автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические аспекты электронного обучения: оптимизация эффективности учебного и самообразовательного процессов

Автореферат диссертации по теме "Психологические аспекты электронного обучения: оптимизация эффективности учебного и самообразовательного процессов"

На правах рукописи

Тарасова Наталья Анатольевна

"Психологические аспекты электронного обучения: оптимизация эффективности учебного и самообразовательного процессов".

Специальность: педагогическая психология 19.00.07

ДИССЕРТАЦИЯ в виде научного доклада на соискание ученой степени кандидата психологических наук

г. Тверь 2014 г.

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор ЖАНДР Андрей Леонидович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

КАРАВАНОВА Людмила Жалаловна

доктор педагогических наук,

доктор психологических наук, профессор

МАКАРОВ Роберт Никитич

Ведущая организация: Армавирский лингвистический социальный институт. • 352901, Краснодарский край, г. Армавир, ул. Кирова, д.22

Защита состоится 5 апреля 2014 года в 12.00 на заседании диссертационного совета Д 003.019.13 при Британской академии образования. 170100, г. Тверь, ул. Московская, д.1, офис 10

С диссертацией можно ознакомиться в Российской государственной библиотеке и Российской национальной библиотеке.

I

Диссертация в виде научного доклада разослана 25 февраля 2014г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат экономических наук, доцент

И.Н. Кочетова

РОССИЙСКАЯ I í)CVJ4AP(;iBr ННЛЯ ЬL11,J1 ИО т г__кл 2014

Оглавление

Введение..............................................................................................................5

Глава I. Теоретические основы электронного обучения.............................10

,1.1. История вопроса.....................................................................................10

1.2. Феноменология мотиваций...................................................................17

1.2.1. Мотивация как проявление биологической природы человека (бихевиористический подход)..................................................................18

1.2.2. Мотивация как единство взаимодействия внешних и внутренних факторов......................................................................................................26

1.2.3. Мотивация как архетип (по Юнгу)................................................45

1.2.4. Псевдомотивация (конструирование социального поведения человека).....................................................................................................48

1.3. Юридические аспекты...........................................................................50

1.4. Современное состояние электронного обучения...............................60

Глава 2. Оптимизация эффективности учебного и самообразовательного процессов в электронной системе обучения.................................................67

2.1. Сущностные различия процессов обучения и образования..............67

2.1.1. Обучение как способ организации педагогического процесса... 71

2.1.2. Образование как основа базовой культуры личности.................81

2.2. Индивидуальные и групповые формы в обучающем процессе и образовательном пространстве....................................................................90

2.2.1. Принципы обучения........................................................................90

2.2.2. Методы обучения.............................................................................99

2.2.3. Дидактические средства обучения...............................................103

2.2.4. Контроль в процессе обучения.....................................................108

2.2.5. Принципы образовательного процесса.......................................112

2.3. Возможность осуществления образовательного процесса в очной и заочной онлайн форме................................................................................116

2.3.1. Сущностные различия осуществления образовательного процесса в индивидуальной и групповой форме в очном и онлайн режиме.......................................................................................................120

2.3.2. Принципиальное отличие образовательного пространства, осуществляемое личностью Мастера и Учителя..................................125

2.4. Конфликты организации и осуществления обучающего процесса и образовательного пространства.................................................................127

2.4.1. Сопоставительный анализ конфликтов в очной форме и онлайн пространстве.............................................................................................131

2.4.2. Конфликты методологии осуществления обучения и образования..............................................................................................138

2.4.3. Базисные конфликты в расстановках: преподаватель, обучающийся, материал обучения.........................................................141

2.4.4. Конфликты, присущие обучающемуся в соотношении с градациями возрастной психологии......................................................143

Глава 3. Примерная методология формирования эффективной мотивации в процессе индивидуального онлайн обучения..........................................146

3.1. Принципы организации среды «образование-обучение-образование» как латентная мотивация врожденной потребности человека в развитии

и познании....................................................................................................146

3.2. Принципы и методы повышения эффективности мотивации

обу чающего процесса в образовательном пространстве........................152

Заключение......................................................................................................160

Список публикаций........................................................................................163

4

Введение

Постановка проблемы и ее актуальность. Развитие информационных технологий в течение последних десятилетий привело к тому, что они стали повсеместно использоваться во многих сферах деятельности человека, в том числе и в сфере образования. Происходящая в мире интеграция привела к появлению и активному распространению электронных форм обучения, что явилось адекватным откликом систем образования многих стран на процесс движения к информационному обществу.

