автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическая культура в педагогическом взаимодействии

Автореферат диссертации по теме "Психологическая культура в педагогическом взаимодействии"

На правах рукописи УДК: 159.9:37.0153

Семикин Виктор Васильевич

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ

Специальность: 19.00.07 — педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Санкт-Петербург 2004

Работа выполнена на кафедре психологии развития и образования Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Сухобская Галина Степановна

доктор психологических наук, профессор Зимичев Анатолий Михаилович

доктор психологических наук, профессор СеменовВалентинЕвгеньевич

Ведущая организация: Психологический институт Российской

академии образования

Защита состоится « 15 » июня 2004 года в 1530 на заседании диссертационного совета Д.212.199.18 по присуждению ученой степени доктора психологических наук Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп.11, ауд.37.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена.

Автореферат разослан « 14 » мая 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор психологических наук, профессор

И.А.Баева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Движение современного Российского общества к демократическому устройству, гуманистическим отношениям, состоянию социальной безопасности и здоровья актуализирует проблему качества различных форм социального взаимодействия людей. В основе этого качества лежит культура межличностного взаимодействия людей, которая является внешним выражением их внутренней психологической культуры. Под психологической культурой мы понимаем особую психологическую характеристику, формирующуюся и проявляющуюся в социальном взаимодействии людей и выступающую ее регулятором.

Низкий уровень психологической культуры, или ее отсутствие приводят к возникновению различных сложностей и конфликтов в отношениях людей. Поэтому проблемы взаимодействия - это во многом проблемы внутренней психологической культуры.

Особое значение психологическая культура имеет для педагогического взаимодействия, которое выступает основой образовательной среды, а также сущностной характеристикой учебно-воспитательного процесса. Проблемы педагогического взаимодействия - это, прежде всего, проблемы уровня психологической культуры ее субъектов. Образование, являясь основным механизмом воспроизводства культуры в обществе, призвано порождать культуру межличностных отношений и внутреннюю культуру своих субъектов, что соответствует основным целевым установкам концепции модернизации образования.

Комплексный анализ существующих современных подходов к исследованию психологической культуры и различных ее аспектов (Л. А. Бодал ев, С.П.Иванова, Н.И.Исаева, Е.А.Климов, Л.С.Колмогорова, Л.В.Куликов, Н.И.Лифинцева, О.И.Мотков, Ф.Ш.Мухаметзянова, А.Б.Орлов, Б.Д.Пары-гин, Н.Т.Селезнева и др.) позволяет сделать вывод об отсутствии целостной теории этого сложного и многомерного психологического феномена, отсутствии исследования психологической культуры в контексте педагогического взаимодействия.

Вместе с тем понятийный конструкт «психологическая культура» всё более широко используется в практической психологии при создании и использовании различных методов и технологий работы с людьми (И.В.Дубровина, Ю.Н.Емельянов, КШ. Забродин, В.Н.Куницына, Н.Н.Обозов, Л.А.Петровская и др.), а также при разработке концепций и методов психологического образования (И.В.Вачков, ИЗ.Дубровина, ЯЛКоломинский, Л.С.Колмогорова, М.В.Попова, Г.А.Цукерман, И.М.Швалёва, и др.)

Таким образом, выявляется противоречие между значимостью психологической культуры для общественной жизни России, востребованностью полноцепной теории психологической культуры в образовании

и практической психологии и недостаточным уровнем современных научных исследований данного феномена в психологической науке.

Актуальность проблемы настоящего исследования обусловлена потребностью современной психологической науки в создании системной теории психологической культуры, которая может служить определенным вкладом в развитие культурно-исторического направления в психологии, а также составить новые направления в педагогической и практической психологии. Кроме того, существующий уровень теоретических представлений о психологической культуре сдерживает решение целого ряда актуальных практикоориентированных задач, связанных с воспитанием подрастающего поколения, с оптимизацией педагогического взаимодействия в образовательных учреждениях, обеспечением безопасности и гуманности образовательных сред, с повышением уровня психологической и профессиональной подготовки специалистов образования. Актуальность определяется и практическими задачами психологического образования, которое призвано способствовать формированию жизненных компетенций, ценностных ориентации, жизненных смыслов и помогать в самореализации и самоактуализации.

Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка концептуальной модели психологической культуры, ее эмпирическая верификация и экспериментальное исследование влияния уровня психологической культуры на характер педагогического взаимодействия, психологические характеристики образовательной среды и состояния ее субъектов.

Объект исследования - педагогическое взаимодействие субъектов образовательной среды.

Предмет исследования — теоретические основания и прикладные аспекты психологической культуры субъектов педагогического взаимодействия.

Гипотезы исследования:

1. Психологическая культура как внутренняя составляющая общей культуры человека проявляется в характере форм социального взаимодействия людей и служит регулятором этого взаимодействия.

2. Психологическая культура как интегральное психическое образование человека имеет иерархическую многокомпонентную структуру и качественно своеобразные уровни развития.

3. Существует взаимосвязь между безопасностью, гуманностью, успешностью процесса педагогического взаимодействия и показателями психологической культуры как составляющей профессионально-педагогической культуры.

4. Психологическое образование может выступать эффективным средством развития психологической культуры у ее субъектов.

Задачи исследования:

1. Обобщить и систематизировать теоретические и практические результаты исследований психологической культуры. Определить методологические и теоретические подходы к её изучению.

2. Дать определение феномена психологической культуры и разработать его теоретическую модель.

3. Осуществить эмпирическую проверку концептуальной модели психологической культуры и теоретических представлений о ее месте в структуре личности и деятельности педагога.

4. Разработать методические процедуры и критерии для изучения уровней и особенностей психологической культуры в педагогическом взаимодействии.

5. Изучить особенности проявления психологической культуры у основных участников педагогического взаимодействия в условиях школьной образовательной среды на основе экспериментального исследования.

6. Осуществить экспериментальное исследование влияния психологической культуры на основные характеристики педагогического взаимодействия, состояние образовательной среды и психологические показатели ее субъектов.

7. Проанализировать возможности психологического образования как фактора развития психологической культуры. Разработать предложения по созданию системы непрерывного психологического образования в России.

Теоретической и методологической основой работы являются:

- культурно-исторический подход к рассмотрению психологических явлений (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, М.Коул, А.Р.Лурия, А.В.Петровский, В.В.Рубцов и др.);

- принцип деятельностного подхода (ПЯ.Гальперин, В.ПЗинченко,

A.Н.Леонтьев, В.Л.Марищук, СЛ.Рубинштейн, и др.);

- системный подход (ПК.Анохин, В.Н.Бехтерев, В.А.Ганзен, Е.П.Ильин, Б.ФЛомов, Ж.Пиаже, и др.);

- антропологический подход (Б.Г.Ананьев, И.Кант, А.А.Корольков,

B.Н.Панферов, В.И.Слободчиков, К.Д.Ушинский и др.);

- средовый (экологический) подход (МЯ.Басов, И.А.Баева, В.И.Панов, В.В Рубцов, В.А Ясвин, и др.);

- гуманистический подход (В.С.Библер, А.А.Леонтьев, А.Маслоу, В.А.Петровский, К.Роджерс, В.Е.Семенов, А.П.Тряпицына, В.Франкл и др.);

- личностно-ориентированный подход к развитию, обучению и воспитанию (А.Г.Асмолов, Е.А.Бондаревская, И.А.Зимняя, А.М.Зимичев, А.К.Маркова, А.А.Реан, Л.А.Регуш, В.Л.Ситников, Г.С.Сухобская, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин, В.АЛкунин и др.);

- идеология психологического сопровождения, как подход в организации деятельности службы практической психологии в образовании (М.Р.Битя-нова, И.В.Вачков, Е.И.Казакова, А.К.Колеченко, Г.А.Цукерман и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотез применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретические (логико-исторический, аналитико-синтетический, сравнительно-сопоставительный, моделирования), эмпирические (наблюдение, эксперимент, анкетирование, анализ профессиональной деятельности, метод экспертных заключений), стандартизированные диагностические методики, методы обработки эмпирических данных: качественные (контент-анализ) и количественные (описательная статистика, корреляционный анализ, факторный анализ, определение различий по ^критерию Стьюдента). В экспериментальной части исследования в качестве организационных использовались методы: комплексный, сравнительный и поперечных срезов. Выбор методов определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом отдельном его этапе.

К процессу эмпирических исследований были привлечены учащиеся (256 чел.) и учителя (223 чел.) средних общеобразовательных школ, студенты Герценовского университета (540 чел.), а в качестве экспертов привлекались практические психологи (45 чел) и преподаватели вузов (60 чел.). Общий объем выборки составил 1124 чел.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических посылок исследования; интеграцией различных подходов к решению поставленной проблемы; применением комплекса современных методов исследования, адекватного цели, предмету, задачам и логике исследования; оптимальным сочетанием теоретического, эмпирического и экспериментального аспектов исследования; результатами многолетней опытно-экспериментальной работы; внедрением в практику и апробацией полученных результатов в рамках Федеральной экспериментальной площадки; репрезентативностью выборки исследования; корректным применением ма-тематико-статистического анализа данных с помощью профессиональных компьютерных программ; широкой научной апробацией результатов исследования на международных, всероссийских и региональных конференциях, двух съездах психологов России.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Психологическая культура, выступая регулятором социального взаимодействия людей, является важнейшей характеристикой человека как личности и субъекта.

2. Психологическая культура, как социальное качество человека есть продукт социализации - энкультурации. В генезисе психологической культуры можно выделить три основных качественных уровня развития: психологическую грамотность, психологическую компетентность и зрелую психологическую культуру.

3. Психологическая культура как интегральное психическое образование человека имеет целостную психическую структуру. Основными компонента-

нентами этой структуры являются: рефлексивно-перцептивный, когнитивный, аффективный, волевой, коммуникативный, ценностно-смысловой, социального опыта.

4. Выступая базовой составляющей профессионально-педагогической культуры, психологическая культура обеспечивает субъектный характер, гуманность, безопасность и успешность педагогического взаимодействия в условиях образовательной среды.

5. Важным условием формирования психологической культуры в обществе может выступать непрерывное психологическое образование как компонент общего среднего, высшего и постдипломного образования.

6. Концепция психологической культуры может служить одним из методологических оснований для совершенствования образовательной системы на разных её уровнях.

Научная новизна исследования заключаются в следующем:

- сформулировано определение психологической культуры как важнейшей характеристики человека, выступающей универсальным регулятором социального взаимодействия людей;

- выделено три основных качественных уровня в генезисе психологической культуры: психологическая грамотность, психологическая компетентность и зрелая психологическая культура; обоснованы критерии их проявления в педагогическом взаимодействии;

- впервые выявлена целостная, иерархическая структура психологической культуры третьего уровня, компоненты которой изоморфны основным составляющим структуры личности;

- доказано, что психологическая культура, выступая базовой составляющей профессионально-педагогической культуры, обеспечивает субъектный характер, гуманность, безопасность и успешность педагогического взаимодействия в условиях образовательной среды.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- создана целостная научная концепция психологической культуры как интегрального и многомерного психического образования человека в контексте педагогического взаимодействия;

- предложена системная модель психологической культуры с описанием ее детерминант, планов проявления и аспектов рассмотрения основных измерений, функций, уровней в генезисе структуры и компонентного состава;

- разработано представление о психологической культуре как психическом регуляторе различных форм социального взаимодействия, расширяющее научные представления о психических механизмах и факторах социального взаимодействия людей;

- обоснована характеристика педагогического взаимодействия с точки зрения ее внутреннего психологического содержания, психических механизмов и критериев психологической культуры;

- получены результаты исследования, определяющие психологическую культуру в структуре личности и деятельности педагогов, выявлены взаимосвязи свойств психологической культуры и профессионально-деловых качеств, а также влияние психологической культуры на успешность педагогической деятельности и профессиональное развитие специалистов образования;

- экспериментально доказана эффективность теоретической модели психологической культуры;

- обоснованы пути целенаправленного развития психологической культуры у учащихся и учителей.

Внедрение. Результаты диссертационного исследования использованы как методологические и методические принципы по внедрению психологической культуры в образовательную среду и учебно-воспитательный процесс общеобразовательных школ в рамках Федеральной экспериментальной площадки Министерства образования РФ «Интегральная служба сопровождения как фактор совершенствования территориальной образовательной системы» Санкт-Петербурга. Разработаны система методов развития психологической культуры у субъектов педагогического взаимодействия, а также технологии мониторинга уровня психологической культуры для служб сопровождения, которые внедрены в практику работы научно-методического центра Кировского района Санкт-Петербурга. Результаты исследования послужили основанием для разработки программы курса «Психологическая культура и духовная жизнь человека» для профиля «Психологическое образование» направления «540600 - Педагогика», а также программа учебного курса «Психологическая культура в семье» в образовательной программе магистратуры «Психология семейных отношений». С использованием положений концепции психологической культуры осуществлена корректировка государственного образовательного стандарта и образовательных программ по направлению «540600 - Педагогика» в соответствии задачами модернизации российского образования.

Практическое значимость исследования определяется принципиальной возможностью использования его результатов в системе высшей профессиональной подготовки педагогов и психологов. Теоретические положения и выводы, содержащиеся в исследовании, создают научную основу для совершенствования учебно-воспитательной работы в школе и вузе, для обеспечения безопасного, гуманного и эффективного педагогического взаимодействия. Концепция психологической культуры может служить одним из методологических оснований для разработки системы непрерывного психологического образования. Теоретическая модель психологической культуры может быть использована в проектировании оптимальных образовательных средств, а также в совершенствовании технологий психологической помощи и сопровождения субъектов образования. Выявленные критерии

уровня психологической культуры выступают основой для создания методик ее оценки.

Апробация результатов исследования.

Результаты диссертационного исследования докладывались:

— на съездах психологов: съезд Российского психологического общества «Психология и практика» (Ярославль, 1998); Всероссийский съезд практических психологов образования «Практическая психология в условиях модернизации образования» (Москва,2003); съезд Российского психологического общества «Психология и культура» (Санкт-Петербург, 2003);

— на международных и всероссийских конференциях и совещаниях: «Индивидуальный и групповой субъекты в изменяющемся обществе» (Москва, 1999); Российско-фламандская научно-практическая конференция «Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка» (Санкт-Петербург, 2000, 2001); «Практический психолог - профессия нового века» (Санкт-Петербург, 2001); «Диалог отечественных светской и церковной образовательных традиций» (Санкт-Петербург, 2001); «Надежды, дилеммы и проблемы национальных школьных реформ в европейском пространстве» (Universitat Potsdam, Germany, 2001); «Психология в школе: зона ближайшего развития» (Санкт-Петербург, 2002); «Служба практической психологии в системе образования России. Итоги и перспективы» (Москва, 2002);

— на научно-практических межвузовских конференциях: «Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях» (Санкт-Петербург, 1999); «Ребенок в современном мире» (Санкт-Петербург, 2000); «Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития» (Санкт-Петербург, 2001);

— на заседаниях и методологических семинарах кафедры «Психология человека» и кафедры «Организационная психология» (1998-2004);

— в ходе исследовательской работы с педагогами-психологами психолого-педагогических медико-социальных центров Санкт-Петербурга.

Материалы диссертации отражены в монографиях, статьях и материалах выступлений, отчетах по НИР.

База исследования. Исследование проводилось в период с 1997 по 1999 год в рамках региональной экспериментальной площадки «Служба сопровождения - новый шаг» на базе НМЦ Кировского района; с 2000 по 2002 год в рамках федеральной экспериментальной площадки Министерства образования РФ «Интегральная служба сопровождения как фактор совершенствования территориальной образовательной системы» Санкт-Петербурга.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, шести глав, выводов, заключения, библиографии и приложений. Основной текст диссертации занимает 336 страниц и включает в себя 14 таблиц. В работе представлены модели, диаграммы, схемы, графики.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении представлены предпосылки выбора проблемы; обоснована актуальность темы исследования; определены его теоретико-методологические основы, объект, предмет, цель, гипотезы, задачи; сформулированы положения, выносимые на защиту; указаны методы исследования; обоснована достоверность результатов; приведены данные об их апробации, научной новизне, теоретической и практической значимости.

В первой главе «Источники и предпосылки генезиса понятия "психологическая культура"» рассматривается становление понятия «психологическая культура» в историко-культурном контексте.

Идея психологической культуры и проблема социального взаимодействия людей имеет глубокие корни в истории науки. Для того чтобы адекватно оценить современное состояние научной разработанности этого фундаментального и многомерного психологического феномена, необходим, прежде всего, ретроспективный анализ научных предпосылок становления понятия «психологическая культура».

Философско-культурологические основания этого понятия мы находим еще у представителей немецкой классической философии (И.Г.Гердер, Г.Ф.Гегель, И.Кант), а также у целого ряда философов и культурологов (Н.А.Бердяев, М.М.Бахтин, М.С.Каган, Д.С.Лихачев, А.ФЛосев, Ю.МЛотман, М.К.Мамардашвили, Д.Мацумото и др.).

Психологические аспекты взаимосвязей человека и культуры находят свое отражение в работах представителей «культурной антропологии» (А.Кребер, М.Херсковец) и «психологической антропологии» (А.А.Белик, К.К.Клак-хольн, Г.Мюррей, В.И.Слободчиков, А.Спиро Д.Хонигман, Ф.Хсю). Важнейшим для психологической антропологии является вопрос о том, как индивид усваивает культурные образцы поведения и способы социального взаимодействия с людьми. Психологическое содержание этих культурных образцов имеет отношение к психологической культуре.

Важное значение в раскрытии сущности психологической культуры имеют работы основателей и представителей культурно-исторического направления в психологии (А.Г.Асмолов, В.Вундт, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, В.В.Рубцов).

Анализ различных проблем взаимодействия личности с культурой мы находим в работах представителей психоаналитических теорий (Р.Беиедикт, М.Мид, Г.Рохейм, З.Фрейд, Э.Фромм, К.Юнг).

Альтернативой психоаналитическому толкованию взаимоотношений индивида с обществом и культурой является подход представителей гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франкл). Представления о самоактуализирующейся личности очень близки к идеям психологической культуры в человеке.

Идеи психологической культуры в образовании и педагогической деятельности нашли отражение в исследованиях целого ряда представителей гуманистического направления в педагогике (ША.Амонашвили, П.Ф.Кап-терев, П.Ф.Лесгафт, Н.И.Пирогов, В.А.Сухомлинский, А.П.Тряпицына,

К.Д.Ушинский).

Важным для решения наших задач являются идеи о неразрывной и диалектической взаимосвязи культуры, образования и личности (В .А.Аверин, Н.В.Бордовская, А.П.Валицкая, С.И.Гессен, И.В.Дубровина, И.А.Зимняя,

B.ИЗинченко, Е.И.Исаев, А.А.Реан, В.В.Семенов, В.И.Слободчиков и др.).

Непосредственное отношение к психологической культуре имеют работы

в области психологии общения (А.А.Бодалев, Я.Л.Коломинский, В.Н.Куни-цына, Л.А.Петровская, Б.Д.Парыгин и др.). Выяснение условий, связанных с оптимальностью, конструктивностью, комфортностью, эффективностью, успешностью общения фактически выводят исследователей на свойства и функции психологической культуры.

Другой областью, где закладываются основы понятия «психологическая культура» и исследуются ее различные аспекты и компоненты, но без явного эксплицирования самого понятия, является «организационная психология», и особенно, ее современные направления, - «организационная культура» и «корпоративная культура» (А.Н.Занковский, К.Камерон, Р.Куин, В.А.Спивак, Э.Шейн и др.).

Исследования компетентности служат еще одним важным источником в контексте наших научных задач. Результаты исследований психологических аспектов различных видов и форм компетентности (Г.С.Глуханюк, А.А.Дергач, Ю Н.Емельянов, В.Г.Зазыкин, А.М.Зимичев, Е.А.Климов, Л.А.Петровская, Д.Равен, МА.Холодная и др.) могут быть использованы для разработки представлений об уровнях психологической культуры, а также как одно из базовых оснований, для создания целостной теории психологической культуры.

Во второй главе «Теоретико-методологические основания и концептуальная модель психологической культуры» представлен анализ различных подходов к исследованию психологической культуры, систематизируются различные научные представления об этом фундаментальном психологическом феномене, обосновывается и описывается концептуальная модель психологической культуры, рассматривается ее структура, анализируются ее различные аспекты, характеристики и составляющие.

Целый ряд идей и методологических оснований, которые могут быть продуктивно использованы в разработке теории психологической культуры, мы находим в научных трудах таких классиков психологической науки, как Б.Г.Ананьев, МЯ.Басов, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев,

C.Л.Рубинштейн, а также в работах известных современных психологов

A.Г.Асмолова, И.В.Дубровиной, Ю.М.Забродина, В.П.Зинченко, Е.П.Ильина,

B.Н.Панферова, А.А.Реана, Л.А.Регуш, В.В.Рубцова, В.И.Слободчикова, Г.С.Сухобской, В.Д.Шадрикова и др.

Исследования, направленные непосредственно на изучение проблемы психологической культуры как самостоятельного феномена, начались сравнительно недавно. Сегодня их насчитывается небольшое количество, и все они относятся к последнему десятилетию. Большая часть известных нам работ посвящена исследованию психологической культуры в контексте про-

фессиональной деятельности как составляющей профессиональной культуры или фактора того или иного вида деятельности (С.П.Иванова, Н.И.Исаева, Н.И.Лифинцева, Г.И.Марасанов, Л.Б.Орлов, Е.Е.Смирнова и др.). В этих работах анализируются различные аспекты, характеристики психологической культуры в связи с особенностями педагогической и других видов деятельности, выделяются функции психологической культуры, делаются попытки выделения компонентов или составляющих и описания ее структуры.

Разнородность, фрагментарность, мозаичность и несогласованность существующих подходов в работах перечисленных авторов свидетельствуют о недостаточной разработанности методологических оснований в этих исследованиях, а также об отсутствии последовательного применения системного подхода к анализу психологической культуры как многомерного психологического явления и интегрального психического образования человека.

Одной из попыток системного анализа психологической культуры как базисной культуры личности являются работы Л.С.Колмогоровой (1997, 1999,

2001). Она справедливо разводит понятия психологической и профессионально-психологической культуры и считает, что психологическая культура может проявляться в различных сферах жизнедеятельности. В своих исследованиях Л.С.Колмогорова обосновывает представление о том, что основы психологической культуры закладываются в детстве, и анализирует возможности и особенности ее генезиса на разных возрастных этапах. Однако непоследовательное применение структурно-функционального и системного подходов приводит к смешению структуры и уровней развития психологической культуры.

Другой попыткой использования системного подхода к рассмотрению психологической культуры являются исследования Н.И. Исаевой (1999,

2002). Отмечая, что психологическая культура выступает инвариантом любой другой культуры человека, она выделяет в качестве основных составляющих психологической культуры аутопсихологическую, предметно-психологическую и социально-психологическую как факторы развития профессионально-психологической культуры психолога образования. Однако, делая акцент на исследовании профессионально-психологической культуры, автор уходит от рассмотрения психологической культуры как самостоятельного интегрального образования в структуре психики человека.

