69.№3.

179. Percinval F., Ellington H.A. Handbook of Educational Technology. L.,1. P.13.

180. Polanyi M. The Foundations of freedom in Science //Physical Scienceand Human Values. N.Y„ 1969. P.l25.

181. Spaulding S.C. Technological Devices in Education //The Encyclopedia of Educational Media Communications and Technologi. L., 1978. P.317.

182. Wirth A.G. Review Article. Qualiti of Life in Werk and School vis-avis: Investing in our Children Business and /the Public Schools //Educational Theory. 1988. Winter. Vol.38.№1.