В соответствии с исследованием, подготовленным Zillion, объем рынка электронного обучения в 2011 году составил $ 35.6 млрд., из которых 70% приходится на страны Европы и Северной Америки. По прогнозам размер рынка, вероятно, удвоится до 2016 года. В соответствии с этим исследованием: 72% опрошенных компаний сообщают, что благодаря электронному обучению они удерживают топ-позиции в своей отрасли; 77% американских корпораций используют онлайн обучение; электронное обучение экономит 25-60% средств в отличии от традиционных занятий; причиной увольнения 23% сотрудников является то, что в их компаниях не хватает возможностей для развития и обучения; при онлайн обучении удерживается 25-60% знаний.

По данным Ambient Insight Research размер инвестиций в самостоятельное электронное обучение за период с 2006 по 2011 год увеличился с $55 млн. до более, чем $180 млн., а всего за 13 лет в развитие компаний, которые занимаются технологиями электронного обучения, инвестировано более $ 8.5 млрд.

В Государственной программе развития образования до 2020 года электронное обучение названо одним из восьми основных направлений кардинальной модернизации образования в целях повышения потенциала человеческих ресурсов.

Около 70 российских вузов из 1155 (без учета филиалов) внедрили технологии дистанционного образования и применяют электронное обучение; около 500 вузов декларируют чаще всего неофициальное применение технологий дистанционного обучения; более $260 млн. — текущий объем рынка вузовских образовательных услуг; $4 800 млн. — потенциальный вузовский рынок электронного обучения.

Как показали исследования кампании Nuclear Electric (UK), дистанционная технология позволяет снизить расходы на внутрифирменное обучение в 2,5 раза при том же уровне качества образования. Данный аргумент является существенным для российской модели образования, финансирование которой ведется по остаточному принципу.

Актуальность темы подтверждена также динамикой законодательной базы, регламентирующей заочные, дистанционные и онлайн формы обучения. Обычно ригидная и косная юридическая система невероятно быстро по отношению к тому, что обычно в ней происходит, отозвалась легитимизацией онлайн обучения с точки зрения возможности сертификации в онлайн пространстве.

Существует ряд неоспоримых преимуществ электронного обучения перед классическим: географические и временные преимущества; экономическая эффективность; повышение производительности и интенсивности обучения; расширение изучаемой информации; автоматизация процесса передачи знаний; персонализация обучения, позволяющая развить навыки самостоятельной работы.

Однако персонализация обучения ведет к возможным проблемам, связанным с самостоятельным характером обучения. Отсутствие непосредственного контакта с преподавателем и другими обучающимися может затруднить усвоение материала.

Недавнее исследование Стэнфордского университета показало, что для некоторых масштабных онлайн-курсов коэффициент отсева доходит до 90%. Был проведен ряд социологических исследований по изучению результативности сотни тысяч онлайн-курсов штата Вирджиния. В результате исследования выяснилось, что дистанционно обучавшиеся студенты колледжей в среднем хуже усваивают программу и чаще «заваливают» экзамены, чем студенты, посещающие традиционные занятия. Часто учащиеся просто бросают курсы, не доучившись. Аналогичное исследование проводилось и в штате Вашингтон. В статистическую выборку попала 51 ООО студентов муниципальных и технических колледжей с двухгодичным обучением. Исходные данные собирались 5 лет и обрабатывались в 2011 году. Результаты исследования показали, что слушатели онлайн-курсов менее склонны к продолжению обучения в четырехгодичных ВУЗах и получению степени. Причины лежат на поверхности. Многие студенты вузов или колледжей низшей

ступени не умеют учиться самостоятельно, не умеют правильно распределять время и просто не способны овладеть даже базовыми знаниями без помощи преподавателя.

По данным исследования MASIE Center факторами, способствующими успешному завершению курса, являются (% ответивших): личная мотивация к обучению (78%); интересные интерактивные возможности (40%); административное давление со стороны компании (28.5%); эффективная помощь тьютора (16%); эффективная помощь администраторов системы дистанционного образования (5%).

Таким образом, мотивация является критическим условием эффективного обучения.

В настоящее время мотивационная сторона процесса электронного обучения наименее проработана. Формирование мотивации является скорее результатом харизмы преподавателя, нежели предметом специальной, целенаправленной, систематической работы. Задача процесса электронного обучения состоит в том, чтобы с помощью познавательной мотивации включить в обучаемом механизм самообразования, тогда все необходимые ему знания он возьмет сам и столько, сколько захочет.