Таким образом, можно констатировать, что сегодня в психологической науке отсутствует целостная, непротиворечивая, системная теория психологической культуры, которая учитывала бы современные культурно-исторические реалии и могла эффективно использоваться в различных сферах общественной жизни и практики, в том числе, и в сфере образования и воспитания подрастающего поколения.

Это обусловливает актуальность проблемы исследования психологической культуры как интегрального и многомерного психического образования человека в контексте педагогического взаимодействия с последовательным применением философско-культурологического, культурно-исторического, структурно-функционального, деятелыюстного и системного подходов к анализу данного сложного психологического феномена.

Разработку модели психологической культуры мы осуществляли, исходя из существующего уровня научных представлений о ее феноменологии, используя доступные нам отечественные и зарубежные публикации, известные эмпирические данные и собственные результаты экспериментального исследования.

При содержательном раскрытии этой модели опирались на известные принципы, используемыевметодологиипсихолого-педагогическихнаук: детерминизма, развития, единства сознания и деятельности, природосо-образности, кулътуросообразности.

Концептуальная модель психологической культуры выстраивалась в два этапа. На первом этапе осуществлялось моделирование психологической культуры в общетеоретическом плане, в рамках общепсихологических подходов; на втором этапе - в прикладном, для решения образовательных задач. Моделирование на первом этапе осуществлялось, прежде всего, через выделение следующих основных параметров психологической культуры:

1. Детерминант: социального взаимодействия, общения и деятельности.

2. Двух планов: социального (объективного) иличностного (субъективного).

3. Трех составляющих: аутопсихологической, социально-психологической и предметно-деятельностной.

4. Трех аспектов: субъектного, личностного, индивидуального.

5. Трех измерений: качественного своеобразия, объема (или широты проявления), уровняразвития.

6. Функций:регулятивной, интегративной, адаптивной.

7. Структуры и компонентного состава психологической культуры как психологического образования.

Психологическая культура — сложное, целостное, интегральное психическое явление, самостоятельный психологический феномен, и его необходимо рассматривать как системное явление, прежде всего, в контексте более широких систем, начиная с его источников или детерминант.

Если общая культура человека - это культура его социального бытия, образ жизни, основной способ взаимодействия с миром, то психологическая культура как внутренняя составляющая общей культуры - ее базис, ее ядро, является основной психологической характеристикой взаимодействия субъекта с другими субъектами. Психологическая культура - это культура человеческих отношений и человеческих взаимодействий. Она возникает и развивается в межличностных отношениях и различных формах социального взаимодействия людей - в общении, в совместной деятельности, в обучении и воспитании. Таким образом, главной детерминантой психологической культуры является социальное взаимодействие. Являясь продуктом социального взаимодействия, психологическая культура служит регулятором отношений и взаимодействия людей.

Выступая внутренним качеством субъекта, психологическая культура проявляется вовне как качество социального взаимодействия. Она тесно свя-

зана с различными сторонами внутреннего психического мира человека, но вместе с тем ее нельзя отождествлять с общей культурой и культурой отдельных проявлений личности. Ее нельзя растворять в личности или субъекте, нельзя отождествлять с сознанием, самосознанием или характером. Она есть нечто особенное и отличное от этих проявлений человека. Она выступает как инвариант в любой форме социального взаимодействия людей. Формируясь и проявляясь в общении и совместной деятельности людей, она придает им культурный характер, обеспечивает их адекватность, успешность и социальную нормативность. Самым общим признаком и первым критерием психологической культуры является «человечность» в отношениях и взаимодействияхлюдей.

Психологическая культура как составляющая общей культуры, выступает в единстве двух планов: социального (внешнего - объективного) и личностного (внутреннего - субъективного). Она проявляется в единстве содержательной духовной стороны, включающей совокупность человеческих ценностей и смыслов, глубину понимания и богатство отношения к другим людям, а также операциональной стороны как совокупности умений, навыков, приемов и способов взаимодействия с людьми. Итак, психологическая культура - это единство внешнего и внутреннего, объективного и субъективного, социального и психологического, формы и содержания.

В основе психологической культуры лежат отношения, рассматриваемые с точки зрения их качества. Известно, что в структуре отношений выделяются три основных класса: самосубъектные, субъект-субъектные и субъект-объектные. В соответствии с этим психологическая культура имеет три основных составляющих: «аутопсихологическую культуру», «социально-психологическую культуру» и «предметно-деятельностную культуру». Эти составляющие неразрывно связаны друг с другом, причем ведущей, первичной составляющей, выступает социально-психологическая культура, основанная на субъект-субъектных отношениях.

Качественное своеобразие психологической культуры, прежде всего, определяется сочетанием ее общего, особенного и единичного содержания. «Всеобщность» следует понимать как проявление культуры в аспекте субъ-ектности, поскольку субъектность является единой всеобщей природой людей. «Особенность» проявляется в личностном аспекте. Так как личность всегда конкретно-исторична, в ней синтезируются особенности той общественно исторической эпохи и культуры, в которой она живет. Этот аспект психологической культуры проявляется и в национально-этнических особенностях, а также в тендерных различиях. «Единичность» как аспект психологической культуры выражается в неповторимой индиви-дуальности человека, в индивидуальном преломлении общего и особенного в ее содержании, в неповторимом сочетании различных свойств и характеристик психологической культуры, в своеобразии стиля взаимодействия с окружающими людьми, в своеобразном сочетании способов и приемов взаимодействия с другими субъектами.

Таким образом, психологическая культура как особое психическое качество человека погружена во все три его основные ипостаси (субъект, личность, индивидуальность), своеобразно пронизывает их и объединяет, но не сводится к каждому из них.

Другим измерением психологической культуры является ее объем или широта проявлений в разных формах социального взаимодействия, в разных видах деятельности, в различных социальных общностях. Психологическая культура как инвариант, проявляется во всех сферах жизни и деятельности человека. Причем, включение психологической культуры в различные виды общения и социального взаимодействия обогащает ее содержание. Следует также отметить возможную вариативность способов и приемов культурного взаимодействия в различных социальных группах или видах деятельности.

С двумя предыдущими измерениями связано - но не сводится к ним -третье измерение, отражающее уровень развития психологической культуры. В уровне развития проявляется и качественное своеобразие, и объем психологической культуры, но главным его критерием является соответствие внутреннего состояния и поведения человека социокультурным нормам и идеалам. Это соответствие не следует отождествлять с конформизмом и социальной пассивностью. Человек, обладающий внутренней культурой, - это активный творческий деятель в сфере жизни и культуры. Психологическая культура в полной мере проявляется в феномене интеллигентного человека. Если рассматривать любого интеллигентного человека с точки зрения обыденной или научной психологии, то в нем обнаруживается, прежде всего, такое качество, как высокая внутренняя человеческая культура.

Уровни психологической культуры можно отразить на шкале, один полюс которой - это идеал культурного человека, а другой - антиидеал. Середина этой шкалы соответствует состоянию незрелой личности. Движение ко второму полюсу проявляется в различных формах асоциального, девиантно-го, делинквентного и криминального поведения. Известны данные о связи этих форм поведения с определенными личностными чертами: враждебностью, пренебрежением к социальным ценностям, агрессивностью, тревожностью, низким уровнем самооценки, негативным отношением к авторитетам, низким уровнем эмпатии, стремлением к острым ощущениям, внешним ло-кусом контроля (А.Фернхейм, П.Хейвен).

Развитие как движение к первому полюсу проходит ряд определенных качественно своеобразных уровней. Мы полагаем, что в генезисе психологической культуры следует выделять три основных уровня. Первый уровень развития психологической культуры - психологическая грамотность как некоторый минимум психологических знаний и умений, который обеспечивает более или менее адекватное поведение и социальное взаимодействие (Е.А.Климов, С.П.Колмогорова). Психологическая грамотность естественным образом складывается в процессе онтогенетического развития еще в детском возрасте, благодаря социализации и энкультурации.

Следующий уровень в становлении психологической культуры - это психологическая компетентность. Различие между грамотностью и компе-

тентностью - в разном уровне организации индивидуальных знаний и степени их надежности в качестве основы для принятия эффективных решений (М.А.Холодная). Психологическая компетентность является более сложным психологическим образованием, чём психологическая грамотность. Важную роль в ее становлении играет социальный опыт. Вместе с тем самостоятельность и независимость психологически компетентного человека может быть весьма опасной, если она не регулируется внутренними, нравственными нормами и принципами. Без нравственного регулятора компетентный человек легко превращается в манипулятора. Мы полагаем, что основным признаком и критерием психологической компетентности являются эффективность и успешность социального взаимодействия.

Третий, высший уровень развития психологической культуры мы определяем как зрелую психологическую культуру, которая служит универсальным психологическим механизмом саморегуляции человека в различных формах социального взаимодействия, обеспечивающим и эффективное, и безопасное, и гуманное взаимодействие с людьми. Психологическая культура этого уровня выступает как психическое новообразование, отражающее высокий уровень зрелости личности, субъекта и индивидуальности.

Роль и значимость психологической культуры в жизни и деятельности человека раскрывается в ее функциях, при этом мы выделяем следующие основные функции психологической культуры: регулятивную, адаптивную и интегративную.

В ряде существующих исследований психологической культуры выделяется прежде всего регулятивная функция. Мы считаем, что эта функция является главной, и в ней отражается сущность и роль этого феномена. Психологическая культура, являясь внутренним качеством человека, обеспечивает адекватность, успешность, эффективность и безопасность социального взаимодействия людей и, таким образом, выступает универсальным и высшим регулятором различных форм социального взаимодействия.

В свою очередь, психологическая культура как регулятор выступает механизмом социальной адаптации человека. В рамках гуманистической психологии (А.Маслоу, Дж.Оллпорт, С.Т.Посохова, А.А.Реан, К.Роджерс, В.Франкл) социальная адаптация рассматривается как достижение позитивного духовного здоровья и соответствия ценностей личности ценностям социума, при этом у адаптирующегося индивида развиваются определенные личностные качества. Мы полагаем, что эти качества имеют непосредственное отношение к психологической культуре, которая только и может обеспечить полноценную социальную адаптацию. Чем выше уровень психологической культуры у • человека, тем более высоким адаптационным потенциалом он обладает. Низкий уровень психологической культуры, как правило, приводит к дезадаптации, которая проявляется в конфликтном, асоциальном, коптрнормативном и делинквентном поведении.

Функция интеграции - еще одна из важнейших функций психологической культуры, в которой проявляется мера сопряженности человека и социума, его способности вписываться в окружающий мир и соответствовать духов-

ной природе мира. Причем, эта функция проявляется в двух аспектах, имеет две стороны - внешнюю и внутреннюю. Человек, обладающий психологической культурой, не только успешно интегрируется в социальную среду, но обладает высокой интегрированностью своего внутреннего мира, согласованностью его различных составляющих и структур, т.е. достигает внутренней гармонии.

Функции регуляции, адаптации и интеграции взаимосвязаны и дополняют друг друга, обеспечивая гармонию человека психологической культуры с миром и самим собой.

В рассмотренных функциях психологическая культура проявляется как процесс, и в то же время как внутреннее качество, точнее, система качеств, составляющих сложное и многомерное психическое образование человека. Поэтому важной задачей является выявление места психологической культуры в общей структуре психики человека, выяснение ее организации, содержания и структурных компонентов.

В результате изучения структуры психологической культуры мы пришли к выводу, что она строится одновременно по субординационному и координационному принципам (Б.Г.Ананьев) и включает в себя следующие основные компоненты: рефлексивно-перцептивный, когнитивный, аффективный, коммуникативный, волевой, ценностно-смысловой, подсистему опыта социального взаимодействия. Эта структура условно и схематически отображена на рис. 1.

/ 1 5 / в / 7 /

Л / / / :

/ / / ,

Л / / / ,

V V V

1 - рефлексивно-перцептивный

2 - когнитивный

3 - аффективный

4 - коммуникативный

компоненты:

5 - волевой

6 - ценностно-смысловой

7 - социального опыта

Рис 1. Модель структуры психологической культуры 17

Три последних компонента в этом многомерном психическом образовании являются системообразующими, а ценностно-смысловой компонент в этой системе, кроме того, выступает стержневым, интегрирующим. Именно от него зависит зрелость психологической культуры человека. Без нравственных убеждений, а также социально значимых смыслов культурное поведение человека будет формальным или обманчивым.

Содержательное богатство психологической культуры и особенности ее проявления в различных формах социального взаимодействия, в том числе и педагогическом, раскрываются в работе при описании основных структурных компонентов, составляющих их свойств, а также в их взаимосвязях и взаимоотношениях.

В третьей главе «Психологическая культура в современном образовании» рассматривается соотношение образования и культуры в современном российском обществе, обосновывается роль психологической культуры в обеспечении гуманности, безопасности и развивающего характера образовательной среды, выясняется место психологической культуры в педагогическом взаимодействии, педагогической деятельности и структуре личности педагога.

Сегодня на рубеже эпох заново переосмысливается место образования в нашем обществе, его соответствие потребностям развивающейся России и состоянию современного мирового сообщества, его способность к воспроизводству и обогащению отечественной и мировой культур, его вклад в обеспечение безопасности, экономического роста и благосостояния страны и народа.

В Федеральной программе развития образования в России на 2001-2005 годы перечислено много различных проблем, отражающих действительное состояние образования в нашей стране, но в качестве наиболее важных выделены проблемы гуманизации, ориентации на развитие личности, формирование системы жизненных ценностей, социальных норм и других элементов культуры.

«Стратегия модернизации образования» должна быть ориентирована на преодоление существующего глобального разрыва между образованием и культурой, с одной стороны, а с другой - между культурой и личностью. Эта стратегия должна иметь вектор движения к «культуросообразному образованию» (В.А.Аверин, Н.В.Бордовская, А.П.Валицкая, А.С.Запссоцкий, О.Е.Лебедев).

Если эта стратегическая тенденция будет реализовываться, то можно надеяться, что в перспективе образование обретет свою подлинную сущность и форму «животворящего органа культуры», поскольку без образования нет культуры, а без культуры нет полноценного и достойного образования. Образование человека - это процесс его окультуривания, это культивирование в нем социальных и духовных качеств. Главной задачей образования сегодня должно стать формирование человека культуры (Н.В.Бордовская, А.П.Валицкая). Вместе с тем одна из глобальных проблем образования связана с тем, что современный этап развития культуры пока не имеет адекват-

ной педагогической системы. Сложившиеся образовательные практики, ориентированные на передачу максимального объема знаний и недооценивающие духовно-нравственную основу человеческого становления и существования, ограничивают развитие человеческой индивидуальности и объективно приводят к кризису социокультурной идентичности личности (А.С.Запе-соцкий).

Ориентация на личность и ее развитие в образовании потребует дальнейшего сближения и интеграции педагогики и психологии, а от профессиональных педагогов - соответствующего уровня психологической образованности и психологической компетентности, а также психологизации и окультуривания педагогического взаимодействия в каждом образовательном учреждении.

Мы полагаем, что процессу сближения образования и культуры, а также решению задачи формирования человека культуры, в первую очередь, будет способствовать непрерывность внедрения и распространения психологической культуры во все сферы жизнедеятельности общества, в том числе в педагогическое взаимодействие и образовательную среду. В связи с этим возникает необходимость в конкретизации понятий «образовательная среда» и «педагогическое взаимодействие» в контексте психологической культуры.

Образование, как известно, осуществляется в определенном социальном и пространственно-предметном окружении, которое в педагогической психологии получило название «образовательная среда». Качество данного окружения является существенным фактором, влияющим на развитие ее субъектов.

Средовой подход в воспитании, т.е. управление развитием ребенка через среду, имеет глубокие корни в истории психолого-педагогической мысли (МЛ. Басов, Л.С.Выготский, Я.А.Коменский). В последние годы среда изучалась преимущественно в парадигме известных в науке подходов: деятель-постного, личностного, системного и прочих. В итоге наращивались представления о среде как об условии или факторе, благоприятном или неблагоприятном в работе с детьми.

Новым этапом в теоретико-методологических разработках понятия «образовательная среда» является выделение интегральных психологических характеристик среды, определяющих ее качество по отношению к своим субъектам (И.А.Баева, В.И.Панов, В.В.Рубцов, В.А.Ясвин). В экспериментальных исследованиях выявляются и исследуются такие характеристики образовательной среды, как «эмоциональный комфорт», «удовлетворенность» и «безопасность» (И.А.Баева, Е.Б.Лактионова).

Преобладающим в рассмотренных подходах к исследованию образовательной среды является выделение взаимосвязей, взаимоотношений субъектов образования как важнейшей составной части среды. Взаимодействия субъектов являются основой, живой тканью социокультурной составляющей образовательной среды. Поэтому от качества и характера этих взаимодействий во многом будет зависеть состояние образовательной среды, се развивающий потенциал по отношению к учащимся, ее референтность, комфорт-

ность и безопасность для всех субъектов. В связи с этим, актуальной задачей является обеспечение соответствующего качества педагогического взаимодействия его участников (Н.Ф.Радионова, А.А.Реан, Л.Н.Бережнова). Это качество, в свою очередь, во многом будет зависеть от уровня психологической культуры ее субъектов.

Необходимо отмстить, что существующая система взаимодействия в практике работы общеобразовательных учреждений не отвечает ни требованиям современной социокультурной ситуации, ни требованиям развивающейся школы. Субъект-объектные отношения, преобладание авторитарного стиля, незащищенность, отчужденность и конфликтность являются весьма распространенными явлениями в современной общеобразовательной школе.

Отчуждение учащихся проявляется в феномене школьной дезадаптации. Одна из главных причин школьной дезадаптации заключается в неумении учителя создавать в классе гуманные отношения и в тотальном учительском контроле над деятельностью ученика (Б.Джексон, Д.П.Пстронг). К отчуждению во взаимодействии приводит также рассогласование ценностей учителя и учащихся.

Оптимальное педагогическое взаимодействие, прежде всего, предполагает понимание ученика, возникает в результате доверия и обоюдной заинтересованности друг в друге взаимодействующих сторон. Понимание осознается и переживается субъектами как положительный фактор, подкрепляющий взаимодействие. Внутренним механизмом понимания является эмоциональное сопереживание.

Другой механизм понимания взаимодействующих субъектов в образовательной среде представляет собой внутреннее содействие, определяемое включенностью обеих сторон в одтгу и ту же активную деятельность по рассмотрению той или иной проблемы и направленное па решение тех или иных мыслительных задач. Внутренним условием возникновения понимания между взаимодействующими сторонами является проявление искреннего, подлинного уважения друг к другу, безусловное принятие другого, включенности в диалог.

Таким образом, характер педагогического взаимодействия, которое основано на социально-психологических механизмах и закономерностях, определяет социальную ситуацию развития учащихся в школе. Взаимодействие, опирающееся на понимание, сопереживание, содействие и сотрудничество, создает гуманную, безопасную и развивающую среду, которая обеспечивает удовлетворение основных жизненных интересов детей. Создание таких условий возможно только на основе высокого профессионализма учителей, сопряженного с их психологической культурой.

Образование - это основной механизм и животворный орган культуры, а учитель - главная фигура процесса воспроизводства и передачи культуры подрастающему поколению. В том необходимом объеме общечеловеческой культуры, который передается от учителей к детям, не последнее место должна занимать «психологическая культура», которая отражает основную

сущность человека и включает в себя содержание человеческих взаимоотношений, а также основные способы социального взаимодействия людей. Одним из важнейших путей и способов передачи психологической культуры, усвоения ее элементов и свойств детьми является педагогическое взаимодействие, причем, передача психологической культуры в педагогическом взаимодействии может происходить как через целенаправленное обучение культуре психической деятельности и межличностного взаимодействия, так и в ходе спонтанного научения этому.

Поскольку деятельность педагога связана с передачей социального опыта и культуры, в том числе культуры межличностного взаимодействия, педагог в своем поведении и профессиональной деятельности должен постоянно демонстрировать социокультурные образцы в отношениях, стилях и способах поведения, в содержании и смыслах социального взаимодействия и общения.

На наш взгляд, секрет успехов выдающихся отечественных педагогов, таких как Ш.А.Амонашвили, А. С. Макаренко, В.А.Сухомлинский, заключается в их высокой личной психологической культуре, а также в умелом и эффективном ее использовании в педагогической деятельности, во взаимодействии со своими воспитанниками. Профессионализм этих мастеров педагогического дела, прежде всего, базировался на высокой человеческой культуре и обеспечивал им выполнение главной педагогической миссии — формирование в своих воспитанниках человеческой сущности.

Психологическая культура «работает» в самых разных аспектах деятельности учителя: она необходима при построении детских взаимоотношений, основанных на принципах гуманизма, диалогичности и сотрудничества; она необходима при построении детского коллектива, жизнь которого должна быть основана на принципах самодеятельности, творчества и демократизма. Психологическая культура составляет основную «ткань» безопасной, развивающей и культуросообразной образовательной среды. Именно эта культура может и должна обеспечивать оптимальное и эффективное педагогическое взаимодействие, основанное на закономерностях субъект-субъектного и полисубъектного взаимодействия.

Каким же образом психологическая культура «входит» в педагогическую деятельность? Мы полагаем, что элементы психологической культуры интегрированы в различные составляющие педагогической деятельности. При рассмотрении различных групп педагогических умений (А. К. Маркова, А.А.Реан и др.) обнаруживается представленность различных элементов основных компонентов психологической культуры: когнитивного, рефлексивно-перцептивного, аффективного, волевого, коммуникативного, ценностно-смыслового. Составляющие элементы психологической культуры с необходимостью входят в структуру и содержание педагогических умений педагога.

Психологическая культура как интегративная характеристика личности проявляется в личностных особенностях педагога в процессе его деятельности и сказывается на ее характере. Целый ряд исследований свидетельствует о том, что высокие достижения в педагогической деятельности имеют место у учителей, обладающих высоким уровнем интеллекта, большей общи-

тельностью и эмоциональностью, развитыми нравственными ценностями, адекватным восприятием себя и других, высокой требовательностью к себе и другим, более высоким уровнем самоконтроля и самоорганизации, повышенной социальной и профессиональной активностью, а также новаторством и творчеством (В.А.Якунин и др.).

Психологическая культура, являясь внутренним качеством педагога, характеризует, с одной стороны, высокий уровень внутренней согласованности его свойств как личности, а с другой стороны, обеспечивает связность личностных и профессиональных качеств со стилями поведения и успешностью педагогической деятельности, адекватностью и эффективностью в педагоги-чэсйОМ взаимодействии (В.А.Аверин, Н.С.Глуханюк, Г.С.Сухобская). Синтез деловых и личностных характеристик, проявляющийся в процессе педагогического взаимодействия у успешных учителей, способствует формированию индивидуального стиля их педагогической деятельности (С.П.Иванова, А.И.Маркова).