Объект исследования — процесс электронного обучения.

Предмет исследования — мотивация учебного и самообразовательного процессов.

Цель исследования — разработать теоретико-методологические основы повышения эффективности учебного и самообразовательного процессов.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были определены следующие задачи исследования:

1. Исследовать историю и современное состояние электронного обучения;

2. Выявить и систематизировать причины легитимизации электронного обучения;

3. Систематизировать существующие теории мотивации обучающего и образовательных процессов;

4. Показать сущностные различия процессов обучения и образования;

5. Выявить особенности индивидуальной и групповой форм обучения;

6. Предложить методологию формирования эффективной мотивации в процессе индивидуального онлайн обучения.

Гипотеза исследования заключается в том, что успешному повышению эффективности мотивации к обучающему и образовательному процессу в электронной среде способствует активация деятельности обучающегося, предусматривающая триединство процессов: самообразование, взаимодействие с преподавателем, взаимодействие с информационной средой предмета обучения/образования.

Методология и методы исследования. Методологическую основу исследования составила гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования.

Методологически значимыми в теоретическом анализе феномена мотивационной направленности в учебном и самообразовательном процессах выступили общенаучные принципы познания, образующие методологическую основу в изучении проблемы исследования: принцип развития (диалектико-материалистический подход), принцип самоорганизации (синергетика), принцип свободы, доверия, ответственности, совместности (рефлексивный подход), принцип системности (Пиаже), принцип первоочередного удовлетворения потребностей и динамичности мотивационной сферы человека на протяжении всей жизни (Маслоу), принципы природосообразности, культуросообразности и самодеятельности (Дистервег).

Методы исследования. В ходе исследования использовался комплекс теоретических (анализ, синтез, аналогия) и эмпирических (наблюдение, беседа, анализ программ, учебно-методических пособий) методов.

Научная новизна.

1. Проведен подробный анализ современного состояния электронного обучения;

2. Выявлен конфликт процессов обучения и образования;

3. Приведена классификация учебных и образовательных процессов в онлайн и оффлайн режимах;

4. Предложена примерная методология формирования эффективной

мотивации в процессе индивидуального онлайн обучения.

Практическое значение исследования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенная примерная методология формирования эффективной мотивации в процессе индивидуального онлайн обучения позволит повысить его эффективность. Результаты исследования могут быть использованы при создании электронных обучающих курсов. Достоверность полученных результатов подтверждается разнообразием использованных источников информации и многоаспектным теоретическим анализом психологической и педагогической литературы.

Теоретическое значение исследования.

В работе показано сущностное различие процессов обучения и образования, систематизированы существующие теории мотивации и изучены механизмы формирования познавательной мотивации при электронном обучении. Полученные в исследовании результаты вносят вклад в развитие личностно-ориентированного образования, позволяя глубже понять механизмы познавательной мотивации при электронном обучении.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Обучение и образование — это разные модели, при этом обучение предлагает процесс поглощения определенного количества информации об окружающем нас мире, в то время как образование — самостоятельная активная познавательная деятельность обучающегося;

2. Уровень развития мотивационной сферы личности обучающейся персоны является особым показателем ее ценностных ориентиров. При этом осознание мотивов обучения происходит не автоматически, а через обретение личностных смыслов, напрямую зависящих от социальной значимости мотивации.

Апробация работы.

Апробация результатов исследования осуществлялась через опубликование научно-исследовательских материалов.

Структура работы.

Целевые установки и логика исследования предопределили структуру диссертации в форме научного доклада, который состоит из введения, 3 глав, заключения и списка публикаций.

ю

Глава 1. Теоретические основы электронного обучения

1.1. История вопроса

В древних цивилизациях преодоление больших расстояний было гораздо более сложной задачей, чем в наши дни. Желающий научиться чему-то новому должен был добираться до источника знаний самостоятельно, преодолевая для этого многие километры. Вспомним учителей в древнем мире, перемещавшихся пешком на длинные расстояния, обучая студентов по пути своего следования за плату. Дистанция, отделявшая учителя и ученика, преодолевалась учителем или, более часто, учеником. Еще одним примером дистанционного обучения были послания, написанные мудрецами и медленно распространившиеся на Земле.

Родоначальником дистанционного обучения многие исследователи признают Яна Коменского, который 350 лет назад ввел в широкую образовательную практику иллюстрированные учебники.