Таким образом, мы понимаем психологическую культуру педагога как базовую составляющую его профессионально-педагогической культуры, которой можно дать следующее определение: психологическая культура педагога - это многомерная интрегративная характеристика его как личности и субъекта деятельности, которая выступает ядром структуры профессионально важных качеств и обеспечивает высокий уровень безопасности, гуманности и успешности профессионально-педагогической деятельности, а также возможности самореализации.

В четвертой главе «Эмпирическая проверка концептуальной модели психологической культуры» рассматриваются результаты эмпирической проверки структуры психологической культуры, анализируются результаты исследования взаимосвязей уровня психологической культуры с проблемами в социальном взаимодействии людей, приводятся данные результатов исследования взаимосвязей свойств психологической культуры с профессионально-важными качествами педагогов.

Для подтверждения теоретических представлений о психологической культуре мы использовали экспертную оценку специалистов в области психологической науки и психологической практики.

В исследовании участвовали 60 экспертов - представителей профессорско-преподавательского состава РГПУ им. А.И.Герцена (преподавателей психолого-педагогического факультета со стажем работы от 3-х и более лет) и 45 экспертов - представителей практической психологии (педагогов-психологов из ППМС-центров Санкт-Петербурга).

По независимым оценкам двух групп экспертов было получено подтверждение корректности нашего определения психологической культуры как интегрального психического образования человека, которое выступает регулятором социального взаимодействия и обеспечивает его адекватность, успешность, безопасность и гуманность.

Далее экспертной проверке подверглась концептуальная модель психологической культуры. Экспертиза осуществлялась с помощью специальной

процедуры, которая была разработана нами и включала два этапа. На первом этапе экспертам предлагался список, включающий следующие основные психические явления и образования человека: мотивационные, аффективные, темпераментные, сенсорно-перцептивные,мнемические, интеллектуальные, психомоторные, коммуникативно-речевые, регулятивные, характерологические, сознание, самосознание, бессознательное. Эксперты должны были оценить, в какой степени может входить каждое из перечисленных психических образований в состав психологической культуры. Обработка осуществлялась методом контент-анализа. Полученные результаты подтверждают с высоким уровнем приближения структуру психологической культуры в контексте авторской модели (рис. 2).

Дальнейшая экспериментальная проверка нашей модели заключалась в выявлении содержательной наполненности основных компонентов структуры психологической культуры конкретными психическими свойствами. Это осуществлялось с помощью второй процедуры экспертизы. Экспертам предлагался список, состоящий из 140 различных индивидуально-психологических качеств человека, относящихся к различным сферам психики и составляющим личность человека. Предлагалось оценить значимость каждого качества в составе психологической культуры с помощью одномерной шкалы, имеющей 3-бальную оценку: «имеет важное значение», «имеет второстепенное значение» и «не имеет значения». Обработка результатов экспертных оценок также осуществлялась методом контент-анализа.

В состав психологической культуры вошло 56 качеств, получивших субъективные весовые значения от 0,600 и более по критерию «значимость». Эти качества далее мы сгруппировали по категориям основных компонентов модели психологической культуры. Ниже приводится следующее содержательное наполнение структурной модели психологической культуры.

Рефлексивно-перцептивный компонент: внимательность (0,800); наблюдательность (0,800); проницательность (0,700); любознательность (0,600); способность быстро переключать внимание с одного объекта на другой (0,600); склонность постоянно анализировать свои действия (0,733); способность при решении различных задач охватывать весь вопрос в целом, не упуская при этом необходимых частностей (0,700).

Когнитивный компонент: умение проникать в сущность вопросов и проблем (0,817); умение выдвигать новые задачи и находить пути их решения (0,667); умение быстро разбираться в новой ситуации, обдумывать и принимать правильное решение (0,650); умение объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы (0,867), прогностические способности (0,683); самокритичность (0,683); креативность (0,667); умение быстро принимать решение при изменении обстановки (0,617).

Аффективный компонент: чуткость (0,833); эмпатичность (0,833); отзывчивость (0,800); доброжелательность (0,900); милосердие (0,650); великодушие (0,650); чувство собственного достоинства (0,817); чувство юмора (0,633); эмоциональная стабильность (0,600).

В в полной мере входят Ш в значительной степени входят □ частично входят

Рис. 2. Весовые значения психических образований, входящих в структуру психологической культуры (по оценкам экспертов)

Волевой компонент: способность подавлять свои отрицательные эмоциональные проявления (состояния) (0,783); способность сосредотачивать внимание на предмете деятельности в условиях отвлекающих воздействий (0,617); самоконтроль (0,817); выдержка (0,850); надежность (0,683); способность не допускать срывов психической деятельности при значительных психических и физических нагрузках (0,750); организованность (0,683); самостоятельность (0,650).

Коммуникативный компонент: умение поддерживать разговор, обмениваться репликами при непосредственном общении двух или нескольких человек (0,767); умение длительное время последовательно и связно излагать систему своих знаний и представлений в устной форме (0,667); способность строить и излагать свои мысли логично, доказательно и понятно (0,900); культура речи (0,833).

Компонент социального опытам терпимость (0,850); дипломатичность (0,617); тактичность (0,933); вежливость (0,667); профессиональная активность (0,633); добросовестность (0,633); ответственность (0,817); уверенность в себе (0,617); интеллигентность (0,800); справедливость (0,733); адаптивность (0,683).

Ценностно-смысловой компонент: интерес к людям (0,953); толерантность (0,750); гуманность (0,900); порядочность (0,867); нравственность (0,867); стремление к постоянному совершенствованию профессиональных знаний и навыков, педагогического мастерства и правовой компетентности (0,767); самоуважение (0,817); совестливость (0,650).

Эти результаты соответствуют описанию компонентов психологической культуры в теоретической модели, представленной во второй главе. Таким образом, предложенная модель психологической культуры получила эмпирическое подтверждение в части своей структуры.

В первой и второй главах нами была показана и теоретически обоснована роль психологической культуры в различных формах социального взаимодействия людей как важнейшего фактора, определяющего характер и качество этого взаимодействия. Значимость психологической культуры в социальном взаимодействии людей актуализируется в случае ее отсутствия или низкого уровня развития у взаимодействующих субъектов. Это проявляется в феномене актуализации различных проблем межличностного взаимодействия и проблем, возникающих в отношениях людей.

Связи уровня развития психологической культуры с проблемами взаимодействия людей мы изучали с помощью специально разработанной анкеты. В исследовании участвовали студенты-психологи дневного и заочного отделений 1-го курса (120 чел.) и 5-го курса (120 чел.). Результаты исследования (полученные от студентов тексты) обрабатывались с помощью методов контент-анализа в программе автоматизированной системы «ВААЛ - 2000».

В таблице 1 представлены данные, полученные в результате обработки с помощью блока анализа в категориях «Эмоционально-лексической оценки», которая позволяет выявить эмоциональную насыщенность и структуру оцеи-

ки по 15 эмоционально-оценочным критериям, выделяемым и наиболее значимым в российской культуре.

Из приведенных данных следует, что наиболее распространенные проблемы, возникающие в социальном взаимодействии людей, по мнению студентов 1-го и 5-го курсов, прежде всего, связаны со следующими проявлениями: агрессивность, демонстративностъ, доминантность, скрытность и эгоизм, а также с недостатком доброжелательности, правдивости, утонченности, интеллекта, независимости. Эти лексические категории в основном отражают уровень психологической культуры или, точнее, в данном контексте, отсутствие психологической культуры.

Таблица 1

Результаты контент-анализа текстов описания студентами проблем, возникающих в социальном взаимодействии людей в связи с их психологической некомпетентностью

№ Критерии оценки Частотность в оценках Частотность в

п/п студентов 1-го курса (%) оценках студентов 5-го курса (%)

1. Доброжелательность -33,3 -27,4

2. Интеллект -11,5 -2,9

3. Экстраверсия -4,0 0,9

4. Самоконтроль -12,0 -4,3

5. Независимость -9,5 -2,5

6. Агрессивность 21,4 18,9

7. Практичность -0,1 2,3

8. Правдивость -16,6 -12Д

9. Доминантность 5,2 8,3

10. Демонстративность 10,3 8,2

11. Деятельность -7,4 -2,0

12. Скрытность 4,4 2,6

13. Эгоизм 4,9 4,0

14. Утонченность -12,3 -13,5

15. Необычность -6,5 -5,4

Можно отметить существенное различие мнений студентов 1-го и 5-го курсов о типичных проблемах взаимодействия людей в связи с их психологической некомпетентностью по критериям доброжелательности, интеллекта (студенты 1-го курса чаще указывают на недостаток ума в качестве причины проблем), самоконтроля, независимости, практичности, деятельности, экстраверсии. В этих различиях проявляется, на наш взгляд, более взвешенное и сдержанное мнение у студентов 5-го курса по поводу возможных причин возникновения проблем во взаимодействии людей, что, вероят-

но, является результатом их более высокого уровня психологической компетентности и готовности к профессиональной деятельности.

Одним из критериев психологической культуры служит проявление ее как «меры человечного в человеке», что в теоретическом плане рассмотрено нами в первой и второй главах. На выборке студентов (420 человек) проводилась анкета, в которой предлагалось ответить на вопрос: «Что включает в себя понятие "человечность"?»

Из данных контент-анализа следует, что понятие «человечность» с высоким уровнем частотности употребления связывается с критериями доброжелательность, правдивость, самоконтроль, утонченность, неагрессивность, недоминантность, недемонстративность, неэгоистичность.

Таким образом, отсутствие психологической культуры является причиной сложностей и трудностей в социальном взаимодействии людей, и, наоборот, психологическая культура выступает фактором и механизмом предупреждения и разрешения проблем в межличностном взаимодействии людей и обеспечивает «человечный» характер их взаимоотношений.

Если в третьей главе были изложены концептуальные положения научных представлений о месте психологической культуры в структуре личности специалистов образования, а также проанализировано соотношение свойств психологической культуры (профессионально-личностных свойств) и про-фессионально-деятельностных свойств, то в данной главе приводятся результаты эмпирического исследования, которое было проведено с целью проверки этих концептуальных положений. Это эмпирическое исследование осуществлялось с помощью особого комплекса методических процедур. Использовались специально разработанные анкеты для изучения субъективных представлений о качествах профессионального педагога, комплекс опросников для изучения особенностей и уровня развития психологической культуры, а также процедура экспертизы уровня развития профессионально-важных качеств и успешности деятельности (в авторской редакции). Для обработки результатов исследования использовались методы математической статистики и контент-анализа.

В исследовании приняли участие студенты - будущие педагоги РГПУ им. А.И.Герцена в количестве 80 человек (40 студентов 1-го курса и 40 студентов 5-го курса), а также 106 учителей средних общеобразовательных школ Приморского района Санкт-Петербурга.

Качественный и количественный анализ текстов описания студентами образа профессионала дает основания сделать заключение, что по объему (количеству использованных понятий) субъективные образы у студентов 1-го и 5-го курсов достоверно не различаются (средние значения количества понятий соответственно составляют 8,7 и 10,3). В содержании текстов фактически выделяются две составляющие: профессионально-личностные и профес-сионально-деятельностные свойства.

Значимых различий в количественном и содержательном наполнении профессионально-личностной составляющей образа в группах студентов 1-го и 5-го курсов нами не установлено. Этот факт, вероятно, свидетельствует о

том, что в процессе профессиональной подготовки педагогов недостаточно уделяется внимания развитию психологической культуры.

Другим важным фактом является то, что в обоих группах свойства психологической культуры в субъективном образе профессионала-учителя по объему занимают значительно большее место по сравнению со свойствами профессионально-деятелъностными (р<0,01). Соотношение профессиональ-но-личпос-тных и профессионально-деятельностныхсвойств в текстах студентов представлено в таблице 2.

Таблица 2

Сравнение объемов профессионально-личностных и профессионально-деятельностных свойств в текстах студентов 1-го и 5-го курсов

Испытуемые Средние значения количества свойств в текстах Из них:

профессионально-личностных профессионалыго-деятелыюстных

количество % количество %

Студенты 1-го курса 8,6 6,9 80 1,7 20

Студенты 5-го курса 10,3 6,2 60 4,1 40

Использование ^критерия Стьюдента показало, что достоверных различий в обших объемах текстов студентов 1-го и 5-го курсов нет. Не установлено также достоверных различий и между объемами профессионально-личностных свойств.

Однако выявлены существенные различия в соотношении объемов профессионально-личностных и профессионально-деятельностныхсвойств. У студентов 1-го курса это соотношение 80% к 20%, а у студентов 5-го курса — 60% к 40%. Между объемами профессионально-деятельностных свойств в этих группах студентов установлено достоверное различие (р<0,05), то есть у студентов выпускного курса в сознании репрезентировано значимо больше качеств, необходимых в профессиональной деятельности учителя.

Качественный анализ текстов описания профессионально-значимых для педагогической деятельности свойств учителя показывает, что студенты 5-го курса приводят более широкий и конкретный список профессионально-важных качеств учителя, в их описаниях более глубоко отражается многомерность педагогической деятельности и ее специфика. Список профессионально-деятельностных качеств вполне отражает существующие классификации профессионально-важных качеств учителя (Н.В.Кузьминой, Ф.Н.Гоноболина, Л.И.Щербакова, В.А.Якунина).

Результаты факторного анализа, приведённые в таблице 3, свидетельствуют о том, что в факторную структуру профессионально-важных качеств учителей данной выборки интегрируется целый ряд свойств психологической культуры, представляющих основные её компоненты.

Таблица 3

Факторная структура ПВК профессионального педагога

№ п/п Показатели, образующие фактор Факторная нагрузка

1. Адекватность восприятия себя и других 0,60

2. Креативность 0,71

3. Эмоциональная культура 0,74

4. Владение собой (саморегуляция) 0,71

5. Коммуникативная культура 0,77

6. Порядочность (нравственность) 0,78

7. Общий уровень профессионализма 0,77

8. Эффективность деятельности 0,72

В пятой главе «Экспериментальное исследование влияния психологической культуры на состояние школьной образовательной среды и характеристики социально-педагогического взаимодействия» представлены результаты проверки концептуальной модели психологической культуры в реальных условиях школьной образовательной среды, выяснение ее роли и влияния на педагогическое взаимодействие субъектов среды.

Экспериментальная работа включала в себя три этапа:

1. Констатирующий этап: определялось состояние психологических параметров образовательной среды и педагогического взаимодействия, а также уровни и особенности проявления психологической культуры.

2. Формирующий этап: осуществлялась работа по психологизации школьной образовательной среды и внедрению психологической культуры в педагогическое взаимодействие в экспериментальных школах одного из районов Санкт-Петербурга.

3. Результирующий этап, состоявший из повторного психодиагностического обследования всем комплексом методик с последующей аналитической оценкой результатов.

Эксперимент включал в себя замеры показателей в контрольных школах, в которых работа по внедрению психологической культуры в педагогическое взаимодействие не осуществлялась. Выборки контрольных и экспериментальных школ были равновесными.

В программе эксперимента принимали участие 100 младших подростков (12-13 лет), 55 старших подростков (15-16 лет), 65 педагогов. Контрольная выборка - 110 младших подростков, 62 старших подростка, 70 педагогов.

Выбор методов был обусловлен задачами экспериментального этапа исследования и результатами теоретического анализа проблемы психологической культуры в педагогическом взаимодействии. В исследовании измерялись характеристики образовательной среды с помощью методики «Психологическая диагностика образовательной среды» (И.А.Баева). Характеристики самоотношения и отношений субъектов педагогического взаимодействия измерялись с помощью следующих методик: «Опросник самоотношения» (В.В.Столин), «Направленность личности в общении» (С.Л.Братченко), «Шкала принятия других» (Фейя), «Шкала враждебности» (Кука-Медлей),

«Шкала доброжелательности» (Кэмпбелл), «Шкала доверия» (Розенберг), «Диагностика межличных отношений» (Л.Н.Собчик) Психическое состояние учащихся измерялось с помощью теста «Эмоциональная напряженность», а состояние учителей - с помощью опросника для выявления степени «эмоционального выгорания». Особенности личности изучались с помощью «са-моактуализационного теста» и «индивидуально-типологического опросника» (Л.Н.Собчик). Уровни и особенности проявления психологической культуры измерялись с помощью методики «Психологическая культура личности» (О.И.Моткова), а также специально разработанных нами методических процедур.

Одной из задач, стоявшей в экспериментальном исследовании, было выявление эмпирических взаимосвязей психологических характеристик основных субъектов (младших подростков, старших подростков и учителей) с психологическими параметрами образовательной среды в реальных условиях экспериментальных общеобразовательных школ одного из районов Санкт-Петербурга. Для этого использовался корреляционный анализ на всем поле показателей по каждой категории испытуемых.

Анализ этих результатов дает основания сделать определенные выводы о состоянии, самочувствии и отношениях учащихся и учителей на констатирующем этапе эксперимента. Интегрированность в среду и характер взаимосвязей с ней младших подростков проявляются, в первую очередь, в особенностях эмоционального состояния ребенка, в том числе в такой его характеристике, как эмоциональная напряженность. Отрицательные корреляционные свят эмоциональной напряженности с показателями удовлетворенности средой (р<0,05) свидетельствуют о том, что эмоциональное состояние младшего подростка является чувствительным индикатором того, насколько образовательная среда удовлетворяет его соответствующие жизненные потребности, в том числе такие важнейшие, как активность и инициативность. Удовлетворенность средой, в свою очередь, связана с показателями ее безопасности, а также с целым рядом показателей отношений и взаимоотношений. Включение в корреляционные связи 22 показателей психологических параметров образовательной среды, оказывающих влияние на структуру направленности личности в общении, также показывает, насколько интенсивно влияет среда на характер общения младших подростков и какие направленности она формирует.

«Вписанность» в школьную образовательную среду старших подростков также раскрывается во взаимосвязях основных психологических параметров среды с личностными характеристиками. Так, чувство эмоционального комфорта связано (р<0,05) у школьников с наличием в этих условиях возможности высказывать свою точку зрения, в чем проявляется потребность в автономии и самоутверждении подростков. Положительная корреляция эмоционального комфорта с интегральный самоотношеиием (р<0,01) и самоуважением (р<0,05) показывает, что переживание комфортности среды связано с развитым положительным самоотношением, принятием себя, самоуважением, высокой самооценкой, а это возможно в условиях принятия лич-

ности окружающими людьми, в условиях личностно-ориентированного педагогического взаимодействия.

Удовлетворенность средой зависит, прежде всего, от определенной системы взаимоотношений, которые устанавливаются со сверстниками. С одной стороны, это возможность быть самим собой, возможность высказать свою точку зрения, с другой стороны, очень важно быть защищенным - от того, что заставят делать что-либо против вашего желания, от игнорирования со стороны учеников. При этом подростки предпочитают властно-лидирующий тон в отношениях и вместе с тем принятие на себя ответственности. Удовлетворенность средой зависит от самопонимания и одновременно - от принятия других. В этом проявляется актуальность рефлексивных процессов, поскольку подростковый возраст является весьма сензитивным для развития рефлексивности как важнейшего механизма самосознания и условия становления адекватной «Я-концепции».

Учащиеся связывают безопасность с характером отношений, которые устанавливаются у них с учителями, а таюке с общим характером межличностных отношений в условиях школьной среды. Предпочитаемыми являются стили сотрудничающий и ответственный. Об уровне обеспечения безопасности сигнализирует проявление эмоциональной напряженности. Следовательно, эмоциональное напряжение, испытываемое старшим подростком в школе, зависит от того, насколько он чувствует в ней себя безопасно и, прежде всего, в ситуациях взаимодействия с одноклассниками. Чем выше уровень защищенности от неуважительного отношения и высмеиваний, тем ниже выраженность авторитарного стиля в общении старших под-

ростков. Показатель самообвинения связан с защищенностью от оскорблений и высмеиваний со стороны учеников отрицательной корреляционной связью (р<0,05), а со стороны учителей - положител ^Р^йЛ0 д р о с т о к склонен поставить себе в вину то, как он строит свои взаимоотношения с одноклассниками, если они оскорбляют и высмеивают его, но рассчитывает на проявление такта и культуры со стороны учителей.

В результате корреляционного анализа психологических характеристик педагогов с показателями образовательной среды было выявлено 75 статистически достоверных связей. Всего в корреляционных связях задействован 41 показатель. Основными образующими полученной корреляционной плеяды являются показатели самоотношения, безопасности и психологической культуры. При этом интегральный показатель психологической культуры выступает своеобразным ядром плеяды, имея наибольшее число корреляционных связей (18 корр.). Другим «ядром» корреляционной плеяды является показатель эмоциональный комфорт (18 корр.). Третьим «ядром» стал интегральный показатель психологической безопасности (13 корр.).

Наличие корреляционных связей осуществленной потребности в психологической культуре с показателями защищенности, свидетельствует о важной ее роли в обеспечении психологической безопасности учителей. Именно в этом проявляется одна из фундаментальных ее функций в социальном взаимодействии людей - функция «психологическая защита» личности.

У учителей, имеющих более высокую степень удовлетворения потребностей в психологической культуре, соответственно и более высокий ее уровень, меньше выражен симптом неадекватного избирательного эмоциональ-ногореагирования. Отрицательные корреляционные связи показателя принятия других с комплексом показателей синдрома эмоционал ьного выгорания, свидетельствует о том, что у педагогов с менее выраженным синдромом значительно выше показатель принятия других и, наоборот, те педагоги, которые имеют явно выраженный синдром эмоционального выгорания более негативно настроены и менее терпимы к другим людям. Это может проявляться и в эмоциональном дефиците, в эмоционально-нравственной дезориентации, в личностной отстраненности и даже в психосоматических и психовегетативных нарушениях.

Отрицательные связи показателя доброжелательности с комплексом показателей синдрома эмоционального выгорания говорит том, что у более доброжелательных педагогов в меньшей степени развивается синдром эмоционального выгорания и, наоборот, чем более выражены симптомы эмоционального выгорания у педагогов, тем менее они доброжелательно настроены к окружающим. Кроме того, у тех педагогов, которые имеют более высокие значения интегрального показателя синдрома эмоционального выгорания -более низкие значения таких показателей, как самоуважение, аутосимпатия, ожидание положительного отношения, самоинтерес, самопонимаиие, а также интегральное самоотношение, но выше значения показателя самообвинение.

Шкала компетентность во времени, являющаяся базовой шкалой CAT, значимо положительно связана с (р<0,05) защищенностью от того, что заставят делать что-либо против желания ученики, коллеги и администрация. Следовательно, способность жить настоящим, характерная для самоактуализирующейся личности, связана с ощущением ее психологической безопасности в образовательной среде. Защищенностьотунижений, оскорблений, высмеиваний и действий администрации и коллег значимо положительно связана с самоуважением (р<0,05). Чем безопаснее педагог чувствует себя в ситуациях взаимодействия с коллегами и администрацией, не опасаясь унижений, оскорблений и т.п. с их стороны, тем он больше способен ценить свои достоинства, положительные свойства характера, уважать себя за них, а это и есть важнейшие свойства психологической культуры.

Одной из задач, которую мы ставили в своем исследовании, была задача изучения характера и особенностей влияния уровня психологической культуры (ПК) учителей на психологические характеристики образовательной среды.

На констатирующем этапе эксперимента с помощью специального комплекса диагностических процедур измерялся уровень психологической культуры учителей как ведущих субъектов образовательного процесса и особенности ее проявления во взаимоотношениях с учениками. Оказалось, что потребность в ПК у подавляющего большинства учителей этой выборки довольно высокая. Так, среднее ее значение составило 4,21, причем, самая вы-

сокая потребность в таких составляющих ПК, как конструктивное общение — 4,43 и конструктивное ведение дела — 4,17. В то же время уровень осуществления потребности в ПКу этой группы учителей по интегральному показателю составил 2,89, т.е. ниже среднего. Дальнейшие диагностические процедуры позволили нам более содержательно раскрыть состояние и уровень ПК учителей. Так, на пункт анкеты «Оцените уровень своих психологических знаний, которые обеспечивают Вам возможность понимания Ваших учеников» 7% учителей оценивают его как «высокий», 83% - как «средний» и 10% отвечающих свидетельствуют, что наличный уровень их психологических знаний не обеспечивает им возможность понимания своих учеников. Это говорит о том, что у 10% учителей не сформирована когнитивная составляющая ПК. На вопрос «В какой степени психологические знания помогают Вам быть успешными во взаимодействии с учениками?» только 76% учителей считают себя психологически компетентными в этом.

Особенности перцептивной и когнитивной составляющей ПК можно изучать через рассмотрение содержания и характеристик образа ученика, репрезентированного в сознании учителя. В связи с этим учителям было предложено задание - «дать словесный образ (портрет) личности трудного ученика». В этом исследовании участвовало 102 учителя. Проведя соответствующий анализ полученных данных, мы получили следующие результаты: при описании ученика более половины (55%) учителей не употребили ни единого психологического понятия; 30% использовали для этого одно-два психологических понятия; 15% использовали от трех до шести понятий. Только 32% учителей отмечали те или иные личностные особенности учеников. На интеллектуальные особенности указали всего 17% учителей, в то же время зафиксировали свое внимание на внешних поведенческих особенностях учеников 73% учителей. Внешний вид учеников описывают 13%. Определенное отношение к учебе у детей отмечают 56% учителей. Особенности отношения этих детей с окружающими людьми описывают 43% учителей. О некоторой целостности образа ученика можно говорить лишь в 4% случаев. Указание на возможные причины проблем и трудностей ребенка содержится в его словесном портрете у 35% учителей.

Результаты проведенных исследований образа учеников (рис.3), описанных учителями, свидетельствуют, прежде всего, о слабом уровне развития перцептивной и когнитивной составляющих ПК большинства учителей из данной выборки.

Как правило, этот образ беден в содержательном отношении, противоречив и внутренне мало связан, имеет характер обыденных представлений. Описания представлены чаще всего лишь перечислением отдельных свойств или характеристик. В большинстве случаев (68%) в образе проявляется отношение к ребенку не как к субъекту взаимодействия, а как к объекту воздействия, вместе с тем хорошо известна и эмпирически подтверждена в различных исследованиях роль образа учащегося в педагогической деятельности учителя (А.А.Реан, ВЛСитников). —•

. ЮС. НАЦИОНАЛЬНАЯ I БИБЛИОТЕКА

,, ' ОЭ Юв «г

Как было отмечено в теоретической части исследования, систематизирующим, стержневым компонентом ПК является ценностно-смысловой, компонент. Для изучения этой составляющей ПК в нашей методике было предусмотрено выявление мнений учителей о роли и значимости принципа гуманизма, а также нравственных принципов в педагогической деятельности. В данной выборке учителей значимость принципа гуманизма для педагогической деятельности «высоко» оценили 24%, «средний уровень» значимости этого принципа отметили 62%, а «ниже среднего» - 14%. Значимость нравственных принципов для педагогической деятельности в «высокой степени» оценили 76%, в «средней» - 14% и «ниже среднего» - 10%.

100% 1

\4

\73% 56,4 ^43%

13% \\ //>7%

32%

8 /6

1 - внешний вид

2 - поведенческие проявления

3 - отношение к учебе

4 - отношение к окружающим

5 - интеллект

6 - личностные особенности

7 - целостность образа

8 - причины проблем и трудпостей

Рис. 3. Процентное распределение составляющих образа «трудного» ученика в представлениях учителей

Эти результаты весьма показательны, так как они отражают ценностно-смысловые составляющие психологической культуры педагогов. Даже в субъективной оценке только четвертая часть учителей ориентирована на высокую и безусловную значимость принципа гуманизма в педагогическом взаимодействии, а каждый седьмой учитель допускает возможность не соблюдать этот принцип в своей педагогической деятельности. Кроме того, около четверти учителей не придают высокой значимости нравственным принципам в своих взаимоотношениях с учащимися.

Психологическая культура учителей проявляется в основных психологических характеристиках школьной образовательной среды, а об ее уровне и особенностях косвенным образом можно судить по степени удовлетворен-

ности значимыми характеристиками этой среды со стороны различных ее субъектов.

Из таблицы 4 видно, что наиболее значимыми характеристиками для учащихся (младшие и старшие подростки) и учителей являются следующие: взаимоотношения с учителями, взаимоотношения с учениками, эмоциональный комфорт, возможность высказать свою точку зрения, уважительное отношение к себе.

Таблица 4

Степень удовлетворенности значимыми характеристиками

образовательной среды

№ п/п Значимые характеристики Степень удовлетворенности (средние значения показателей)

Младшие подростки Старшие подростки Педагоги

1. Взаимоотношение с учителями 2,78** 3,09** 2,78**

2. Взаимоотношение с учениками 3,38** 3,29** 3,31**

3. Эмоциональный комфорт 1,24** 1,62 2,78**

4. Возможность высказать свою точку зрения 1,99** 1,78** 1,12

5. Уважительное отношение к себе 2,35** 2,40** 2,06**

6. Сохранение личного достоинства 1,93 1,40** 1,17

7. Возможность обратиться за помощью 1,46 1,71 1,02

8. Возможность проявлять инициативу, активность 1,21 1,25 1,20

9. Учет личных проблем и затруднений 0,63 0,65 0,94

10. Внимание к просьбам и предложениям 1,17 1,29 1,34**

11. Помошь в выборе собственного решения 0,53 0,90 0,10

12. Общий индекс удовлетворенности 0,47 0,48 0,49

Примечание: ** — наиболее значимые характеристики образовательной среды по оценкам субъектов учебно-воспитательного процесса.

Можно отметить, что по большинству показателей степень удовлетворенности образовательной средой у всех субъектов - «ниже среднего» и лишь по отдельным показателям она достигает «средней» величины. На уровне «ниже среднего» находится и общий индексудовлетворенности. Таким образом, учащиеся, прежде всего, не удовлетворены сложившимися отношениями с учителями и характером этих отношений. Именно в этом проявляется не только профессионализм, но в не меньшей степени и культура учителя.

Задача экспериментального исследования заключалась в том, чтобы проверить, как работает теоретическая модель психологической культуры в реальном педагогическом взаимодействии в условиях школьной образовательной среды. С этой целью в течение года в нескольких экспериментальных школах Санкт-Петербурга в рамках ФЭП проводился формирующий эксперимент, в задачи которого входила целенаправленная работа с образовательными средами школ через специально организованную деятельность психо-

логической службы сопровождения. Эта работа была направлена на системные изменения образовательной среды школ путем внедрения психологической культуры в педагогическое взаимодействие ее субъектов. Внедрение психологической культуры осуществлялось через изменение позиций и отношений субъектов среды, отработку навыков гуманного и безопасного взаимодействия, развитие взаимопонимания, доверия, диалогического стиля общения. Главной задачей при этом было формирование различных аспектов и элементов психологической культуры у учителей и учащихся. Результаты эксперимента оценивались по изменениям основных психологических параметров образовательной среды, характеристик педагогического взаимодействия и личностных показателей испытуемых.

Сравнение потребностей в психологической культуре у педагогов до эксперимента и после эксперимента по ^критерию Стьюдента показывает, что имеется определенная тенденция к увеличению значений по всем показателям этой шкалы. Однако достоверными являются только изменения потребности в психической саморегуляции (р<0,05), что объясняется осознанием учителями роли и значимости психической саморегуляции как механизма владения собой в различных ситуациях педагогического взаимодействия.

Наличие корреляционных связей показывает, что потребность в саморегуляции выше у тех педагогов, у которых ниже самопонимание, самопринятие и аутосимпатия. Потребность в саморегуляции выше и в тех случаях, когда меньше защищенность и более высок уровень принятия агрессии.

В то же время у старших подростков можно отметить достоверное увеличение потребности по всем семи показателям психологической культуры, причем увеличение потребности в конструктивном общении и потребности в творчестве достоверно на уровне значимости 5%, а потребности в психической саморегуляции, самопознании, конструктивном ведении дел, осуществлении гармоничного саморазвития, а также интегрального показателя потребности в психологической культуре на уровне 1%. Таким образом, после формирующего эксперимента у подростков существенно актуализировались потребности в психологической культуре во всех ее основных аспектах. Можно полагать, что сама психологическая культура в сознании старших подростков стала выступать как более значимая ценность.

Таблица 5 отображает сравнение степени осуществления потребностей в психологической культуре у педагогов до эксперимента и после эксперимента. Как видно из приведенных данных, достоверное увеличение степени реализации потребностей в этом плане произошло по пяти показателям, что говорит о ее успешном развитии у педагогов в процессе эксперимента.

Об изменениях состояния образовательной среды после эксперимента можно судить, во-первых, по изменениям корреляционных связей между показателями среды и психологическими характеристиками ее ведущих субъектов - педагогов. Центральное место в этих связях заняли показатели психологической культуры, индивиду ально-типологическихособенностей, самоуважения, психологической безопасности, удовлетворенности средой, эмоционального комфорта, так как они характеризуются наибольшим коли-

чеством корреляций. Следует отмстить, что появление показателей индивидуально-типологических особенностей в корреляционных связях свидетельствует об усилении гуманистических начал в отношениях и взаимодействиях учителей.

Таблица 5

Сравнение степени осуществления потребности в психологической

культуре у педагогов до эксперимента и после эксперимента (N=65)

№ п/п Наименование осуществленной потребности в психологической культуре Степень осуществления потребности в психологической культуре до эксперимента Степень осуществления потребности в психологической культуре после эксперимента а %

Среднее значение (В1) Стандартное отклонение Среднее значение (В2) Стандартное отклонение

1. В самопознании 2,99 0,94 3,54 0,83 5

2. В конструктивном общении 3,16 0,86 3,64 0,68 1

3. В психической саморегуляции 2,69 1,01 3,34 0,86 1

4. В творчестве 2,54 1,05 3,01 1,02 5

5. В конструктивном ведении дела 3,09 0,99 3,69 0,8 1

6. В осуществлении гармоничного саморазвития 2,85 0,96 3,17 1,07

7. Интегральный показатель 3,12 0,79 3,34 0,73 —

Особое место в корреляционных связях занимает синдром эмоционального выгорания. Этот показатель отражает, по сути, состояние психического здоровья учителей, а значит, в определенной степени и «здоровье среды». Он имеет 21 корреляцию с различными показателями, в которых отражаются взаимозависимости эмоционального выгорания педагогов с их личностными особенностями, а также с отдельными характеристиками среды. В этих связях обнаруживаются, с одной стороны, детерминанты эмоционального выгорания, а с другой - влияние этого синдрома на состояние образовательной среды и ее «здоровье». Психическое здоровье учителей влияет на направленность личности в общении, о чем свидетельствует положительная корре-лящъясиндромаэмоционалъноговыгораниясманипулятивнойнаправленно-стью (р<0,05). Отрицательные связи синдрома эмоционального выгорания с целым рядом показателей психологической культуры указывают на то, что учителя, имеющие более высокие уровни психологической культуры, менее подвержены эмоциональному выгоранию.

Следует также отмстить, что удовлетворенность средой положительно коррелирует с показателями взаимоотношений с коллегами (р<0,01) и сопровождается переживанием эмоционального комфорта (р<0,05).

О существенных изменениях в состоянии образовательной среды и характере педагогического взаимодействия после формирующего эксперимента свидетельствуют также результаты факторного анализа: до эксперимента в педагогическом взаимодействии и образовательной среде проявилось три фактора {психологическая безопасность, психологическая культура и угроза психическому здоровью), а после эксперимента осталось только два фактора {психологическая безопасность и психологическая культура). Этот факт свидетельствует о важной роли психологической культуры в оздоровлении образовательной среды и оптимизации педагогического взаимодействия.

В изменившихся условиях младшие школьники чувствуют себя более комфортно (р<0,05), значимо изменилась их удовлетворенность средой (р<0,05). Достоверно увеличились значения девяти показателей безопасности, в том числе общего индекса психологической безопасности (р<0,01), однако снизился уровень эмоциональной напряженности (р<0,01) у детей. Кроме того, проявилась тенденция роста составляющей диалогического стиля в структуре коммуникативной направленности младших подростков.

У старших подростков, прежде всего, достоверно улучшились взаимоотношения с учителями (р<0,05). Произошли достоверные изменения средних значений комплекса показателей самоотношения. Вырос самоинтерес (р<0,05) и улучшилось саморуководство (р<0,05). Повысилось ожидание положительного отношения (р<0,05). Достоверно увеличилась доля диалогической составляющей в общении (р<0,05). Наконец, можно отметить изменения на уровне положительной тенденции значений большинства показателей психологической безопасности.

По результатам факторного анализа появились новые факторы - отношения к среде и интегрированности в среду, что свидетельствует о развитии отношений со средой у старших подростков после формирующего эксперимента. Наконец, фактор потребности в психологической культуре трансформировался в фактор осуществленной психологической культуры, что указывает на существенно значимое развитие психологической культуры у старших подростков.

Подводя итоги результатов эксперимента, можно сделать выводы, что гсихологическая культура как формирующий фактор оказала достоверно положительное влияние не только на состояние образовательной среды и характеристики педагогического взаимодействия, но и на основные психологические характеристики его субъектов (рис.4). Это свидетельствует об эффективности разработанной модели психологической культуры.

В шестой главе «Прикладные аспекты психологической культуры» проанализировано состояние отдельных звеньев психологического образования в стране с позиций концепции психологической культуры, описан опыт реализации задачи формирования психологической культуры через психологическое образование, показаны недостатки существующих образовательных стандартов, программ и подходов в организации психологического образования, сформированы основные принципы создания стандартов и программ на

основе концепции психологическом культуры, даны методические рекомендации по внедрению психологической культуры в систему образования.

Образовательная политика, обусловленная потребностями динамично развивающегося российского общества на новом этапе и сформулированная в Концепции модернизации образования, ставит задачи формирования у подрастающего поколения ключевых компетенций. В ряду ключевых компетенций психологическую компетенцию следует выделять как базовую и универсальную, ибо она выступает основой и механизмом адекватного, успешного и безопасного взаимодействия людей. Не случайно сегодня задачи развития личности рассматриваются в качестве составной части стратегии обеспечения безопасности России. Формирование психологической компетентности - это составная часть подготовки подрастающего поколения к сложной, противоречивой, динамичной жизни в современном социуме.

Рис. 4. Влияние психологической культуры на психологические характеристики субъектов педагогического взаимодействия в формирующем эксперименте

Мы полагаем, что концепция модернизации позволяет ставить более широкие задачи, а именно - развитие культуры социального взаимодействия в обществе через формирование социально-психологической компетентности и социально-психологической культуры подрастающего поколения в системе образования. Для реализации этой задачи мы предлагаем модель непрерывного психологического образования, основанную на аналитической оценке проблемы и разработанной концепции психологической культуры.

Под «непрерывным психологическим образованием» мы подразумеваем такое психологическое образование, которое продолжается всю жизнь и ведет человека по ступенькам «человечности» от элементарной психологической грамотности, через психологическую компетентность, к вершинам «зрелой личности», что способствует формированию у человека психологической культуры как особого его качества и вершинного психологического новообразования. Такое психологическое образование может осуществляться через основные социальные институты: семью, школу, вуз, постдипломное образование.

В раннем онтогенезе семья играет определяющую роль во всех аспектах психического развития, но особое значение она имеет для культурного развития ребенка. Уровень общей культуры семьи и, соответственно, психологической культуры во многом определяет успешность и особенность овладения различными навыками межличностного взаимодействия, построения адекватных субъект-субъектных и самосубъектных отношений. К основным элементам психологической культуры (психологическим умениям), которые закладываются в детстве, можно отнести: навыки социальной перцепции и способности понимания другого человека, рефлексивные механизмы, умение адекватно выражать свои внутренние состояния и отношения к другим, произвольное управление своими психическими процессами, коммуникативные умения.

Сегодня в российском обществе проблема образованности и полноценности семьи, ее культурного и воспитательного потенциала стоит чрезвычайно остро. Многие больные проблемы современного общества имеют свои первичные корни и источники в неблагополучной семье. В связи с этим трудно переоценить значимость задачи создания системы психологического образования и психологического сопровождения семьи.

Для решения этой задачи необходимы модернизация системы дошкольного образования и воспитания; государственная поддержка системы психолого-педагогического образования и просвещения родителей; открытие психологических служб семьи, семейных консультаций и «школ» для родителей.

Вместе с тем решение задачи психологического образования родителей выходит за пределы института семьи и связано с модернизацией следующего звена - школьного образования, с развитием системы психологического образования в школе.

Мы предлагаем моделировать школьное психологическое образование на основе системного и культурологического подходов. Психологическое образование, в широком смысле возможно в принципиально новой школьной модели. Основными элементами такой школы должны быть:

1. Культурологические основания в построении содержания и форм организации образовательного процесса.

2. Построенный на гуманистических принципах (очеловеченный) учебно-воспитательный процесс, в основе которого лежит педагогические взаимодействие, реализуемое в соответствии с критериями психологической культуры.

3. Гуманная и безопасная школьная атмосфера (очеловеченная образовательная среда), построенная на базовых духовно-нравственных ценностях и смыслах.

4. Систематическое психологическое образование учащихся.

5. Служба психологического сопровождения, функционирующая на основе концепции психологической культуры.

6. Учитель-профессионал, являющийся носителем общечеловеческой, в том числе психологической культуры.

Следующим звеном в нашей модели является высшее психологическое образование, которое должно органично включаться в высшее профессиональное образование. Задачами психологического образования специалистов , должна быть подготовка к субъект-субъектному взаимодействию в контексте профессиональной деятельности. Основой психологической подготовки должно быть становление элементов психологической культуры в структуре профессионально-важных качеств у специалистов.

К сожалению, на основе действующих стандартов высшего профессионального образования трудно решать данную задачу. Преимущественно теоретический характер содержания психологических дисциплин в существующих стандартах всех направлений и специальностей, преобладание объяснительно-иллюстративных методов преподнесения учебного материала и мизерный объем часов способны обеспечить в лучшем случае формирование элементарной психологической грамотности.

Особое значение для всей системы непрерывного психологического образования будет иметь психологическая подготовка учителей и преподавателей вузов как носителей психологической культуры, в том числе учителей психологии для школы и преподавателей психологии для вузов. Для осуществления подготовки таких учителей нужны принципиально новые образовательные стандарты, целостность и единство которых может обеспечить построение их на основе концептуальной модели психологической культуры, предложенной в нашей работе.

Исключительно важное значение для всей системы образования имеет качество подготовки практических психологов. Практические психологи, работающие в этой системе, являются не только носителями психологической культуры. Они должны быть готовы решать задачи сопровождения, поддержания и развития психологической культуры в педагогическом взаимодействии, уметь проектировать и конструировать совместно с педагогическим коллективом учебно-воспитательный процесс и образовательную среду с учетом параметров безопасности, культуры и соответствия жизненным интересам его субъектов.

Завершающим звеном в этой модели непрерывного психологического образования является постдипломное образование и повышение квалификации. В этом звене следует предусмотреть возможности для повышения уровня психологической культуры или развития тех или иных компонентов психологической культуры для всех ведущих субъектов системы непрерывного

психологического образования: для родителей, школьных учителей, преподавателей вузов, практических психологов.

Все звенья данной системы должны быть неразрывно взаимосвязаны. Описываемая модель представляет собой целостную открытую систему, работающую на главную задачу - очеловечивание содержания, способов и форм социального взаимодействия людей и, в конечном итоге, развитие культуры социального взаимодействия в обществе.

В заключении подводятся итоги, формулируются выводы и намечаются перспективы. Резюмируется, что проведенное исследование позволяет обосновать важную роль психологической культуры в образовании современного человека, необходимость психологической культуры для педагогического взаимодействия и профессионально-педагогической деятельности.

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Понятие «психологическая культура» является сравнительно новым в психологической науке. Оно образуется на пересечении различных научных областей и имеет довольно длительную предысторию своего становления. Генезис этого понятия можно проследить при рассмотрении целого ряда философских, культурологических, антропологических, педагогических и психологических теорий.

2. Комплексный анализ существующих современных подходов к исследованию психологической культуры и различных ее аспектов свидетельствует об отсутствии целостной системной теории этого сложного и многомерного психологического феномена, который менее изучен в контексте педагогического взаимодействия.

3. Разработана целостная концепция психологической культуры, включающая в себя ее системную модель. Психологическая культура в предлагаемой модели рассматривается как важнейшая психологическая характеристика человека, выступающая регулятором социального взаимодействия и описывается в системе из семи различных параметров: основные детерминанты психологической культуры; основные аспекты ее проявления; основные планы рассмотрения; основные функции; три измерения; основные составляющие ее содержания; структура и компетентный состав психологической культуры как психического образования.

4. Роль и значение психологической культуры в жизни и деятельности человека раскрыты в ее основных функциях: регулятивной, адаптивной, инте-гративной. Эти функции взаимосвязаны и дополняют друг друга, обеспечивая гармонию человека, обладающего психологической культурой, с миром и самим собой.

5. Выделены и охарактеризованы три основных уровня развития психологической культуры: психологическая грамотность, психологическая компетентность и собственно психологическая культура. Третий, высший уровень, определяется как зрелая психологическая культура, которая служит универсальным психологическим механизмом саморегуляции человека в различных формах социального взаимодействия, обеспечивающим и эффективное, и безопасное, и гуманное взаимодействие с людьми.

6. Психологическая культура как психическое образование человека имеет определенную иерархическую структуру, строящуюся по координационному и субординационному принципам. В составе психологической культуры нами выделены и содержательно описаны семь основных компонентов: рефлексивно-перцептивный, когнитивный, аффективный, коммуникативный, волевой, опыт социального взаимодействия, ценностно-смысловой. Три последних компонента в этой структуре являются системообразующими, а ценностно-смысловой, кроме того, выступает стержневым, интегрирующим.