Первый зарегистрированный случай заочного обучения на Западе произошел в 1728 году, когда профессор стенографии Калеб Филипс опубликовал объявление в Boston Gazette, рекламировавшее учебные материалы и консультации. Филипс предлагал обучать своему искусству всех, кто того пожелает, в районе Бостона. Несколькими годами позже в шведской Lunds Weckoblad появилось напоминание г-на Мюллера своим студентам о том, по какому адресу состоится занятие по композиции.

Первым упоминанием о курсах заочного обучения с двусторонней обратной связью считают курс изучения Библии для студентов, созданный Исааком Питманом в Великобритании в 1840 году. Успех этого курса привел к основанию в 1843 году фонографического заочного общества, которое переросло в Заочные колледжи Сэра Исаака Питмана. В 1858 году в Лондоне было разрешено допускать соискателей к защите дипломных работ вне зависимости от способа получения знаний. В 1873 году Анна Тикнор создала общество для поощрения исследований в домашних условиях с целью дать возможность образования женщинам всех социальных слоев. Основанное в Бостоне по большей части на

общественных началах, состоящее из 10 ООО членов, оно проработало более 24 лет. Материалы печатались и рассылались по почте, которая была главным средством коммуникации.

В 1883 году был создан Университет по переписке. Штаб-квартира располагалась в Корнельском университете, но Университет по переписке так и не смог начать работать.

Первое официальное признание пришло к заочному образованию в период с 1883 по 1891 годы благодаря Колледжу свободных искусств. Он был утвержден штате Нью-Йорк для предоставления ученых степеней студентам, которые успешно завершили заочное обучение в течение учебного года.

Эффективность дистанционного обучения была предметом дебатов и дискуссий. Профессор Уильям Харпер, который с 1883 по 1891 годы был уполномочен присваивать степени студентам, закончившим обучение в заочной форме, полагал, что оно не сможет вытеснить устное наставление и не может рассматриваться как его замена. Вместе с этим Винсент в 1885 году писал, что придет день, когда работы, сделанной в переписке, будет больше, чем сделанной в учебных комнатах, а студентов, которые будут отвечать уроки по переписке, будет гораздо больше по сравнению с теми, кто будет делать это в устной форме.

В 1892 году термин «дистанционное образование» был впервые использован в Висконсинском университете в Мэдисоне, США. В 1906 году этот же университет начал записывать лекции и посылать их студентам в виде фонограммы. Заочное обучение становилось все более популярным и эффективным. В 1914 году в Австралии для детей, далеко проживающих от школ, было организовано обучение по почте по программе начальной школы. Позже подобная схема обучения стала использоваться в Новой Зеландии и Канаде. В 1915 году была создана Ассоциация Национального университета (Ыиеа), в фокусе которой были такие вопросы, как необходимость новых педагогических моделей и новых руководящих принципов, например, стандарт качества для педагогов заочного обучения. В 1918 году Университет Мыса Доброй

Надежды стал Университетом Южной Африки со специализацией на дистанционном обучении.

Начиная с 20-х годов прошлого века для обеспечения образовательного процесса началось использование мультимедиа. Учебные материалы распространялись с помощью аудио- и видеозаписей, теле- и радиотрансляций, по телефону и т.д. Одним из первых университетов, внедривших радио в обучение, был Государственный Университет Пенсильвании, который начал свое вещание в 1922 году. А уже в 1934 году Университет Айовы запустил первый в мире образовательный телеканал. В 1939 году во Франции для обучения детей, не имеющих возможности посещать школу, был создан Государственный центр дистанционного обучения. Большое внимание уделялось проектированию и производству обучающих материалов, в то время как вопросы взаимодействия преподавателя и обучающегося отходили на второй план. В период между двумя мировыми войнами (1918—1946) американское правительство предоставило лицензии радиовещания более чем 200 колледжам, университетам и школьным советам. При всей популярности учебного радио по состоянию на 1940 год существовал только один курс, предлагаемый по радио, да и на него не удалось привлечь учащихся. Тем не менее, концепция образования по радио было одной из основных причин развития учебного телевидения в середине 20 века.