7. Свойства психологической культуры входят в структуру личности профессионального педагога, выступая необходимой составляющей его профессионально-важных качеств. В структуре этих качеств они соотносятся с профессионально-личностными свойствами и проявляются в составе целого ряда профессионально-педагогических умений. Психологическая культура определяется в качестве многомерной интегративной характеристики педагога как личности и субъекта деятельности и выступает ядром структуры профессионально-важных качеств, обеспечивая высокий уровень безопасности, гуманности и успешности профессионально-педагогической деятельности, а также возможности самореализации.

8. Психологическая культура педагога проявляется в характере педагогического взаимодействия и в состоянии образовательной среды. Критериями уровня психологической культуры в педагогическом взаимодействии могут служить такие характеристики, как субъектный характер педагогического взаимодействия, диалогический характер общения, а также переживание психологической безопасности, эмоционального комфорта и удовлетворенности средой у основных субъектов взаимодействия.

9. Психологическая культура выступает критерием качества педагогического взаимодействия, которое рассматривается в работе с точки зрения психологического содержания и психологических механизмов.

10. Уровень психологической культуры у субъектов педагогического взаимодействия можно повышать с помощью специальных методов социально-психологического обучения и тренинговых процедур, направленных на развитие отдельных свойств и компонентов психологической культуры важных для педагогического взаимодействия и на совершенствование психологической культуры в целом. Работу по мониторингу состояния образовательной среды и развитию психологической культуры в педагогическом взаимодействии могут осуществлять психологические службы сопровождения образовательных учреждений.

11. Предложенная модель психологической культуры эффективна, так как она способствует оптимизации педагогического взаимодействия и гуманизации межличностных отношений его субъектов, а также улучшению основных показателей образовательной среды.

12. Одним из действенных путей внедрения психологической культуры в систему образования и, следовательно, в социум может служить непрерывное психологическое образование, которое продолжается всю жизнь и ведет человека по ступенькам «человечности» от элементарной психологической

грамотности через психологическую компетентность к вершинам «зрелой личности». Такое образование может осуществляться через основные социальные институты - семью, школу, вуз.

13. На основе концепции психологической культуры разработана теоретическая модель непрерывного психологического образования, которая представляет собой целостную открытую систему и может обеспечивать формирование психологической культуры у подрастающего поколения и становление культуры социального взаимодействия в обществе.

14. Основные положения концепции психологической культуры могут быть использованы как методологические основания для совершенствования образования на разных его ступенях и в решении задач модернизации образования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Монографии и учебно-методическая литература

1. Семикин В.В. Психологическая культура в образовании человека. - СПб.: СОЮЗ. 2002. - 9,75 п.л. (монография).

2. Семикин В.В. Служба сопровождения: психологическая культура и состояние образовательной среды (соавтор И.А.Баева). - СПб.: Центр информационной культуры, 2002. - 7/3 пл. (монография).

3. Семикин В.В. Сопровождение личностно-профессионального развития студентов в педагогическом вузе (соавторы Л.И.Бережнова, В.И.Богословский). - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2002. - 8/4 п.л. (монография).

Статьи в журналах и сборниках

4. Семикин В.В. Особенности произвольной саморегуляции функционального состояния человека-оператора в условиях РНД //Характеристики деятельности операторов. - Саратов/ Саратовский гос. ун-т, 1985. - 0,4/0,2 п.л. - (соавтор Л.Г.Дикая, В.В.Суходоев).

5. Семикин В.В. Цветовой тест Люшера в задачах диагностики функционального состояния и работоспособности человека-оператора //Методики исследования и диагностики функционального состояния и работоспособности человека-оператора в экстремальных условиях. - М.: ИП АН СССР, 1987.-0,4 п.л.

6. Семикин В.В. Определение системы показателей эмоциональной напряженности при воздействии экстремальных факторов //Эргономика. Проблемы системных исследований состояния напряженности человека // Сб. трудо ВНИИТЭ, № 32. - М.: ВНИИТЭ, 1987. - 0,5 п.л.

7. Семикин В.В. Эффективность влияния различных способов саморегуляции на адаптацию операторов к условиям РНД //Функциональные состояния и эффективность деятельности человека-оператора в режиме непрерывной деятельности. - М.: ИП АН СССР, 1986. - 0,7 п.л.

8. Семикин В.В. Методика обучения саморегуляции как целенаправленной деятельности // Методики анализа и контроля трудовой деятельности и функциональных состояний. - М.: ИП РАН, 1992. - 0,4 п.л.

9. Семикин В.В. Системный подход к обучению саморегуляции состояния как целенаправленной деятельности // Развитие идей Б.Ф Ломова в исследованиях по психологии труда и инженерной психологии. - М.: ИП РАН, 1992. - 0,5/0,3 п.л. - (соавтор Л.Г.Дикая).

10.Семикин В.В. Исследование факторов, определяющих индивидуальный стиль саморегуляции // Психологический журнал. 1992. - Т. 13. - №5. -01/0,7 п.л. - (соавтор В.И.Щедров).

11.Семикин В.В. Психологические аспекты гуманистических отношений // Сб. науч. статей. - Балашов: БГПИ, 1993. - 0,3 п.л.

12.Семикин В.В. Психический образ: Строение, механизмы функционирования и развития //Сб. науч. статей. - М.: ИП РАН, 1994. - 1 п.л.

13.Семикин В.В. Культуросообразная профессионально-образовательная среда как механизм становления социально-психологической культуры специалиста // Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях. - СПб.: Изд-во РГПУ им. АИ.Герцена, 1999. -0,3/0,2 п.л. (соавтор Р.В.Шестакова).

14 Семикин В.В. Некоторые подходы к пониманию психологической культуры //Психология человека: интегративный подход. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000. - 0,2 пл.

15.Семикин В.В. Вокруг «Основ общей психологии» // Проблема субъекта в психологической науке / Отв. ред. АВ.Брушлинский и др. Ч.1. - М.: Изд-во «Академические проекты», 2000. - 0,6/0,3 п.л. - (соавтор Л.А.Регуш).

16.Семикин В.В. Социализация старших школьников как фактор становления элементов психологической культуры в условиях образовательной среды //Образовательная среда школы и перспективы развития: Материалы 6-й научно-практической конференции. - СПб.: Изд-во «Образование - культура», 2001. - 0,3/0,2 п.л. - (соавтор А.В .Мартынова).

17.Семикин В.В. Христианская психология в образовании студентов психологов // Образование и культура Северо-Запада России /Вестник СевероЗападного отделения РАО: Выпуск 6. СПб., 2001. - 0,5/0,2 п.л. - (соавтор В.Х.Манеров).

18.Семикин В.В. Психологическая культура и образование // Известия Российского гос. пед. ун-та им. АИ.Герцена. № 2(3): Психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения): Научный журнал. - СПб., 2002. - 1,1 пл.

19.Семикин В.В. Сопровождение студентов педагогического вуза в условиях модернизации современного образования // Образование и культура Северо-Запада России. Тенденции в развитии и модернизации современного образования в России // Вестник Северо-Западного отделения РАО. -СПб., 2002. - 0,4/0,2 пл. - (соавтор Л.Н.Бережнова).

20.Семикин В.В. Служба сопровождения развития ребенка и психологическое здоровье подрастающего поколения //Организация службы практической психологии образования в России. - М.: Эпидавр, 2003. - 0,5/0,3 п.л. - (соавтор В.П.Иванова).

21.Семикин В.В. Концептуальные основания для моделирования психологической культуры в педагогическом взаимодействии // Интегративный подход в психологии // Сб. науч. статей. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2003. - 0,4 п.л.

22.Семикин В.В. Психологическая культура в структуре личности и деятельности педагога //Известия Российского гос. пед. ун-та им. А.И.Герцена. №3(6): Психолого-педагогические науки: Научный журнал. - СПб., 2003 -1 п.л.

23.Semikin V.V. Psychological selfregylation under extreme conditions of per-formanceV/The technological change and work psychology: Proceedings of the second Finnish-Soviet Symposium on work psychology. - Helsinki, 1987. -0,9/0,6 п.л. (соавтор L.G.Dikaya).

24.Semikin V.V. Einige Besonderheiten der Fortbildung der Lehrer in der gegen-watigen Etappe der Bidungsreform. // Weiter und Fortbildung der Lehrer wesentliche Voraussetzung und Bedingung ciner inneren Schulreform Universitat. - Potsdam, 2000. - 0,6/0,4 п.л. (соавтор S.A. Rascetina).

25.Semikin V.V. Psychologische Kultur in der schulbildund // Hoffiiungen Dilemmata und Probleme einer nationalen Schulreform in europaischer Dimension - Potsdam: Univ.-Bbliotek «Publ. - Stelle», 2002. - 0,3 п.л. Материалы и тезисы докладов, конференций, симпозиумов, отчеты НИР

26.Семикин В.В. Возможности произвольной регуляции психофизиологических функций и состояний //Категории, принципы и методы психологии. Психические процессы: Тезисы науч. сообщ. совещания психологов к VI Всесоюзному съезду Общества психологов СССР. - М., 1983. - 0,2 п.л.

27.Семикин В.В. Произвольная саморегуляция состояния человека-оператора как вид психической деятельности //Проблемы диагностики и управления состоянием человека-оператора: Тезисы науч. сообщений Всесоюзной конференции. - М.: ИП АН СССР, 1984. - 0,2 п.л.

28.Семикин В.В. Произвольная саморегуляция функционального состояния как фактор повышения надежности и эффективности операторской деятельности в экстремальных условиях //Проблемы инженерной психологии. -М.: ИП АН СССР, 1984. - 0,1 п.л.

29.Семикин В.В. Роль субъективного отражения состояния в обеспечении психической устойчивости человека-оператора в экстремальных условиях деятельности //Психологическая устойчивость профессиональной деятельности: Тезисы Всесоюз. семинара-совещания. - М, 1984. - 0,2 п.л.

30.Семикин В.В. Методологические вопросы описания динамики состояний человека //Эмоциональная регуляция и трудовая деятельность: Тезисы докл. Всесоюз. конф. - Одесса, 1986. - 0,2 п.л.

31. Семикин В.В. Роль психической саморегуляции в формировании оптимального стиля взаимодействия человека с миром //Первые междунар. науч. Ломовские чтения,: Тезисы докладов. - М.: ИПАН, 1991. - 0,2 п.л.

32.Семикин В.В. Индивидуальный стиль саморегуляции состояния и психическое здоровье // 7-я Европейская конференция по личности: Тезисы докл. - Мадрид, 1994. - 0,2 пл.

33.Семикин В.В. Духовно-нравственные законы как детерминанты здоровья общества и личности // 4-й Нац. конгресс по профилактической медицине и валеологии. - СПб., 1997. - 0,2 пл.

34.Семикин В.В. Защита духовного здоровья ребенка //Право на здоровье. /Тезисы докл. и сообщений V Международной конференции «Ребенок в современном мире: Права ребенка». - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И Герцена, 1998.-0,3 п.л.

35.Семикин В.В. Ценностные ориентации в подготовке практических психологов //Ежегодник Рос. психол. общества: Психология и практика. Т.4. Вып. 1.-Ярославль, 1998.-0,1пл.

36.Семикин В.В. О психологической и духовной культуре человека //Диалог отечественных светской и церковной образовательных традиций: Материалы Покровских педагогических чтений. - СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 0,2 пл.

37.Семикин В.В. Практическая психология и психологическая культура в обществе //Материалы VI Ежегодной Всерос. науч.-практ. конф. «Психология в школе»: Практический психолог - профессия нового века. - СПб.: ГП «ИМАТОН», 2001. - 0,2 пл.

38.Семикин В.В. Психологическая культура участников педагогического взаимодействия // Материалы 7 Ежегодной Всерос. науч.-практ. конф. «Психология в школе: зона ближайшего развития». Часть 2. - СПб.: ЗАО «ИМАТОН», 2002. - 0,2 пл.

39.Семикин В.В. Роль психологической культуры в семейном воспитании детей // Человек и его ценности в XXI веке. /Материалы II межд. сем. «Семья как ценность». - Кеуруу, 2002. - 0,4/0,2 пл. - (соавтор А.В.Гумницкая).

40.Семикин В.В. Роль психологии в становлении психологической культуры в обществе // Тезисы участн. Всерос. съезда практ. психол. образ. «Практическая психология в условиях модернизации образования». - М.: Полиграф-сервис, 2003. - 0,1 пл.

41.Семикин В.В. Феноменология и сущность психологической культуры // Материалы III Всерос. съезда психол. 25-28 июля 2003 г. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2003.-0,2 пл.

42.Семикин В.В. Роль психологической культуры в оптимизации педагогического взаимодействия// Материалы Всерос. науч.-практ. конф. «Психологическая культура личности» / Бел. ГУ. - Белгород, 2003. - 0,2 п.л.

43.Семикин В.В. Основные цели и задачи полифункционального сопровождения студентов //«Разработка концепции полифункционального сопровождения студентов педагогического вуза.- Рег.№01.2002088.

Инв. № 02.200.2 05721, депонир. во ВНТИЦ, 2002. - С. 122-131. - 0,5 пл.

44.Семикин В.В. Принципы и условия сопровождения студентов педагогического вуза // «Разработка концепции полифункционального сопровождения студентов педагогического вуза.-Рег. № 01.2002088.

Инв.№02.200.2 05721, депонир. воВНТИЦ,2002.-С. 131-141.-0,5 п.л.

45.Семикин В.В. Духовная культура как источник нравственности и основа формирования психологической культуры (на примере опыта работы «Лаборатории психологии здоровья») //«Разработка концепции полифункционального сопровождения студентов педагогического вуза. -

Рег. №01.2002088. Инв. № 02.200.2 05721, депонир. во ВНТИЦ, 2002.-С. 179-185.-0,3 п.л.

46.Семикин В.В. Мониторинг личностно-профессионального развития студентов в вузе //«Разработка концепции полифункционального сопровождения студентов педагогического вуза. - Рег. № 01.2002088.

Инв. № 02.200.2 05721, депонир. во ВНТИЦ, 2002. - С. 223-230. - 0,3 п.л. — (соавтор Г.В.Данилова).

47.Семикин В.В. Разработка модели психологической культуры в педагогическом взаимодействии // Закл. отчет о НИР - Рег. № 012000210875.. Инв. № 02.20.03 03216, депонир. во ВНТИЦ, 2002. - С. 73-256 - 17/10 п.л. -(соавторы Л.А.Регуш, ИАБаева, Л.Н. Бережнова).

Подписано в печать Зо, си/. г.

Объем: 4 О уч.-изд. я. Тираж экз. Заказ №

РТП РГПУ им. А.И. Герцена. 191186, С.-Петербург, наб. р. Мойки, 48

Р101od

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Семикин, Виктор Васильевич, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ. 4

ГЛАВА 1. ИСТОЧНИКИ И ПРЕДПОСЫЛКИ ГЕНЕЗИСА ПОНЯТИЯ «ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА».

1.1. Понятие «психологическая культура» в культурноисторических теориях.

1.2. Понятие «психологическая культура» в организационной психологии.

1.3. Исследование компетентности как основание для разработки представлений о психологической культуре.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ И КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ.

2.1. Анализ современных подходов к исследованию феномена психологической культуры.

2.2. Концептуальная модель психологической культуры.

2.3. Характеристика основных компонентов модели психологической культуры.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ.

3.1. О соотношении культуры и образования в современном российском обществе

3.2. Психологические характеристики образовательной среды

3.3. Педагогическое взаимодействие и его психологическая сущность

3.4. Психологическая культура как интегральная характеристика личности педагога.

Выводы по третьей главе.

ГЛАВА 4. ЭМПИРИЧЕСКАЯ ПРОВЕРКА КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ МОДЕЛИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ.

4.1. Исследование структуры психологической культуры.

4.2. Исследование взаимосвязей уровня психологической культуры с проблемами в социальном взаимодействии.

4.3. Исследование соотношения психологической культуры и профессионально-важных качеств специалистов образования

Выводы по четвертой главе.

ГЛАВА 5. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ НА СОСТОЯНИЕ ШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

СРЕДЫ И ХАРАКТЕРИСТИКИ СОЦИАЛЬНО

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ.

5.1. Организационное и методическое обеспечение эксперимента.

5.2. Взаимосвязи психологических характеристик школьной образовательной среды и ее субъектов.

5.3. Взаимосвязь психологической культуры учителя с характеристиками педагогического взаимодействия в образовательной среде.

5.4. Роль психологической культуры в оптимизации педагогического взаимодействия и улучшения состояния образовательной среды.

Выводы по пятой главе.

ГЛАВА 6. ПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ

КУЛЬТУРЫ.

6.1. Школьное психологическое образование как способ социализации подрастающего поколения.

6.2. Психологическое образование как путь становления психологической культуры учителя.

6.3. Психологическая культура в структуре подготовки практических психологов.

6.4. Модель непрерывного психологического образования в современном российском обществе в условиях модернизации

Выводы по шестой главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическая культура в педагогическом взаимодействии"

Новый век в образовательной политике ознаменовался выдвижением идеи и стратегии модернизации образования. В новой концепции образования делается акцент на социализацию подрастающего поколения, а ведущей тенденцией модернизации является переход от знаниевой к личностной парадигме педагогической деятельности. Программа модернизации образования ставит перед общеобразовательной школой задачу формирования у учащихся новой системы универсальных знаний, умений и навыков, а также опыта самостоятельной работы и личной ответственности, так называемые «современные ключевые компетенции».

Компетенция» становится действительно ключевым понятием не только в образовании, но и в общественной жизни, и в общественной практике. Сегодня широко используются понятия профессиональной, социальной, экономической, политической и других функциональных компетенций. Однако это понятие сегодня используется без должного раскрытия его психологической сущности. Результаты исследований показывают, что в основе каждой «ключевой компетенции» лежит психологическая составляющая как определенная система психологических свойств, отражающих необходимый минимум психологических знаний и умений, обеспечивающий достижение успеха в различных формах взаимодействия с миром, другими людьми и самим собой.

Говоря об актуальности и практической значимости такого психологического феномена, как психологическая компетентность, а более широко - психологическая культура, можно привести массу примеров того, что отсутствие элементарной психологической грамотности выступает основной причиной возникающих проблем, трудностей или конфликтов в социальном взаимодействии людей. Недостаток психологической компетентности или психологической культуры приводит к возникновению стрессовых ситуаций, болезненных состояний, кризисов в жизни и деятельности как отдельных людей, так и общества в целом. Особое значение психологическая культура приобретает в условиях усиления межэтнической, межнациональной и международной напряженности, роста враждебности, угрозы терроризма.

Вполне очевидно, что источник разнообразных проблем, прежде всего, следует искать в характере обучения и воспитания подрастающего поколения. Многие острые и больные проблемы жизни современной молодежи, такие как инфантильность и социальная дезадаптированность, социальная безответственность и агрессивность, наркомания и преступность находятся в прямой зависимости от уровня психологической культуры воспитателей, родителей • и педагогов. Большинство школьных проблем обусловлено именно психологической некомпетентностью определенной части педагогов. Современные педагогические подходы часто оказываются неэффективными для решения задач обучения и воспитания. Ситуация усугубляется тем, что в современных школьных программах отсутствуют вопросы обучения пониманию себя и другого человека, обучения правилам общения, диалога, сотрудничества и совместной деятельности; развития коммуникативных умений и культуры умственной деятельности, культуры переживаний и чувств, культуры труда и творчества.

Не менее болезненными являются последствия психологической безграмотности и в других сферах: здравоохранении, социальном обслуживании, предпринимательстве, торговле.

Таким образом, подобно тому, как в начале прошлого века в России была весьма актуальной задача ликвидации общей безграмотности, в начале XXI века важной и актуальной становится задача по повышению уровня психологической грамотности и компетентности людей в российском обществе. Данная задача является одной из ступенек к решению более сложной стратегической задачи - формирования жизненных компетенций у подрастающего поколения. Ее решение невозможно без участия практических психологов и психологической службы образования.

Ориентация в образовании на личность и ее развитие требует дальнейшего сближения и интеграции педагогики и психологии, а на практике -соответствующего уровня психологической образованности и психологической компетенции педагогических кадров. Это также задает необходимость внесения психологической культуры в учебно-воспитательный процесс, в атмосферу любого образовательного учреждения. Таким образом, в период модернизации российского образования работу по психологизации учебно-воспитательного процесса школы, повышению психологической грамотности, компетентности и культуры всех субъектов образовательной деятельности следует считать важнейшей задачей образовательных учреждений и психологических служб.

Идея психологической культуры и проблема культуры социального взаимодействия людей имеет глубокие корни в истории науки. Для того чтобы адекватно оценить современное состояние научной разработанности этого фундаментального и многомерного психологического феномена, необходим, прежде всего, ретроспективный анализ научных предпосылок становления понятия «психологическая культура».

Философско-культурологическое основание этого понятия мы находим еще у представителей немецкой классической философии (И.Г.Гердер, Г.Ф.Гегель, И.Кант), а также у целого ряда философов и культурологов (Н.А.Бердяев, М.М.Бахтин, М.С.Каган, Д.С.Лихачев, А.Ф.Лосев, Ю.М.Лотман, М.К.Мамардашвили, Д.Мацумото и др.).

Психологические аспекты взаимосвязей человека и культуры находят свое отражение в работах представителей «культурной антропологии» (А.Кребер и М.Херсковиц) и «психологической антропологии» (А.А.Белик, К.К.Клакхольн, Г.Мюррей, В.И.Слабодчиков, М.Спиро, Д.Хонигман, Ф.Хсю, и др.). Важнейшим для психологической антропологии является вопрос о том, как индивид усваивает культурные образцы поведения.

Очень важное значение в раскрытии сущности психологической культуры имеют работы основателей и представителей культурно-исторического направления в психологии (А.Г.Асмолов, В.Вундт, Л.С.Выготский, М.Коул, А.Н.Леонтьев и др.).

Анализ различных проблем взаимодействия личности с культурой мы находим в работах представителей психоаналитических теорий (Р.Бенедикт, М.Мид, Г.Рохейм, З.Фрейд , Э.Фромм, К.Юнг и др.).

Альтернативой психоаналитическому толкованию взаимоотношений индивида с обществом и культурой является подход представителей гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франкл и др.). Представления о самоактуализирующейся личности очень близки к идеям психологической культуры в человеке.

Щей психологической культуры в образовании и педагогической деятельности нашли отражение в исследованиях целого ряда представителей гуманистического направления в педагогике (Ш.А.Амонашвили, ПФ.Лесгафт, П.Ф.Каптерев, Н.И.Пирогов, В.А.Сухомлинский, А.П.Тря-пицына, К.Д.Ушинский и др.).

Важным для решения наших задач являются идеи о неразрывной и диалектической взаимосвязи культуры, образования и личности (В.А.Аверин, Н.В.Бордовская, А.П.Валицкая, С.И.Гессен, И.В.Дубровина, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, Е.И.Исаев, А.А.Реан, В.Е.Семенов, В.И.Слободчиков и др.).