По всей Америке появляется все больше ассоциаций и центров поддержки дистанционного образования. Преимущества заочного образования стали использовать упаковочные компании, железные дороги, Американская Банковская Ассоциация, профсоюзы, армия и флот, а также государственные структуры. С ростом популярности заочного обучения появлялись новые вопросы, например, такие, как потребности учащихся, эффективность коммуникации и другие. В погоне за ответами стали появляться соответствующие научные исследования, в частности, диссертация Гэйл Чайлдс, написанная в 1949 году и посвященная изучению эффективности и надежности заочного обучения как образовательного метода. В ходе пятой Международной конференции по заочному образованию в Альберте, Канада, делегатами из университетов, правительств и собственных институтов был отмечен растущий интерес к исследованию заочного обучения.

В России, начиная с конца 19 века, в целях самообразования издавались различные учебные пособия, а также научно-популярные и профессиональные журналы. Однако отсутствовала научно разработанная система заочного образования, издательство обучающей литературы осталось делом частной инициативы передовых ученых. В 1923—1929 годах начали открываться курсы с заочной системой обучения. На них было принято более 37 тысяч студентов. В 1929—1930 годах было создано несколько центральных заочных отраслевых высших технических учебных заведений, а также опорные пункты на предприятиях. К началу тридцатых годов в высших и средних учебных заведениях системы заочного образования обучалось более 350 тысяч человек. 1950—1960 годы были отмечены индивидуальным обучением молодежи, а также появлением консультационных пунктов и групп при дневных школах. В период 1968—1969 годов системой общего заочного обучения было охвачено 1184,6 тысяч человек. Количество средних общеобразовательных заочных школ в 1970 году было уже около 900. Получила развитие подготовка научных и педагогических кадров через заочную аспирантуру и система заочного повышения квалификации специалистов. В 1970 в заочной аспирантуре обучалось 44,4 тыс. чел. (из них 20,6 тысячи в вузах).

В Японии в 1969 году было 199 учебных заведений с заочным курсом обучения, в которых обучалось 650 тысяч учащихся. Этот процесс направлялся и субсидировался министерством образования. Дистанционное обучение было организовано в Норвегии, Нидерландах, Дании, Индии и ряде других стран.

В 60-х и 70-х годах в США был разработан ряд альтернатив традиционному высшему образованию. Причин было несколько — значительные затраты на традиционные формы обучения; интерес к неформальным видам образования; рост профориентационной деятельности; необходимость изучения новых компетенций; недовольство общественности образовательными учреждениями в целом; ранний успех Открытого Университета Великобритании.

Созданный в 1969 году, Открытый Университет Великобритании сыграл важную роль в развитии большей части исследований в области дистанционного обучения и принес необходимое уважение и доверие к

14

заочным программам обучения по всему миру. Успех Открытого университета Великобритании стал основной причиной развития открытых университетов в других странах, таких как Америка и Япония. В 1970 году был основан Канадский Открытый Университет, в 1971 — первый Открытый Университет США, в 1974 — Открытый Университет Германии.

Развитие телекоммуникационных технологий в 80-х годах прошлого века не могло не оказать влияния на образовательные процессы. В связи с повсеместным распространением компьютеров ключевым моментом стала интеграция технических и образовательных средств и инструментов, что, в свою очередь, привело к интеграции со СМИ. Образование стало личностно-ориентированным, взаимодействие между обучающимся и преподавателем стало возможным как в режиме реального времени, так и в асинхронном режиме. Большое количество дистанционных курсов стало доступно благодаря кабельному телевидению и спутниковым каналам связи. Осенью 1991 года восемнадцать учреждений, в том числе университеты Калифорнии и Оклахомы использовали образовательную сеть для доставки видео учебных материалов для независимых учебных курсов.

В 1989 году Тимом Бернерсом Ли была предложена разработка онлайн-системы обмена документами, появились гипертекстовые технологии. Развитие интернета стало переломным этапом в образовательном процессе. Оно позволило разобраться с традиционной проблемой дистанционного обучения — отсутствием двусторонней обратной связи между обучающимся и преподавателем. Проблемой заочного обучения доинтернетовской эпохи было то, что преподавателям приходилось долго ждать обратной связи от учащихся. Интернет же дал возможность получать ее оперативно и напрямую. В 1995 году в США прошел первый обучающий курс через интернет. В 1997 был открыт California Virtual University. На сайте был представлен каталог из 700 онлайн-курсов от самых известных калифорнийских университетов. В 1999 году появился термин «электронное обучение». В том же году в США появился первый дистанционный университет с государственной аккредитацией — Jones International University, выросший из созданной в 1980-х годах телевизионной сети каналов, которая предоставляла дистанционные курсы из 30 ведущих университетов США.

Вернувшись в первую половину 20 века, посмотрим, как развивалось электронное обучение в той форме, в которой его понимает автор работы. В 1924 году было создано устройство под названием «машина для тестирования». Оно считается первым устройством электронного обучения. В 1954 году в Гарварде создали обучающую машину для использования в школах. В 1960 году появилась первая компьютерная обучающая программа. В 1966 году в Стэнфордском Университете при обучении были использованы компьютерные инструкции. В 1969 году была разработана компьютерная сеть APRANET. В 1970 году появилась компьютерная мышь и графический пользовательский интерфейс. 80-е годы ознаменовали собой начало эпохи персональных компьютеров. В 90-е годы начали рождаться дети поколения digital native, т.е. те, кто родился в цифровом обществе. В 2000-е годы электронные обучающие курсы получили широкое распространение в бизнес-среде. Начиная с 2010 года, появилась новая волна электронного образования, связанная с социальными сетями, а также с обучением онлайн.

1.2. Феноменология мотиваций

Изначально мотивации могут быть систематизированы в соответствии с трехчленным строением человека — тело, душа и дух (бихевиористический подход, гуманистический подход и подход с точки зрения духовной природы человека).

Существует большое количество теорий мотивации. Вне зависимости от различий всеми теориями рассматриваются три фундаментальных аспекта поведения: за счет каких факторов происходит активация поведения, его направленность и устойчивость.

В соответствии с ранними взглядами на психологию мотивации поведение человека рассматривалось как результат действия внутренних причин, присущих природе человека. Поведение человека объяснялось инстинктами. Считалось, что именно инстинкты активизируют и направляют поведение человека. Эти идеи встречаются в работах таких мыслителей, как Аристотель или Фома Аквинский. Декартом было предложено разделить инстинкты на механические телесные проявления, которые не выходят на уровень волевых действий и нравственные действия, находящиеся под контролем воли, свойственные только человеку как особому творению Бога. Похожих взглядов придерживались впоследствии МакДугалл, Фрейд, а также Маслоу вплоть до тридцатых годов двадцатого века.

Особенностью следующего этапа психологии мотивации стало то, что акценты с биологических моделей сместились к гуманистическим. Сначала внимание было обращено на внешние факторы, после чего — на единство взаимодействия внутренних и внешних факторов. Мощное развитие получили идеи телеологических перспектив человека (Адлер), взгляд на мотивацию как на результат действия системы «индивид-мир» (Фромм), теория метамотивации (Маслоу), идеи клиент-центрированной психотерапии (Роджерс).

Мотивация духа представлена Юнгом, описывающим идеи зависимости архетипа самости от коллективного бессознательного.

1.2.1. Мотивация как проявление биологической природы человека (бихевиористический подход)

1.2.1.1. Движущая сила природных инстинктов в трудах древних

мыслителей

Интерес к вопросу роли внутренних и внешних факторов, оказывающих влияние на психическую активность животных, был представлен уже в трудах античных мыслителей.

По Демокриту нужда (потребность) является основной движущей силой, приводящей в действие эмоциональные переживания, при этом она сделала ум человека изощренным, позволив приобрести язык, речь и привычку к труду.

Гераклит рассматривал побудительные силы, влечения, потребности. Он полагал, что потребности определяются условиями жизни. В вопросах, касающихся побудительных сил и разума, всякое желание покупается ценою «психеи», поэтому злоупотребление вожделениями ведет к ее ослаблению. Вместе с этим умеренность в удовлетворении потребностей способствует развитию и совершенствованию интеллектуальных способностей человека.

Согласно Платону каждому человеку свойственны потребности, стремления и желания. Человек не способен преодолеть свою природу и выйти из-под зависимости от других людей, если он не может управлять своими потребностями, желанием и поведением. Главное заключается не в том, каковы стремления человека, а в том, какое место они занимают в его жизни. Человек должен стремиться минимизировать свои потребности и удовлетворять их только тогда, когда они становятся действительно насущными. Все это приблизит его к богоподобному состоянию, и главные усилия воли и разума он сможет направлять на поиск истины и смысла жизни. Рассмотренные Платоном влечения, потребности и страсти образуют низшую душу, которая подобна стаду и требует руководства со стороны «разумной и благородной души».