Непосредственное отношение к психологической культуре имеют работы в области психологии общения (А.А.Бодалев, Я.Л.Коломинский, В.Н.Куницына, Б.Д.Парыгин, Л.А.Петровская и др.). Выяснение условий, связанных с оптимальностью, конструктивностью, комфортностью, эффективностью, успешностью общения фактически выводят исследователей на свойства и функции психологической культуры.

Другой областью, где закладываются основы понятия «психологическая культура» и исследуются различные ее аспекты и компоненты, но без явного эксплицирования самого понятия, являются «организационная психология» и, особенно, ее современные направления - «организационная культура» и «корпоративная культура». (А.Н.Занковский, К.Камерон, Р.Куинн, В.А.Спивак, Э.Шейн и др.).

Результаты научных исследований психологических аспектов различных видов и форм компетентности (Н.С.Глуханюк, А.А.Деркач,

B.Г.Зазыкин, А.М.Зимичева, Ю.И.Емельянов, В.А.Климов, А.К.Маркова, Л.А.Петровская, Д.Равен, М.А.Холодная и др.) могут быть использовны для разработки представлений об уровнях психологической культуры, а также как одно из базовых оснований для разработки целостной теории психологической культуры.

Целый ряд идей и методологических оснований, которые могут быть продуктивно использованы в разработке теории психологической культуры, мы находим в научных трудах таких классиков психологической науки, как Б.Г.Ананьев, М.Я.Басов, Л.С.Выготский, В.Н.Мясищев,

C.Л.Рубинштейн, а также в работах известных современных психологов А.Г.Асмолова, И.В.Дубровиной, Ю.М.Забродина, В.П.Зинченко,

A.М.Зимичева, Е.П.Ильина, В.Н.Панферова, А.А.Реана, Л.А.Регуш,

B.В.Рубцова, В.И.Слободчикова, Г.С.Сухобской, В.Д.Шадрикова и др. Исследования, направленные непосредственно на изучение проблемы психологической культуры как самостоятельного феномена, начались сравнительно недавно. Сегодня их насчитывается небольшое количество, и все они относятся к последнему десятилетию. Большая часть известных нам работ посвящены исследованию психологической культуры в контексте профессиональной деятельности как составляющей профессиональной культуры или фактора того или иного вида деятельности (С.П.Иванова, Н.И.Исаева, Н.И.Лифинцева, Г.И.Марасанов, Ф.Ш.Мухаметзянова, А.Б.Орлов, Н.Т.Селезнева, Е.Е.Смирнова, и др.). В этих работах анализируются различные аспекты, характеристики психологической культуры в связи с особенностями педагогической и других видов деятельности, выделяются функции психологической культуры, делаются попытки выделения ее компонентов или составляющих и описания ее структуры.

Разнородность, фрагментарность, мозаичность и несогласованность существующих подходов в работах перечисленных авторов свидетельствуют о недостаточной разработанности методологических оснований в этих исследованиях, а также об отсутствии последовательного применения системного подхода к анализу психологической культуры, как многомерного психологического явления и интегрального психического образования человека.

Одной из попыток системного анализа психологической культуры, как базисной культуры личности, являются работы Л.С.Колмогоровой. Она справедливо разводит понятия психологической и профессионально-психологической культуры и считает, что психологическая культура может проявляться в различных сферах жизнедеятельности. В своих исследованиях Л.С.Колмогорова обосновывает представление о том, что основы психологической культуры закладываются в детстве, и анализирует возможности и особенности ее генезиса на разных возрастных этапах. Однако непоследовательное применение структурно-функционального и системного подходов приводит к смешению структуры и уровней развития психологической культуры.

Другой попыткой использования системного подхода к рассмотрению психологической культуры являются исследования Н.И. Исаевой. Отмечая, что психологическая культура выступает инвариантом любой другой культуры человека, она выделяет в качестве основных составляющих психологической культуры аутопсихологическую, предметно-психологическую и социально-психологическую, как факторы развития профессионально-психологической культуры психолога образования. Однако, делая акцент на исследовании профессионально-психологической культуры, автор уходит от рассмотрения психологической культуры как самостоятельного интегрального образования в структуре психики человека.

Таким образом, можно констатировать, что сегодня в психологической науке отсутствует целостная, непротиворечивая, системная теория психологической культуры, которая учитывала бы современные культурноисторические реалии и могла быть эффективно использована в различных сферах общественной жизни и практики, в том числе, и в сфере образования и воспитания подрастающего поколения.

Вместе с тем, понятийный конструкт «психологическая культура» всё более широко используется в практической психологии при создании и использовании различных методов и технологий работы с людьми (И.В.Дубровина, Ю.М.Забродин, В.Н.Куницына, Ю.Н.Емельянов, Н.Н.Обозов, Л.А.Петровская и др.), а также при разработке концепций и методов психологического образования (И.В.Вачков, И.В.Дубровина, Л.С.Колмогорова, Я.Л.Коломинский, М.В.Попова, Г.А.Цукерман, И.М.Швалёва и др.) >

Таким образом, выявляется противоречие между значимостью психологической культуры для общественной жизни России, востребованностью полноценной теории психологической культуры в образовании и практической психологии и недостаточным уровнем современных научных исследований данного феномена в психологической науке.

Актуальность проблемы настоящего исследования обусловлена потребностью современной психологической науки в создании системной теории психологической культуры, которая может служить определенным вкладом в развитие культурно-исторического направления в психологии, а также составить новые направления в педагогической и практической психологии. Кроме того, существующий уровень теоретических представлений о психологической культуре сдерживает решение целого ряда актуальных практикоориентированных задач, связанных с воспитанием подрастающего поколения, оптимизацией педагогического взаимодействия в образовательных учреждениях, обеспечением безопасности и гуманности образовательных сред, повышением уровня психологической и профессиональной подготовки специалистов образования. Актуальность определяется и практическими задачами психологического образования, которое призвано способствовать формированию жизненных компетенций, ценностных ориентаций, жизненных смыслов, помогать в самореализации и самоактуализации.

Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка концептуальной модели психологической культуры, ее эмпирическая верификация и экспериментальное исследование влияния уровня психологической культуры на характер педагогического взаимодействия, психологические характеристики образовательной среды и состояния ее субъектов.

Объект исследования - педагогическое взаимодействие субъектов образовательной среды.

Предмет исследования - теоретические основания и прикладные аспекты психологической культуры субъектов педагогического взаимодействия.

Гипотезы исследования:

1. Психологическая культура как внутренняя составляющая общей культуры человека проявляется в характере форм социального взаимодействия людей и служит регулятором этого взаимодействия.

2. Психологическая культура как интегральное психическое образование человека имеет иерархическую многокомпонентную структуру и качественно своеобразные уровни развития.

3. Существует взаимосвязь между безопасностью, гуманностью, успешностью процесса педагогического взаимодействия и показателями психологической культуры как составляющей профессионально-педагогической культуры.

4. Психологическое образование может выступать эффективным средством развития психологической культуры у ее субъектов.

Задачи исследования

1. Обобщить и систематизировать теоретические и практические результаты исследований психологической культуры. Определить методологические и теоретические подходы к её изучению.

2. Дать определение феномена психологической культуры и разработать его теоретическую модель.

3. Осуществить эмпирическую проверку концептуальной модели психологической культуры и теоретических представлений о ее месте в структуре личности и деятельности педагога.

4. Разработать методические процедуры и критерии для изучения уровней и особенностей психологической культуры в педагогическом взаимодействии.

5. Изучить особенности проявления психологической культуры у основных участников педагогического взаимодействия в условиях школьной образовательной среды на основе экспериментального исследования.

6. Осуществить экспериментальное исследование влияния психологической культуры на основные характеристики педагогического взаимодействия, состояние образовательной среды и психологические показатели ее субъектов.

7. Проанализировать возможности психологического образования на разных этапах как фактора развития психологической культуры. Разработать предложения по созданию системы непрерывного психологического образования в России.

Теоретической и методологической основами работы являются:

- культурно-исторический подход к рассмотрению психологических явлений (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, М.Коул, А.Р.Лурия, A.B. Петровский, В.В.Рубцов и др.);

- принцип деятельностного подхода (П.Я.Гальперин, В.П.Зинченко,

A.Н.Леонтьев, В.Л.Марищук, С.Л.Рубинштейн и др.);

- системный подход (П.К.Анохин, В.Н.Бехтерев, В.А.Ганзен, Е.П.Ильин, Б.Ф.Ломов, Ж.Пиаже и др.);антропологический подход (Б.Г.Ананьев, И.Кант, А.А.Корольков, В.Н.Панферов, В.И.Слободчиков, К.Д.Ушинский и др.);

- средовый (экологический) подход (М.Я.Басов, И.А.Баева,

B.В.Рубцов, В.И.Панов, В.А.Ясвин и др.)

- гуманистический подход (В.С.Библер, А.А.Леонтьев, А.Маслоу, В.Е.Семенов, В.АПетровский, К.Роджерс, А.П.Тряпицына, В.Франкл и др.);

- личностно-ориентированный подход к развитию, обучению и воспитанию (А.Г.Асмолов, Е.А.Бондаревская, И.А.Зимняя, А.М.Зимичев, А.К.Маркова, А.А.Реан, Л.А.Регуш, В. Л.Ситников, Г.С.Сухобская, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин, В.А.Якунин и др.)

- идеология психологического сопровождения как подход в организации деятельности службы практической психологии в образовании (М.Р.Битянова, И.Вачков, Е.И.Казакова, АК.Колеченко, Г.АЦукерман и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотез применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретические (логико-исторический, аналитико-синтетический, сравнительно-сопоставительный, моделирования), эмпирические (наблюдение, эксперимент, анкетирование, анализ профессиональной деятельности, метод экспертных заключений), стандартизированные диагностические методики, методы обработки эмпирических данных: качественные (контент-анализ) и количественные (описательная статистика, корреляционный анализ, факторный анализ, определение различий по ^критерию Стьюдента). В экспериментальной части исследования в качестве организационных использовались методы: комплексный, сравнительный и поперечных срезов. Выбор методов определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом отдельном его этапе.

К процессу эмпирических исследований были привлечены учащиеся (256 чел.) и учителя (223 чел.) средних общеобразовательных школ, студенты Герценовского университета (540 чел.), а в качестве экспертов привлекались практические психологи (45 чел) и преподаватели вузов (60 чел.). Общий объем выборки составил 1124 чел.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных терре-тических посылок исследования; интеграцией различных подходов к решению поставленной проблемы; применением комплекса современных методов исследования, адекватного цели, предмету, задачам и логике исследования; оптимальным сочетанием теоретического, эмпирического и экспериментального аспектов исследования; результатами многолетней опытно-экспериментальной работы; внедрением в практику и апробацией полученных результатов в рамках Федеральной экспериментальной площадки; репрезентативностью выборки исследования; корректным применением математико-статистического анализа данных с помощью профессиональных компьютерных программ; широкой научной апробацией результатов исследования на международных, всероссийских и региональных конференциях, двух съездах психологов России.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Психологическая культура, выступая регулятором социального взаимодействия людей, является важнейшей характеристикой человека как личности и субъекта.

2. Психологическая культура как социальное качество человека есть продукт социализации - энкультурации и образования. В генезисе психологической культуры можно выделить три основных качественных уровня развития: психологическую грамотность, психологическую компетентность и зрелую психологическую культуру.

3. Психологическая культура как интегральное психическое образование человека имеет целостную психологическую структуру. Основными компонентами этой структуры являются рефлексивно-перцетивный, когнитивный, аффективный, волевой, коммуникативный, регулятивный, ценностно-смысловой, социальный опыт.

4. Выступая базовой составляющей профессионально-педагогической культуры, психологическая культура обеспечивает субъектный характер, гуманность, безопасность и успешность педагогического взаимодействия в условиях образовательной среды.

5. Важным условием формирования психологической культуры в обществе является непрерывное психологическое образование как компонент общего среднего, высшего и постдипломного образования.

6. Концепция психологической культуры может служить методологическим основанием для совершенствования образовательной системы на разных её уровнях.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- сформулировано определение психологической культуры как важнейшей характеристики человека, выступающей универсальным регулятором социального взаимодействия людей;

- выделено три основных качественных уровня в генезисе психологической культуры: психологическая грамотность, психологическая компетентность и зрелая психологическая культура; обоснованы критерии их проявления в педагогическом взаимодействии;

- впервые выявлена целостная, иерархическая структура психологической культуры третьего уровня, основные компоненты которой изоморфны основным составляющим структуры личности;

- доказано, что психологическая культура, выступая базовой составляющей профессионально-педагогической культуры, обеспечивает субъектный характер, гуманность, безопасность и успешность педагогического взаимодействия в условиях образовательной среды.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- создана целостная научная концепция психологической культуры как интегрального и многомерного психического образования человека в контексте педагогического взаимодействия;

- предложена системная модель психологической культуры с описанием её детерминант, планов проявления и аспектов рассмотрения основных измерений, функций, уровней в генезисе структуры и компонентного состава;

- разработано представление о психологической культуре как психическом регуляторе различных форм социального взаимодействия, расширяющее научные представления о психических механизмах и факторах социального взаимодействия людей;

- обоснована характеристика педагогического взаимодействия с точки зрения ее внутреннего психологического содержания, психических механизмов и критериев психологической культуры;

- получены результаты исследования, определяющие психологическую культуру в структуре личности и деятельности педагогов, выявлены взаимосвязи свойств психологической культуры и профессионально-деловых качеств, а также влияние психологической культуры на успешность педагогической деятельности и профессиональное развитие специалистов образования;

- экспериментально доказана эффективность теоретической модели психологической культуры;

- обоснованы пути целенаправленного развития психологической культуры у учащихся и учителей.

Внедрение. Результаты диссертационного исследования использованы как методологические и методические принципы по внедрению психологической культуры в образовательную среду и учебно-воспитательный процесс общеобразовательных школ в рамках Федеральной экспериментальной площадки Министерства образования РФ «Интегральная служба сопровождения как фактор совершенствования территориальной образовательной системы» Санкт-Петербурга. На основе результатов исследования разработаны система методов развития психологической культуры у субъектов педагогического взаимодействия, а также технологии мониторинга уровня психологической культуры для служб сопровождения, которые внедрены в практику работы научно-методического центра Кировского района Санкт-Петербурга. На основе результатов исследования разработана программа курса «Психологическая культура и духовная жизнь человека» для профиля «Психологическое образование» направления «540600 -Педагогика», а также программа учебного курса «Психологическая культура в семье» в образовательной программе магистратуры «Психология семейных отношений». С использованием положений концепции психологической культуры осуществлена корректировка государственного образовательного стандарта и образовательных программ по направлению «540600 -Педагогика» в соответствии с задачами модернизации российского образования.

Практическая значимость исследования определяется принципиальной возможностью использования его результатов в системе высшей профессиональной подготовки педагогов и психологов. Теоретические положения и выводы, содержащиеся в исследовании, создают научную основу для совершенствования учебно-воспитательной работы в школе и вузе, для обеспечения безопасного, гуманного и эффективного педагогического взаимодействия. Концепция психологической культуры может служить одним из методологических оснований для разработки системы непрерывного психологического образования. Теоретическая модель психологической культуры может быть использована в проектировании оптимальных образовательных сред, а также в совершенствовании технологий психологической помощи и сопровождения субъектов образования. Выявленные критерии уровня психологической культуры выступают основой для создания методик ее оценки.

Апробация результатов исследования.

Результаты диссертационного исследования докладывались:

- на съездах психологов: съезд Российского психологического общества «Психология и практика» (Ярославль, 1998); Всероссийский съезд практических психологов образования «Практическая психология в условиях модернизации образования» (Москва,2003); съезд Российского психологического общества «Психология и культура» (Санкт-Петербург, 2003);

- на международных и всероссийских конференциях и совещаниях• «Индивидуальный и групповой субъекты в изменяющемся обществе» (Москва, 1999); Российско-фламандская научно-практическая конференция «Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка» (Санкт-Петербург, 2000, 2001); «Практический психолог - профессия нового века» (Санкт-Петербург, 2001); «Диалог отечественных светской и церковной образовательных традиций» (Санкт-Петербург, 2001); «Надежды, дилеммы и проблемы национальных школьных реформ в европейском пространстве» (Universität Potsdam, Germany, 2001); «Психология в школе: зона ближайшего развития» (Санкт-Петербург, 2002); «Служба практической психологии в системе образования России. Итоги и перспективы» (Москва, 2002); «Психологическая культура и безопасность в образовании» (Санкт-Петербург, 2003);

- на научно-практических межвузовских конференциях: «Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях» (Санкт-Петербург, 1999); «Ребенок в современном мире» (Санкт-Петербург, 2000); «Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития» (Санкт-Петербург, 2001);

- на заседаниях и методологических семинарах кафедры «Психология человека» и кафедры «Организационная психология» (1998-2004);

- в ходе исследовательской работы с педагогами-психологами психолого-педагогических медико-социальных центров Санкт-Петербурга.

Материалы диссертации отражены в монографиях, статьях и материалах выступлений, отчетах по НИР.

База исследования. Исследование проводилось в период с 1997 по 1999 год в рамках региональной экспериментальной площадки «Служба сопровождения - новый шаг» на базе НМЦ Кировского района; с 2000 по 2002 год в рамках федеральной экспериментальной площадки Министерства образования РФ «Интегральная служба сопровождения как фактор совершенствования территориальной образовательной системы» Санкт-Петербурга.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, шести глав, выводов, заключения, библиографии и приложений. Основной текст диссертации занимает 336 страниц, включает в себя 14 таблиц и 23 рисунка. В работе представлены модели, диаграммы, схемы, графики.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по шестой главе

1. В настоящее время в России психологическое образование осуществляется на разных ступенях - в школе, в вузе, в постдипломном образовании. Однако можно констатировать отсутствие целостной системы непрерывного психологического образования, которое было бы ориентировано на формирование психологической культуры как комплекса знаний и умений социального взаимодействия.

2. Под «непрерывным психологическим образованием» мы подразумеваем такое психологической образование, которое продолжается всю жизнь и ведет человека по ступенькам «человечности» от элементарной психологической грамотности через психологическую компетентность к вершинам «зрелой личности»; которое способствует становлению психологической культуры как вершинного психического образования человека. Психологическое образование должно выступать составной частью общего среднего, высшего и постдипломного образования, неотъемлемой составляющей обучения и воспитания подрастающего поколения.

3. В существующем опыте разработок и реализации программ школьного психологического образования в России и на Западе одной из ведущих тенденций является ориентация образовательных программ на идеи психологической культуры.

4. Психологическое образование в школе может выступать важным фактором социализации - энкультурации подрастающего поколения, если оно будет строиться на методологических основаниях концепции психологической культуры.

5. Одним из факторов существующего несовершенства психологической подготовки учителя в России является недостаток ориентации содержания и методик психологического образования на формирование психологической культуры как определенной системы психологических знаний, умений и убеждений учителя.

6. Совершенствование психологического образования современного ' учителя требует введения в программы их профессиональной подготовки методологических основ и методического обеспечения задачи формирования свойств психологической культуры как составляющих в системе профессионально важных качеств учителя.

7. В подготовке практического психолога образования недостаточно представлен содержательный блок знаний и умений, связанных с профессиональной деятельностью в области психологической культуры, как профилактического направления функционирования психологических служб.

8. Совершенствование государственных образовательных стандартов подготовки практических психологов должно быть связано с включением содержательного и технологического компонентов, ориентированных на методологические положения концепции психологической культуры.

9. В качестве прикладной задачи на основе концепции психологической культуры построена теоретическая модель непрерывного психологического образования, которая включает в себя такие взаимосвязанные звенья, как семейное воспитание, школьное, вузовское и постдипломное психологическое образование. Описываемая модель представляет собой замкнутый цикл, работающий на главную задачу - очеловечивание содержания, способов и форм социального взаимодействия людей и, в конечном итоге, развития культуры социального взаимодействия в обществе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Движение современного Российского общества к демократическому устройству, гуманистическим отношениям, состоянию социальной безопасности и психологического здоровья актуализирует проблему качества различных форм социального взаимодействия людей. В основе этого качества лежит культура межличностного взаимодействия людей, которая является внешним выражением внутренней психологической культуры взаимодействующих субъектов. Психологическая культура - это особая психологическая характеристика, формирующаяся и проявляющаяся в социальном взаимодействии людей и выступающая регулятором этого взаимодействия.

Низкий уровень или отсутствие психологической культуры приводит к возникновению различных проблем, сложностей и конфликтов в отношениях и взаимодействиях людей. Поэтому проблемы взаимодействия - это во многом проблемы внутренней культуры.

Особое значение психологическая культура имеет для педагогического взаимодействия, которое выступает основой образовательной среды и механизмом функционирования образовательных систем. Проблемы педагогического взаимодействия - это, в том числе, проблемы уровня психологической культуры ее субъектов.

Образование, являясь основным механизмом воспроизводства культуры в обществе, призвано порождать также и культуру межличностных взаимодействий людей и внутреннюю психологическую культуру своих субъектов, что соответствует основным целевым установкам программы модернизации образования.

Проведенное исследование позволяет обосновать важную роль психологической культуры в образовании современного человека, необходимость психологической культуры для педагогического взаимодействия и профессионально- педагогической деятельности.

Само понятие «психологическая культура» является сравнительно новым в психологической науке, образуется на пересечении различных научных областей и имеет довольно длительную предисторию своего становления. Генезис этого понятия можно проследить при рассмотрении целого ряда философских, культурологических, антропологических, педагогических и психологических теорий.

Наиболее богаты теоретическими предпосылками и методологическими основаниями, в контексте идей о психологической культуре, такие нацрав-ления психологической науки, как культурно-историческая психология, организационная психология, социально-педагогическая психология, а также психологические исследования компетентности человека.

Комплексный анализ существующих современных подходов к исследованию психологической культуры и научных разработок различных ее аспектов позволяет сделать вывод об отсутствии целостной системной теории этого сложного и многомерного психологического феномена, отсутствии исследования психологической культуры в контексте педагогического взаимодействия.

Существующий уровень теоретических представлений о психологической культуре сдерживает решение целого ряда актуальных практикоори-ентированных задач, связанных с воспитанием подрастающего поколения, оптимизацией педагогического взаимодействия в образовательных учреждениях, обеспечением безопасности и гуманности образовательной среды, совершенствованием системы психологического образования, повышением уровня психологической и профессиональной подготовки специалистов образования, развитием службы практической психологии в системе ч образования.

В нашем исследовании решена задача разработки целостной концепции психологической культуры, включающей в себя ее теоретическую модель. Психологическая культура в предлагаемой модели описывается в системе из семи различных параметров:

- основных детерминант психологической культуры;

- основных аспектов ее проявления;

- основных планов рассмотрения;

- основных функций;

- трех измерений;

- основных составляющих ее содержания;

- структуры и компетентного состава психологической культуры как психического образования.

Психологическая культура рассматривается как ядро общей культуры человека, ее базисная психологическая составляющая, проявляющаяся в способах и стилях взаимодействия с другими людьми. Она включает в себя все, что касается субъект-субъектных и самосубъектных взаимосвязей и отношений. Являясь внутренним качеством субъекта, психологическая культура проявляется вовне как качество социального взаимодействия. Она тесно связана с различными сторонами внутреннего психического мира человека, но вместе с тем, ее нельзя отождествлять с общей культурой и культурой отдельных проявлений личности, растворять в личности или субъекте, нельзя отождествлять с сознанием или характером. Она есть нечто особенное и отличное от этих проявлений человека. Психологическая культура выступает как инвариант в любой форме социального взаимодействия людей. Формируясь и проявляясь в общении и совместной деятельности людей, она придает им культурный характер, обеспечивает их адекватность, успешность и социальную нормативность.

Психологическая культура как психическое явление выступает в единстве своего содержания - качества отношений и формы - качества способов и стилей межличностного взаимодействия.

Выступая в единстве двух планов - внутреннего (личностного) и внешнего (социального), психологическая культура проявляется в единстве содержательной, духовной стороны, включающей совокупность человеческих ценностей и смыслов, глубину понимания и богатство отношения к другим людям, а также, - операциональной стороны, как совокупность умений, навыков, приемов и способов культурного взаимодействия с людьми.

Но самым общим признаком и первым критерием психологической культуры является «человечность» в отношениях и взаимодействии людей.

Роль и значение психологической культуры для жизни и деятельности человека раскрывается в ее основных функциях: регулятивной, адаптивной, интегративной. Эти функции взаимосвязаны и дополняют друг друга, обеспечивая гармонию человека психологической культуры с миром й самим собой.

Содержание психологической культуры раскрывается, прежде всего, в трех взаимосвязанных составляющих:

- аутопсихологической, основанной на качестве самосубъектных отношений;

- социально-психологической, основанной на качестве субъект-субъектных отношений;

- предметно - деятельностной, опосредующей первые две составляющие, в основе которых лежит качество субъект-субъектных отношений.

Три относительно независимых измерений позволяют описать психологическую культуру конкретного человека:

- качественное своеобразие психологической культуры определяется этно-национальными особенностями, тендерными различиями, а также возрастными и индивидуальными особенностями;

- объем измеряется широтой проявлений в различных формах социального взаимодействия, в различных видах деятельности, в различных социальных общностях;

- критерием уровня развития является соответствие внутреннего состояния и поведения человека социокультурным нормам и идеалам.

В исследовании выделены и охарактеризованы три основных уровня развития психологической культуры: психологическая грамотность, психологическая компетентность и, собственно, психологическая культура. Третий, высший уровень мы определяем как зрелую психологическую культуру, которая служит универсальным психологическим механизмом саморегуляции человека в различных формах социального взаимодействия, обеспечивающим и эффективное, и безопасное, и гуманное взаимодействие с людьми. Психологическая культура этого уровня выступает как психологическое новообразование, отражающее высокий уровень зрелости личности и может быть отнесена к вершинным образованиям человека. Как психическое образование человека она имеет определенную иерархическую структуру, строящуюся по координационному и субординационному принципам.

В составе психологической культуры нами выделены и содержательно описаны семь основных компонентов: рефлексивно-перцептивный, когнитивный, аффективный, коммуникативный, волевой, опыта социального взаимодействия, ценностно-смысловой. Три последних компонента в этой структуре являются системообразующими, а ценностно-смысловой, кроме того, выступает стержневым, интегрирующим. На базе нравственных убеждений психологическая культура обретает цельность, подлинность и зрелость.

Предложенная структура психологической культуры была подтверждена в эмпирическом исследовании, на основе экспертного заключения специалистов в области психологии. Доказана корректность определения психологической культуры как интегрального психического образования человека, выступающего регулятором социального взаимодействия и 7 обеспечивающего его адекватность, успешность, безопасность и гуманность.

Получены данные о том, что понятие «человечность» в среде студенческой молодежи связывается с такими характеристиками, как «доброжелателыюсть», «утонченность», «правдивость», «самоконтроль», «не агрессивность», «не доминантность», «не эгоистичность», что подтверждает также наше определение психологической культуры как меры человечного в человеке.

Свойства психологической культуры входят в структуру личности педагога, выступая необходимой составляющей его профессионально-важных качеств. В структуре этих качеств они соотносятся с профессионально-личностными свойствами и проявляются в составе целого ряда профессионально-педагогических умений. Наши исследования показывают, что профессионально-личностные и профессионально-деловые качест ва связаны в единой факторной структуре личности педагога.

Психологическую культуру педагога мы определяем как многомерную интегративную характеристику его как личности и субъекта деятельности, которая выступает ядром структуры профессионально важных качеств и обеспечивает высокий уровень социально-психологической безопасности, гуманности и успешности профессионально-педагогической деятельности, а также возможность его самореализации. Профессиональное развитие педагога предполагает развитие свойств его психологической культуры. Наиболее полное выражение психологическая культура находит в составе профессионально-педагогической культуры как высшего уровня профессионального развития педагога.

Психологическая культура педагога проявляется в характере педагогического взаимодействия и в состоянии образовательной среды. В качестве системообразующих были выделены такие факторы, как: «психологическая безопасность», «психологическая культура» и «психическое здоровье».

Критериями уровня психологической культуры в педагогическом взаимодействии могут служить следующие характеристики: субъектный характер педагогического взаимодействия, диалогический характер общения, а также переживание психологической безопасности, эмоционального комфорта и удовлетворенности средой у основных субъектов взаимодействия.

Уровень психологической культуры у субъектов педагогического взаимодействия можно повышать с помощью специальных методов социально-психологического обучения и тренинговых процедур, направленных на развитие отдельных свойств и компонентов психологической культуры, важных для педагогического взаимодействия, и на совершенствование психологической культуры в целом. Работу по мониторингу состояния образовательной среды и развитию психологической культуры в педагогическом взаимодействии могут осуществлять психологические службы сопровождения образовательных учреждений. Эта деятельность специалистов -психологов должна составлять содержание одного из важнейших профилактических направлений функционирования психологических служб в системе образования.

В результате формирующего эксперимента по внесению психологической культуры в педагогическое взаимодействие с помощью служб сопровождения на базе федеральной экспериментальной площадки муниципального образования одного из районов Санкт-Петербурга было установлено существенное изменение основных характеристик этого взаимодействия: развитие субъект-субъектного характера, гуманизация и улучшение межличностных взаимоотношений, повышение уровня защищенности его субъектов, проявление тенденции к развитию диалогического характера их общения.

Положительные сдвиги произошли и в основных психологических характеристиках образовательной среды, что проявилось в изменении таких показателей, как безопасность, эмоциональный комфорт, удовлетворенность средой.

Психологическая культура в качестве ведущего фактора оказала пшо-жительное влияние и на основные характеристики субъектов образовательной среды. Это влияние проявилось в потребностно-мотивационной и эмоциональной сферах учителей и учащихся, в их самосознании, в отношениях с другими и самоотношении, в психической саморегуляции, в индивидуально-типологических характеристиках.

Таким образом, подтверждена гипотеза о том, что психологическая культура является действенным фактором оптимизации педагогического взаимодействия и улучшения состояния образовательной среды.

Еще одним действенным путем внедрения психологической культуры в образование и, следовательно, в социум может служить непрерывное психологическое образование. Под «непрерывным психологическим образованием» мы подразумеваем такое психологическое образование, которое продолжается всю жизнь и ведет человека по ступенькам «человечности» от элементарной психологической грамотности через психологическую компетентность к вершинам «зрелой личности», которое способствует формированию у человека психологической культуры как вершинного психического образования человека. Такое образование может осуществляться через основные социальные институты, семью, школу, вуз.

Сегодня в России фактически отсутствует целостная система непрерывного психологического образования, которая могла бы обеспечивать эффективную социализацию и энкультурацию подрастающего поколения и молодежи. В заключительной главе диссертации нами проанализировано состояние отдельных звеньев психологического образования в стране с позиций концепции психологической культуры, описан опыт реализации задачи формирования психологической культуры через психологическое образование, показаны недостатки существующих образовательных стандартов, программ и подходов в организации психологического образования, сформулированы основные принципы создания стандартов и программ на основе концепции психологической культуры, даны методические рекомендации по внедрению психологической культуры на различных уровнях психологического образования.

На основе концепции психологической культуры нами построена теоретическая модель непрерывного психологического образования, которая включает в себя такие взаимосвязанные звенья, как семейное воспитание, школьное, вузовское и постдипломное психологическое образование. Особую роль в этой системе должны играть школьные учителя, преподаватели психологии в школе и вузе, а также практические психологи. От уровня психологической образованности, психологической культуры этих ведущих субъектов во многом будет зависеть успешность функционирования системы психологического образования.

Описываемая модель психологического образования представляет собой открытую систему, работающую на главную задачу - очеловечивание содержания, способов и форм социального взаимодействия людей и, в конечном итоге, формирование культуры социального взаимодействия в обществе.

Дальнейшее развитие исследований психологической культуры может осуществляться по следующим направлениям:

- изучение особенностей психологической культуры в различных формах социального взаимодействия;

- исследование взаимосвязи психологической культуры и социальной безопасности в обществе;

- изучение особенностей психологической культуры в различных эт-нонациональных общностях и ее роли в межэтнических взаимоотношениях;

- изучение тендерных различий в психологической культуре;

- исследование взаимосвязи психологической культуры и интеллигентности;

- изучение особенностей психологической культуры у представителей различных видов профессиональной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Семикин, Виктор Васильевич, Санкт-Петербург

1. Аверин В.А. Психология в структуре высшего медицинского образования: Дис. . д-ра. психол. наук. - СПб., 1997. - 312 с.

2. Аверин В.А. Психология личности: Учеб.пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 89 с.

3. Автономова Н.С. Понимание, разум, метафора // Вопросы философии. 1986. - № 7. - С. 3-30.

4. Аксенова И. В. Динамика развития профессионально-перцептивной культуры студентов-психологов: Автореф. дис. .канд. психол. наук / Белгор.гос. ун-т. Симферополь: Изд-во Белгород-ского гос. ун-та, 2000. - 20 с.

5. Акулова О.В. Ключевые компетенции как цель и результат современного образования // Академические чтения / Сев.-Зап. отд-ние РАО. СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2002. - Вып. 3: Теория и практика модернизации образования. - С. 35-37.

6. Аллахвердов В.М. О формировании психологической культуры у студентов технического вуза / В.М.Аллахвердов, Н.В.Беляк, М.В.Иванов// Психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в вузе: Межвуз. сб.-Л., 1985.

7. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. - 554 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. -339 с.

9. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания : Избр. психол. тр./ Под ред. А.А.Бодалева. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1996. - 384 с.

10. Ананьев Ю.В. Культура как интегратор социума. Н. Новгород, 1996.-276 с.11 .Ананьев В.А. Введение в психологию здоровья: Учеб. пособие.

11. СПб.: Балтийская Педагогическая академия, 1998. 148 с.

12. Андреева Г.М. Социальное познание: проблемы и перспективы. М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. - 416 с.

13. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989. - 224 с.14 .Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 768 с.

14. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии. Образование личности в контексте разных культур как фактор социальной эволюции // Развитие личности. 1999.- №1.- С. 21-39.

15. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании: Монография. СПб.: Союз, 2002. - 271 с.

16. Баева И.А. Психологическая безопасность образовательной среды: теоретические основы и технологии создания: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. СПб., 2002. - 44 с.

17. Баева И.А. Тренинги психологической безопасности в школе -СПб.: Речь, 2002.-251 с.

18. Бардиер Г.Л. Психол. сопровождение естеств. развития мален. детей / Г.Бардиер , И.Ромазан, Т.Чередникова. 2-е изд. - СПб. : Фирма "Стройлес-печать", - 1996. - 90 с. - (Практическая детская психология).

19. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1975. - 432 с.

20. Башмаков М. Информационная среда обучения / М.Башмаков, С.Позднякова, Н.Резник. СПб.: Свет, 1997. - 400 с.

21. Белик А. А. Культурология. Антропологические теории культур. -М.: Рос. гос. гуманит. ун-т, 2000. 238 с.

22. Белик A.A. Культура и личность. М.: Рос. гос. гуманит. ун-т, 2001. -241с.

23. Бережнова JI.H. Предупреждение депривации в образовательномпроцессе: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000. -240 с.

24. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер.с англ.; Общ. ред. и вступ. ст. ВЛ.Пилиповского. М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

25. Бессонова Е.А. Рефлексия и ее развитие в процессе учебно-профессионального становления будущего учителя: : Автореф. дис. .канд. психол. наук / Хабаров.гос.пед. ун-т. Иркутск: Листок, 2000. -17 с.

26. Библер B.C. Мышление как творчество (Введение в логику мысленного диалога) М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

27. Ъитянова М.Р. Организация психологической работы в школе. -М.: Совершенство, 1998. 298 с.

28. Битянова М.Р. Профессиональные задачи психолога в системе учебных отношений и целей // Школьный психолог. 2000. - № 44. -С. 90-91.

29. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 695 с.

30. Богоявленский Д.Н. Вопросы педагогической психологии на дореволюционных съездах в России // Вопросы психологии. 1977. -№5.-С. 150-157.

31. Бодстев A.A. Восприятие человека человеком. Л.: Изд-во ЛГУ, 1965.-124 с.

32. Бодалев A.A. Психология общения: Избр.психол. тр. 2-е изд. -М.: Моск. психолого-соц. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. - 256 с.

33. Бойко В. В. Синдром «Эмоционального выгорания» в профессиональном общении. СПб.: Соц.-психолог. центр, 1999. - 383 с.

34. Большаков В.Ю. Психотренинг: Социодинамикал Упражнения. Игры. СПб.: Соц.-психол.центр, 1996. - 379 с.

35. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 37-43.

36. Бордовская H.В. О характере взаимовлияния образования и культуры // Вестн. Сев.-Зап. отд-ния РАО: Образование и культура Северо-запада России. СПб., 2000. - Выпуск 5: Культура. Образование. Искусство. - С. 32-42.

37. Братченко С.Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала: Метод.пособие. Псков, 1997. - 68 с.

38. Братусь Б. С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - 304 с.

39. Бурдье П. Начала: Choses dites / Пер. с фр. Н.А.Шматко. М.: Sosio-Loqos, 1994. - 288 с.

40. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб. и др.: Питер: Питер принт, 2003. - 508 с.

41. Валицкая А.П. Образование в России. Стратегия выбора: Монография СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1998. - 128 с.

42. Васильева C.B. Предупреждение отчуждающего взаимодействия в образовательном процессе // От обучения учащихся к выполнению Миссии школы: (Пособие для учителя) / Под ред. Л.Н.Бережновой, Л.Б.Лаптевой. -СПб. : НИИ Химии СПбГУ. 2002. - 244 с.

43. Вачков И. В. Введение в тренинговые технологии // Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред. Л.М.Митиной. М.: Ось-89, 1998. - С. 66-78.

44. Вачков КВ. Сказкотерапия: Развитие самосознания через психологическую сказку. М.: Ось-89, 2001. - 144 с.

45. Введение в этническую психологию: Учеб. пособие / Под ред. Ю.П.Платонова. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1995. - 200 с.

46. Веселова Е.К. Психологическая деонтология: мировоззрение и нравственность личности. СПб.: Изд-во С.-Петерб.гос. ун-та, 2002. -316 с.

47. Весна Е.Б. Проблема социализации и ее эффектов в развитии личности и ее смысловых установок. // Мир психологии. 2001. - №2. -С. 154-165.

48. Воронцова В.Г. Постдипломное образование педагога: гуманитарно-аксиологический подход: Автор, дис. . д-ра пед. наук / Ин-т образования взрослых РАО. СПб., 1997. - 65 с.

49. Вундт В. Проблемы психологии народов: Пер. СПб.: Питер, 2001.-159 с.

50. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. / АПН СССР; М.: Педагогика, 1983. - Т.2. - 369с.

51. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. / Под ред. А.М.Ма-тюшкина. М.: Педагогика, 1983. - Т.З: Проблемы развития психики. -368 с.

52. Выготский JI.C. Психология развития как феномен культуры / Под ред. М.Г.Ярошевского М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-512 с.

53. Газман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М., 1995. -112 с.

54. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Субъективный дух (Антропология). М., 1973. - 578 с.

55. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию: Учеб.пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. - 447 с.

56. Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества / Пер. и прим. А.В.Михайлова. М.: Наука, 1977. - 730 с.

57. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию / Пер. с англ. Т.М.Сокольской; Общ. ред. и вступ. ст. А.Д.Логвиненко. -М.: Прогресс 1988. 461 с.

58. Глуханюк Н.С. Психология профессионального педагога. -Екатеринбург: Изд-во Урал. Гос. проф.-пед. ун-та, 2000. 219 с.

59. Государственные образовательные стандарты высшего профессии-онального образования (540000 Педагогические науки) / УМО по напр. Пед. Образования; Под руководством Г.А.Бордовского. - СПб.: Изд-во

60. РГПУ им. А.И.Герцена, 2000. 441 с.

61. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения: Метод, пособие для педагогов-психологов / Т.Г.Григорьева, Л.В.Линская, Т.П.Усольцева. -2-е изд., испр. и доп. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1999. - 173 с.

62. Груздева Н.В. Методологические подходы к созданию образовательного пространства школы // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. СПб., 2001. - С. 30-34.

63. Гуманитарная культура учителя: Сб. ст. / Сост. Н.И.Элиасберг; Под ред. В.Г.Воронцовой; СПб., СПбГУМП. 2002. - 104 с.

64. Гуревич П.С. Философия культуры: Пособие для студентов гуманит. вузов. -М.: Аспект-пресс, 1994. 314 с.

65. Гуткина Н.И. Несколько случаев из практики школьного психолога. М.: Знание, 1991. - 76 с.

66. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников: (Теория. История, Практика): Учеб. пособие / РГГГУ им .А .И.Герцена. СПб.: Изд-во РГПУ, 2000. - 157 с.

67. Деркач А.А. Акмеология: Учеб. Пособие /А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин. СПб.: Питер, 2003. - 256 с.

68. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога: Сб.науч.тр./ АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии; Редкол.: И.В.Дубровина (отв. ред.) и др.. М., 1987. - 178 с.

69. Дворецкая М.Я. Интегральная антропология: Учебное пособие. -СПб.: Институт практической психологии, 2003. 613 с.

70. Донцов А.И. К вопросу о механизмах формирования личности //Психологические исследования. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. - Вып.5. -С. 31-41.

71. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. 168 с.

72. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Автореф. дис. . д-ра психол.наук. / ЛГУ. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. - 38 с.

73. Еремеев Б. А. Об исходных элементах методологической культуры практических психологов // Психология в школе: практический психолог -профессия нового века: Материалы VI ежегод. Всерос. науч-практ. конф. -СПб., 2001.-С. 304-305.

74. Занковский А.Н. Организационная психология: Учеб. пособие для вузов по спец. «Организационная психология». М.: Флинта: МПСИ, 2000. - 648 с.

75. Зимняя И.А. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта /Б.Н.Бондаренко, Т.А.Кравченко, Н.А.Морозова/; Исслед. центр пробл. качества подгот. специалистов. М., 1999. - 67 с.

76. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. для студентов вузов. -2-е изд., доп., испр. и перераб. -М.: Логос, 1999. 383 с.

77. Зинченко В.П. Человек развивающийся: Очерки российской психологии / В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов. М.: Тривола, 1994. - 301 с.

78. Зимичев A.M. Психология политической борьбы. СПб.: Санта, 1993.-160 с.

79. Зимичев A.M. Психология профессиональной подготовки /Г.С.Ники-форов, А.М.Зимичев, С.И.Макшанов, С.Т.Джанерьян. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1993. - 172 с.

80. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. 142 с.

81. Иванова СЛ. Современное образование и психологическая культура педагога / Псков, гос. пед. ин-т им. С.М.Кирова, Псков.отд-ние Рос. психол. об-ва .- Псков, 1999. 563 с.

82. Иванова С.П. Учитель XXI века: ноопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности / Псков, гос .пед. ин-т им. С.М.Кирова, Псков, регион, отд-ние Рос. психол. об-ва. Псков, 2002. - 331 с.

83. Ивин A.A. Ценности и понимание. // Вопросы философии. 1987. -№8. -С.31-43.

84. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. -512 с.8в.Ильин Е.П. Психология воли. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 288 с.

85. Ю.Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Изд-во «Питер», 2001. - 752 с.

86. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие. М.: Academia, 2002. -208 с.

87. Исаева Н.И. Профессиональная культура психолога образования. -М.; Белгород, 2002. 235 с.

88. Кан-Калик В.А. Учитель о педагогическом общении. М., 1987. -52 с.

89. Кавтарадзе Д.Н. Учебная игра как адаптивная среда. // Тезисы 1-ой Росс. конф. по экологической психологии. М., 1996. - С.72-73.

90. Казакова Е.И Сопровождение развития новая образовательная технология // Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение развития ребенка: Материалы Российско-фламандской конф. - СПб., 2001.-С. 9-15.

91. Казакова Е.И. Диалог на лестнице успеха: Кн.для учителей и родителей / Е.И.Казакова, А.П.Тряпицына. СПб.: Петербург-XXI: ЗАО «Пресс-Атташе» 1997. - 160 с.

92. Калин В.К Волевая регуляция деятельности: Автореф. дис. . д-рапсихол. наук. / Симферопольский гос. ун-т им. М.В.Фрунзе. Тбилиси, 1989. -37 с.

93. Камерон Ким С. Диагностика и изменение организационной культуры / Ким С. Камерон, Роберт Э.Куинн; Пер. с англ. А.Токарев.-СПб.: Питер, 2001.-310 с.

94. Кант И. Сочинения: В 6 Т. /АН СССР, Ин-т философии.- М.: Мысль, 1964.-Т. 2.-510 с.

95. Кант И. Сочинения: В 6 Т./АН СССР, Ин-т философии. М.: Мысль, 1964.-Т. 3.-799 с.

96. Кант И. Сочинения: В 6 Т./ Ан СССР, Ин-т философий^ М.: Мысль, 1996.-Т. 6.-743 с.

97. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. СПб.: Наука, 1999.-471 с.101 .Кант И. Трактаты и письма / АН СССР, Ин-т философии; Пер.с нем. Н.Вальденберга, Т.Васильевой, А.Гулыги и др. М.: Наука, 1980. -709 с.

98. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. - 336 с.

99. Климов Е.А. Введение в психологию труда: Учеб. для вузов. М.: Культура и спорт: ЮНИТИ, 1998. - 349 с.

100. Климов Е.А. Психология профессионала. -М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 400 с.

101. Ковалев А.Г. Психология личности. JL: Изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1963. - 264 с.

102. Ковалев А.Г. Мясищев В.Н. Психология личности и социальная практика //Вопросы психологии. -1963.- №6.- С. 23-34.