Аристотелем был сделан значительный шаг вперед в объяснении механизмов поведения человека. Стремления всегда связаны с целью, в которой в форме образа или мысли представлен объект, имеющий для организма полезное или вредное значение. С другой стороны, стремления определяются потребностями и связанными с ними чувствами удовольствия и неудовольствия, функция которых состоит в сообщении и оценивании пригодности или непригодности данного объекта для жизни организма. Таким образом, любое волевое движение и эмоциональное состояние, определяющие активность человека, имеют природные основания. Человек постоянно занят преодолением врожденной слабости воли, а естественная тенденция состоит в удовлетворении основных человеческих инстинктов (в пище, сексе и влиянии).

Близки к этим воззрениям и взгляды Лукреция. Источниками воли, по его мнению, являются желания, вытекающие из потребностей.

Спиноза рассматривал аффекты как главную побудительную силу поведения. К аффектам в первую очередь относятся влечения, связанные как с телом, так и с душой. Если влечение осознается, оно становится желанием.

Согласно философии Эпикура в природе человека заложено стремление к удовольствию и избеганию боли. Именно удовольствие и боль определяют человеческие поступки. Под удовольствием понимается покой, отсутствие страданий, свобода от состояния неуверенности. Основой удовольствия является радость бытия, основанная на гармоничном движении атомов в мире людей. При отклонении от этого движения возникают страдание и боль. Источником других удовольствий являются внешние стимулы.

Все человеческие стремления делятся натри группы: 1. Естественные и необходимые (не терпеть жажды, голода и холода);

2. Естественные, но не необходимые (любовь, материнский и отцовский инстинкты);

3. Мнимые (жажда почестей, богатства и т.п.).

Против философии Эпикура выступали стоики (Хризипп, Сенека-младший), считавшие, что всем миром управляет разум и жесткие законы необходимости, которые имеют причины и следствия. Инстинкт — это зов природы, ему животное вынуждено следовать безоговорочно, «не рассуждая», т.е. целеустремленное влечение, направляющее движения животного на то, что полезно и приятно, уводя от опасного и вредного. Все, что животное делает, оно делает бессознательно, не понимая смысл своей деятельности, основываясь на врожденных знаниях. В качестве примеров инстинктивного поведения у животных Хризипп описывал пример заботы о потомстве у птиц, умение паука плести паутину, постройку сот у пчел, отмечая при этом, что всеми животными одного и того же вида подобные действия выполняются одинаково. Сенека-младший, отрицая способность животных к мышлению, утверждал, что у животных есть врожденные знания о том, как внешне выглядят хищники.

В трудах античных мыслителей взгляды на проблему мотивации располагались между двумя направлениями — идеалистическим и материалистическим. Согласно идеалистическим представлениям человек является уникальным существом, которое не имеет ничего общего с животными, мотивация и поведение зависят исключительно от воли и разума самого человека. Материалисты основывали свои взгляды на изучении поведения животных, которые, в отличие от человека, неразумны, несвободны, подвержены влиянию биологических сил, в основе которых лежат органические потребности.

1.2.1.2. Мотивация по Вундту

Немецким психологом Вильгельмом Вундтом был выдвинут план разработки физиологической психологии как науки, использующей метод лабораторного эксперимента для расчленения сознания на элементы и выяснения закономерной связи между ними.

Сознание принципиально отличается от всего внешнего и материального. Предмет психологии — непосредственный опыт субъекта, постигаемый путем интроспекции. Все остальные науки изучают результаты переработки этого опыта. Согласно Вундту высшие психические процессы, к которым относятся речь, мышление, воля недоступны эксперименту, поэтому они должны изучаться культурно-историческим методом.

В области сознания действует особая психическая причинность, а поведение человека определяется восприятием, требующим напряжения воли. Эмоциональные состояния относятся к элементам сознания. Каждое чувство имеет 3 измерения: удовольствия — неудовольствия, напряженности — расслабленности, возбужденности — успокоения. Любое чувство может быть охарактеризовано во всех трех аспектах. В соответствии с законом сохранения энергии психологические явления подчинены особой «психической причинности. Материальное движение может быть причиной только материального же.