103. Ковалев Г.А. Психологическое развитие ребенка и жизненная среда //Вопросы психологии. -1993. -№1.-С. 13-23.

104. Козырева Е.А. Нет причин для пробуксировки // Школьныйпсихолог. 2000. -№10.

105. Колеченко А. К. Психологическое обеспечение педагогических технологий учебного процесса в школе. СПб.: СПбГУПМ, 1997. - 370 с.

106. Колмогорова JJ.C. Возрастные возможности и особенности становления психологической культуры учащихся: Автореф. дис. . д-ра психол. наук: 19.00.07 / МГУ им. М.В.Ломоносова. М., 2001. - 45 с.

107. Колмогорова JJ.C. Генезис и диагностика психологической культуры младших школьников. Барнаул, 1999. - 256 с.

108. Колмогорова JJ.C. Диагностика психологической культуры школьников: Практ. пособие для шк. психологов. М.: ВЛАДОС-Пресс, 2002. -360 с.

109. Колмогорова Л. С. Становление психологической культуры личности как ориентир современного образования // Педагог: наука, технология, практика. Барнаул, 1997.

110. Колмогорова Л. С. Особенности становления психологической культуры младших школьников / Л.С.Колмогорова, О.Г.Холодкова // Вопро-сы психологии. 2001. - № 1. - С. 47-56.

111. Коменский Я.А. Великая дидактика // Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / Сост.: В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. М., 1988. - С. 11-136.

112. Кондаков И.М. Преподавание психологии в Царскосельском лицее // Психологическая наука и образование. 1999. - № 3-4. - С. 80-91.

113. Костарева C.B. Психолого-педагогическое сопровождение детей при переходе в 3 и 5 класс / С.В.Костарева, С.В.Щепина // Психология в школе: практический психолог профессия нового века: Материалы VI Всерос. конф. -СПб., 2001.-С. 113-115.

114. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. -М.: Когито-Центр, 1997. 431 с.

115. Кратохвил М.В. Жизнь Яна Амоса Коменского: Кн.для учителя / Пер. с чеш. Д.М.Прошутиной, Т.Н.Осадченко. -М.: Просвещение, 1991.189 с.

116. Кузьмина H.B. Профессионализм преподавательской деятельности / Н.В.Кузьмина, А.А.Реан; Междунар. акад. акмеол. наук и др. СПб.; Рыбинск: Науч.-исслед. центр развития творчества молодежи, 1993. - 54 с.

117. Кузьмина Н.В. (Головко-Гаршина). Предмет акмеологии. 2-е изд., испр. и доп. - СПб.: Политехника, 2002. - 189 с.

118. Кузьмичева И.А. Опыт обучения основам психологических знаний в младших классах общеобразовательной школы США и Канады / И.А.Кузьмичева, В.Е Царев // Вопросы психологии. 1988. - №6. -С. 134-141.

119. Куницына В.Н. Межличностное общение: Учеб. для вузов /

120. B.Н.Куницына, Н.В.Казаринова, В.М.Поголыпа. СПб.: Питер, 2002. -544 с.

121. Куницына В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функция, взаимоотношение. // Теоретические и прикладные вопросы психологии. СПб.: СПбГУ, 1995. - Вып.1, ч.1. - С. 48-61.

122. Лебедева Н.М. Ценностно-мотивационная структура личности в русской культуре // Психологический журнал. 2001.- Т.22, №3.1. C. 26-36.

123. Лебедева В.П. Психо дидактические аспекты развивающего образования / В.П.Лебедева, В.А.Орлов, В.И.Панов // Педагогика.1996.- №6.-С. 25-30.

124. Лебон Г. Психология народов и масс: Пер. СПб.: Макет, 1995. -311 с. - (Памятники здравой мысли)

125. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е изд., испр. - М.: Смысл, 2003. - 487 с.

126. Лесгафт П.Ф. Психология нравственного и физического воспитания / Под ред. М.П.Ивановой. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭКС», 1998. - 416 с.

127. Лифинцева Н.И. Формирование профессионально-психологической культуры учителя: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08 М.: МГПИ, 2001. -467 с.

128. Лихачев Д. С. Земля родная: Книга для учащихся. М.: Просвещение, 1983.-256 с.

129. ЛомовБ.Ф. Системность в психологии: Избр. психол. тр. -М.: Изд-во Психолого-социального ин-та; Воронеж: НПО «МОДЭК»,2003. 423 с.

130. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Рос. акад. наук, Ин-т психологии. М.: Наука, 1999. - 349 с.

131. Лосский. Условия абсолютного добра: Основы этики. Характер рус-ского народа. -М.: Политиздат, 1991. 368 с.

132. Лузина Л.М. Понимание как духовный опыт (о понимании человека). Псков, 1997. - 112 с.

133. Лукьянова М.И. Противоречия практики взаимодействия школьного психолога с педагогами: анализ результатов исследования // Психоло-гическая наука и образование. 1999. - № 2. - С. 56-63.

134. Лукьянова М.И. Взаимодействие школьного психолога с учителями основа развития их компетентности. // Психологическая наука и образование. - 1999. - № 3-4 - С. 23-29.

135. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Педагогика, 1988. - 125 с.

136. Майерс Д. Социальная психология. 6-е изд., перераб. и доп.1. СПб.: Питер, 2001. 752 с.

137. Макаренко A.C. Воспитание гражданина. М.: Просвещение, 1988.-301 с.

138. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн.для учителя. М.: росвещение, 1993. - 190 с.

139. Марковская КМ. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. -СПб.: Речь, 2000.-150 с.

140. Маслоу А. Мотивация и личность:Пер.с англ.. 3-е изд. - СПб., 2001.-351 с.

141. Маслоу А. Психология бытия: Пер. с англ. М.: Рефл-бук, Киев: Ваклер, 1997.-304 с.

142. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999.-424 с.

143. Мацумото Д. Психология и культура: Соврем, исслед.: Пер.с англ. [3-е междунар. изд..- М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2002. 414 с.

144. Митина JI.M. Эмоциональная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция / Л.М.Митина, Е.С.Асмаковец. М.: Моск. психол.-соц. ин-т: Флинт, 2001. - 192 с.

145. Михайлова H.H. Педагогика поддержки: Учеб.-метод. пособие для высших пед. учеб. Заведений / Н.Н.Михайлов, С.М.Юсфин. М.: МИРОС,2002.-208 с.

146. Мотков О.И. Психологическая культура личности // Школьный психолог.- 1999.-№15.-С. 8-9.

147. Мотков О.И. Психология самосознания личности: Изуч. особенностей личности, творч. потенциала и процессов внимания, памяти и мышления детей и взрослых: Практ. пособие / Рос. акад. образования, Ин-т развития личности и др. М., 1993. - 96 с.

148. Мудрик A.B. Общение в процессе воспитания. Учеб. пособие. М.: Пед. об-во России, 2001. - 321 с.

149. Мухаметзянова Ф.Ш. Педагогические условия формирования психологической культуры учителя: Дис. . канд. пед. наук.: 13.00.01. -Казань, 1995.-207 с.

150. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР. М., 1960.-С. 110-125.

151. Наш проблемный подросток: понять и договориться. / Под ред. Л.А.Регуш. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена: Союз, 2001. - 191 с.

152. Образование в условиях формирования нового типа культуры: Материалы круглого стола, 7 окт.2002 г. СПб. 2002. - 72 с.

153. Образовательные результаты / Под ред. О.Е.Лебедева. СПб.: Спец. Лит., 1999.-135 с.

154. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учеб. пособие для студентов вузов. М.:Academia 2002. - 270 с.

155. Панкратов В.Н. Искусство управлять собой: Практ. руководство.

156. М, Изд-во Ин-та психотерапии, 2001. 246 с.

157. Панкратов В.Н. Саморегуляция психического здоровья: Практ. руководство. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2001. - 338 с.

158. Панов В.И. Введение в экопсихологию. М.: МНЭПУ, 2001. -4.1.-143 с.

159. Панферов В.Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопонимания людей // Вопросы психологии. 1982. - №5. -С. 139-141.

160. П\.Панферов В.Н. Психология человека: Учеб. пособие.- 2-е изд. -СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2002. 253 с.

161. Панферов В.Н. Практическая психология профессия XXI века: Учебное пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1999. - 40 с.

162. Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат коллектива: Пути и методы изучения / АН СССР, Ин-т соц-экон. Пробл. JL: Наука, 1981.-192 с.

163. Парыгин Д.Б. Анатомия общения: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999.-301 с.

164. Педагогика как культура / Автор-составитель Н.Ф.Золотухина. -СПБ.: ИВЭСЭП «Знание», 2000. 95 с.

165. Педагогическая антропология: Учеб. пособие / Авт.-сост. Б.М.Бим-Бад. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 576 с.

166. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения: В 2 Т.: Пер.с нем. / АПН СССР.-М.: Педагогика, 1981.-Т. 1.-336 е.; Т.2.-416 с.

167. Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. -168 с.

168. Петровская JI.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

169. Платонов К.К. Структура развития личности. М.: Наука, 1986. -255 с.

170. Подготовка специалиста в области образования: Коллективная монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1999. - Вып.7: Научно-исследовательская деятельность в совершенствовании профессиональной подготовки. - 282с.

171. Попова М.В. Психология в зарубежной школе. // Психология в школе. 1999 - №1. - С. 40-47.

172. Попова М.В. Психология как учебный предмет в школе: Учеб.-метод. пособие. М.: Владос, 2000. - 288 с.

173. Посохова С.Т. Психология адаптирующейся личности: субъектный подход: Дис. . д-ра пихол. наук. СПб., 2001. - 393 с.

174. Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы / Под ред. А.А.Бодалева и др. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. - 141 с.

175. Практикум по социально-психологическому тренингу. 3-е изд., испр. и доп. / Под ред. Б.Д.Парыгина. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000.-352 с.

176. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной: Учеб. для студентов высш. и сред. спец. учеб. заведений. М.: ТЦ «Сфера», 1997.-528 с.

177. Преподавание психологии в школе: Учеб.-метод. пособие /

178. А.Д.Андреева, Е.Е.Данилова, И.В.Дубровина и др./ Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Изд-во психолого-социального ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2003. - 624 с.

179. Прихожан A.M. Психологическая компонента в воспитании детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей /А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых. М., 1998. - 74 с.

180. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 176 с.

181. Психология и культура / Под ред. Д.Мацумото. СПб.: Питер, 2003.-718 с.

182. Психологическая подготовка бакалавра по направлениям педагогического образования: Программы. Аттестационные материалы. / Отв. ред. Л.А.Регуш. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2002. - 89 с.

183. Психологическая помощь и консультирование в практической психологии / Под ред. М.К.Тутушкиной. СПб.: Дидактика плюс, 1998.352 с.

184. Психологическая служба в школе: Тез. симпоз. 26-28 окт.1983 г. / Сост.: Э.-М.Ю.Верник, Х.Й.Лийметса. Таллин, 1983. -4.1. - 155 е.; 4.2. -191 с.

185. Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. и общ. ред. Л.В.Куликова. СПб.: Питер, 2002. - 480 с.

186. Психология человека от рождения до смерти. СПб.: Прайм-ЕВРО-ЗНАК, 2001. - 656 с.

187. Психологические тесты / Под ред. А.А.Карелина: В 2-х т. М.: ВЛАДОС, 1999. - Т. 2 - 248 с.

188. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н.Ю.Хрящевой. СПб.: Речь, 1999.-256 с.

189. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация : Пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 2002. - 396 с.

190. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: Учеб. пособие по спецкурсу / ЛГПИ. JL, 1989. - 83 с.

191. Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе: Автореф. . д-ра пед. наук, 1991. 3 5 с.

192. Раудсепп М. Субъект и поддерживающая среда // Средовые условия развития / Под ред. Т. Нийта. Таллин, 1989. - С. 67-92.

193. Реан A.A. Социальная педагогическая психология / А.А.Реан, Я.Я.Коломинский . СПб.: Питер Ком, 1999. - 416 с.

194. Реан A.A. Психология личности. Социализация, поведение, общение. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. - 416 с.

195. Регуляция социально-психологического климата трудового коллектива / Под ред. Б.Д.Парыгина. J1.: Наука, 1986. - 239 с.

196. Регуш JI.A. Практикум по наблюдению и наблюдательности. -СПб.: Образование, 2001. 148 с.

197. Регуш JI.A. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. СПб.: Речь, 2003. - 352 с.

198. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: В 2 кн.: Учеб. пособие. М., 2001. - Кн.1: Система работы психолога с детьмиразного возраста. 383 е.; Кн.2.-Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. - 476 с.

199. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. -М.: Владос, 1998.-494 с.

200. Рогов Е.И. Общие проблемы психологической подготовки учителя-профессионала в вузе // Психологическая подготовка в вузе.: проблемы и подходы к ее решению: Сб. науч. ст. СПб.; Челябинск, 2002. - С. 36-50.

201. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999. - 720 с.

202. Рубинштейн C.J1. Принципы и пути развития психологии / АН СССР. Ин-т философии. М., 1959. - 354 с.

203. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии: Избр. психол. тр. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -384 с.

204. Селезнева Н. Т. Закономерности и факторы развития психологической культуры руководителей системы образования: Дис. . д-ра психол. наук. М., 1997. - 565 с.

205. Селиванов В.И. Избранные психологические произведения (воля, ее развитие и воспитание) /Ряз. гос. пед. ин-т. Рязань: Изд-во Ряз. гос. пед. ин-та, 1992.-388 с.

206. Семенов В.Е. Типология российских менталитетов и имманентная идеологии России // Вестник СПбГУ. Серия 6. Философия, психология, политология, социология, право. 1997. - № 4. - С. 59-67.

207. Семенова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога. Учеб. пособие. М.: Изд-во Института психотерапии, 2002. - 224 с.

208. Семикин В.В. Психологическая культура в образовании человека. -СПб.: СОЮЗ, 2002.-156 с.

209. Семикин В.В. Психологическая культура и образование // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена. СПб., 2002. -К 2(3): Психолого-педагогические науки. -С. 26-36.

210. Семикин В.В. Психологическая культура в структуре личности и деятельности педагога // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена. СПб., 2003. - N 3(6): Психолого-педагогические науки. - С. 124-132.

211. Семчук Л.А. Социально-перцептивные и рефлексивные аспекты конфликта (ученик и учитель) // Мир психологии. 2003. - №1. -С. 218-228.

212. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. СПб.: Речь, 2000. -234 с.

213. Ситников В.Л. Образ ребенка (в сознании детей и взрослых). -СПб., 2001.-228 с.

214. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школы. М., 1997. - Вып. 7: Инноватор. - С. 53-84.

215. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб.пособие для вузов / В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев. М.: Школа-пресс, 1995.-384 с.

216. Смит Г.К. Тренинг прогнозирования поведении: тренинг сенситивности / Пер. с англ. СПб.: Речь, 2001. - 256 с.

217. Собчик Л.Н. Введение в психологию индивидуальности. М.: И1111: Ин-т соврем, политики, 2000. - 512 с.

218. Соколов Э.В. Культурология. Очерки истории культур: Пособие для старшеклассников. -М.: Интерпракс, 1994.-269 с.

219. Соловейчик С. Агу и бука // Новый мир. 1985. - № 3. -С. 153-195.

220. Социальная психология: ключевые идеи / Р.Бэрон, Д.Бирн, Б.Джонсон. 4-е изд. - СПб.: Питер, 2003. - 507 с.

221. Спивак В.А. Корпоративная культура. СПб.: Питер, 2001. - 352 с.

222. Степанова В.В. Школа развития индивидуальности (основные положении образовательной технологии)/ В.В.Степанова, Н.Н.Толстых // Прикладная психология. 2000. -№4. - С. 37-44.

223. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: ООО «Мир книги», 2001. - 95 с.

224. Сухобская Г. С. Социально-психологическая зрелость как основа образовательной активности взрослого человека // Академические чтения / СЗО РАО, СПбГУП. СПб., 2002. - Вып.З: Теория и практика модернизации отечественного образования. - С. 161-164.

225. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1981. -Т.З. - 639 с.

226. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. 3-е изд. - М.: Мол. гвардия, 1979. - 355 с.

227. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М.: Мол. гвардия, 1975.-239 с.

228. Тарасов C.B. Школьник в современной образовательной среде / СПбГУПМ. СПБ.: Образование - культура, 2000. - 144 с.

229. Тард Г. Социальная логика / Пер. М.Цейтлин. СПб.: Соц.-психол. центр, 1996.-548 с.

230. Терешкина КБ. О личностно-развивающем подходе в подготовке будущих психологов // Психология в школе: практический психолог -профессия нового века: Материалы VI Ежегод. Всерос. науч.-практ. конф. -СПб., 2001.-С. 318-321.

231. Тихомиров К.И. Что дал нам первый съезд по экспериментальной педагогике // Ежегодник экспериментальной педагогики. СПб., 1912. -С. 18-25.

232. Тряпицына А.П. Теория проектирования образовательных программ. // Петербугская школа: Теория и практика формирования многовариативной образовательной школы. СПб., 1994- С. 37-46.

233. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / В.А.Караковский, Л.В.Алиева, Т.А.Аржакаева и др.; Под ред. В.А. Караковского и др. М.: Пед. об-во России, 1999. - 259 с.

234. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. / АПН РСФСР. Ин-т теории и истории педагогики М., 1948. - Т.2: Педагогические статьи: 1857-1861.- 656 с.

235. Ушинский К.Д. Педагогическая антропология. Человек как предмет воспитания. М.: Изд-во УРАО, 2002. -4.1. - 512 с.

236. Ушинский К.Д. Педагогическая антропология. Человек как предметвоспитания. Опыт педагогической антропологии. М.: Изд-во УРАО, 2002.-4.2.-496 с.

237. Ушинский К.Д. Проблемы педагогики. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 592 с.

238. Федеральная программа развития образования на 2000-2005 гг. // Официальные документы в образовании. 2000. - № 8. - С.5-75.

239. Фелъдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избр. тр. — М.: Флинта, 1999. 670 с.

240. Фернхейм А. Личность и социальное поведение / А.Фернхейм, П.Хейвен. СПб.: Питер, 2001. - 368 с.

241. Фетискин НП. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П.Фетискин, В.В.Козлов, Г.М.Мануйлов. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2002. - 490 с.

242. Философия культуры: Становление и развитие: Учеб.пособие / М.С.Каган, К.А.Сергеев, Р.В.Светлов и др.. СПб.: Лань, 1998. - 443 с.

243. Философский энциклопедический словарь М.: ИНФРА-М, 1997. -576 с.

244. Фрейд 3. Тотем и табу: Психология первобытной культуры и религии / Пер .М.В.Вульфа. М., 1923. - 170 с. - (Психол. и психоаналит. б-ка; Вып. 6).

245. Фрейд 3. Неудовлетворенность культурой. Лондон, 1969. - 331 с.

246. Фридман Л.М. О концепции школьной психологической службы // Вопросы психологии. 2001. - № 1. - С. 97-106.

247. Фридман Л.М. Психология воспитания: Кн.для тех, кто любит детей М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 203 с. - (Практическая психология).

248. Фрумин ИД. Введение в теорию и практику демократического образования. Красноярск: Знание, 1998. - 317 с.

249. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

250. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: Изд-во Том. Ун-та; Москва: Барс, 1997. 392 с.

251. Челпанов Г.И. Психология. Философия. Образование. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999.-528 с.

252. Шадриков В.Д. Происхождение человечности: Учеб. пособие для высш. заведений. 2-е изд., перераб. -М.: Логос, 2002. - 296 с.

253. НЪ.Швалева Н.М. Роль базовой психологической подготовки педагога в создании условий развития субъектности личности // Психологическая подготовка в вузе: проблемы и подходы к ее решению: Сб. науч. ст. -СПб.; Челябинск, 2002. С. 50-74.

254. А. Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт. СПб.: Речь, 2002.-480 с.

255. Штокмайер К. Материалы к учебным программам вальдорфских школ: Пер. с нем. / К.Штокмайер, Р.Штейнер. М.: Парсифаль, 1995. - 412 с.

256. Штейнталъ X. Грамматика, логика и психология // Звегинцев В.А. История языкознания XIX и XX веков в очерках и извлечениях. М., 1960. -4.1.-С. 108-116.

257. Новые технологии воспитательного процесса / Науч.-метод. Объединение «Творческая педагогика»; Н.Е.Щуркова, В.Ю.Питюков, А.П.Савченко, Е.А.Осипова. -М.: Новая школа, 1997. 112 с.

258. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде. М.: Мол. гвардия, 1997. - 278 с.

259. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: Сентябрь, 2000. - 125 с.

260. Argyle М. The Psychology of Interpersonal Behavior. Penguim Books, 1974.

261. Cross cultural psychology: research and applications / J.W.Berry.et al. N.Y.: Cambridge University Press, 1992. - xiv,459 p.

262. Callan E. Autonomy and Alienation // Journal of Philosophy of Education. 1994. - Vol.28, № 1.

263. Gordon R.A. Higher education for business / R.A.Gordon, J.E.Howell. -N.Y.: Columbia University Press, 1959. 492 p.

264. Herskovits M. Culture Anthropology. Man and Works. N.Y.: Knopf, 1955.-569 p., ill.

265. Honigman J.J. Culture and Personality. N.Y.: Harper, 1954. - 499 p.

266. KirkR. Learning in Action. Oxford: Basil Blackwell, 1987. - 288 p.

267. Kroeber A.L. Anthropology. Race. Language. Culture. Psychology. Prehistory. N.Y., 1948.

268. Personality in nature, society and culture / Ed. C.Kluckholn et al. -N.Y., 1965.

269. Psychological anthropology; approaches to culture and personality / Ed. F.L.K.Hsu. Homewood (III): Dorsey Press, 1961. - 520 p., ill.

270. Ryheim G. The Origin and Function of Culture / G.Ryheim, Ph.D. -N.Y.: Nervous a. mental disease monogr., 1943. VI p.,2 1., 107 p.

271. Rubin K.H. Parental beliefs and childrens social competence / K.H.Rubin, R.S.L.Mills, L.Krasnor // Schneider J.A., Nadel J., Weisberg. Social competence in developmental perspective. Dordrent, 1989. - P. 313-331.

272. Rubin K.H. Interpersonal Problem Solving and Social Competence in

273. Children / K.H.Rubin, L.Rose-Krasnor I I Handbook of Social Development: A Lifespan Perspective. N.Y., 1992. - P. 283-317.

274. Spiro M.E. An overview and a suggested reorientation // Psychological Anthropology / Ed. F.L.K. Hsu. Cambrige (Mass), 1972. - 563 p.

275. Wundt W. Völkerpsychologie. Eine Untersuchung der Entwicklungsgesetze von Sprache, Mythus und Sitte. Leipzig, 1900-1920. - " Bd. 1-10. Mythus und Religion. - Leipzig, 1905-1909. - Bd.1-3.