Согласно Вундту психические явления требуют других законов:

• принципа творческого синтеза

• закона психических отношений (зависимость события от внутренних взаимоотношений элементов)

• закона контраста (противоположности усиливают друг друга)

• закона гетерогенности целей (при совершении поступка возможно возникновение не предусмотренных первоначальной целью действий, влияющих на его мотив)

Вундт трактовал сознание, исходя из постулата, что только сам субъект способен сообщить о своем внутреннем мире, и сделать это он может благодаря своему внутреннему зрению (интроспекции). Этим утверждалось всемогущество субъективного метода. Регулярное течение психических процессов определено ими же самими, а воля является первичной абсолютной силой бытия человека. Этим Вильгельм Вундт встал на позиции волюнтаризма — концепции, которая не могла объяснить причину динамики психической жизни и поступков человека, потому что все, что бы ни происходило в жизни, происходит под действием особой произвольной силы, для действий которой нет закона. Эта теоретическая линия оказалась тупиковой.

1.2.1.3. Мотивация по Фрейду

Зигмунд Фрейд стал широко известен как создатель идеи бессознательного. Однако подобные идеи встречались в трудах и более ранних мыслителей. Более точно к его заслугам можно отнести то, что он сделал подсознание объектом научного исследования. Разработанный Фрейдом психоанализ в своей основе содержит идею о том, что большая часть душевной жизни человека подавляется и недоступна для осознания. Фрейд постулировал, что люди одержимы импульсом к саморазрушению. Согласно данной теории поведение человека обусловлено двумя инстинктами — жизни (эрос) и смерти (танатос). В зависимости от того, какой инстинкт доминирует, человеческое поведение будет вести человека или к жизни или к смерти.

Фрейд полагал, что в человека с рождения заложены мощные инстинкты агрессии, которые, являясь источником неприятных чувств, выражаются через некоторые агрессивные действия. Освободиться от агрессии возможно через катарсис. Фрейд предполагал, что людям необходимо найти способы освободить инстинкты агрессии ненасильственным способом — участие в соревнованиях, просмотр агрессивных спортивных мероприятий и т.п.

Фрейд утверждал, что человеческое поведение регулируется сознанием. При этом видимая часть сознания весьма незначительна, а все влечения, желания и стремления человека скрыты и не осознаются им, что, в свою очередь, может осложнить ему жизнь и стать причиной разного рода проблем. Фрейдовский психоанализ был призван устранить внутренний конфликт между сознанием и бессознательным в человеке.

По Фрейду сознание состоит из сознания (осознаваемое человеком в данный момент времени), предсознания (то, что человек может вспомнить в течение некоторого промежутка времени) и подсознания. Фрейд считал, что на повседневную жизнь человека влияют неосознанные мотивы. Им выделено два инстинкта, которые управляют поведением человека — инстинкт самосохранения и сексуальный инстинкт (либидо). Бессознательное знает только об удовольствии, которое человек получает, избавляясь от внутреннего напряжения.

Психическая жизнь человека состоит из следующих компонентов:

• «ид» или «оно», т.е. то, что подчинено исключительно принципу удовольствия и предусмотрено генетически

• «эго», т.е. то, что позволяет справляться с требованиями среды, адаптироваться к внешнему окружению. Действуя на этом уровне, человек отдает себе отчет в том, что он делает.

• «супер-эго», т.е. то, что наказывает и контролирует. Является продуктом влияния других людей на человека. Появляясь в раннем детстве, почти не изменяется на протяжении жизни.

Если возникает конфликт между «эго» и «супер-эго», например, «эго» совершит действие в пользу удовольствия, то бессознательное почувствует наказание в виде чувства вины. Для «супер-эго», испытывающего напряжение, характерны защитные механизмы, такие, как рационализация (мышление использует только ту часть информации, благодаря которой собственное поведение предстает как хорошо контролируемое), регрессия (примитивный уровень мышления или поведения), вытеснение (перемещение стремлений к действию, мыслей и чувств в бессознательное, где они продолжают влиять на поведение в виде чувства тревожности), сублимация (перемещение сексуальной энергии на несексуальные объекты, при этом происходит разрядка в виде деятельности, которая приемлема для индивида и общества).

Взгляды Фрейда стали известны благодаря проникновению в тайны бессознательного. Основа мотивации поведения состоит в стремлении удовлетворить врожденные инстинкты. По своей природе инстинкты являются консервативными (человек стремится снизить напряжение до минимального уровня) и регрессивными (человек стремится вернуться в некоторое первоначальное состояние, которое было нарушено рождением и дальнейшим развитием).

Согласно Фрейду социальная жизнь человека часто подавляет или искажает многие естественные выражения инстинкта. И только методы

24

психоанализа могут выявить внутреннюю динамику поведения человека. Концепция Фрейда была построена на основе клинических наблюдений, при этом соответствующий эмпирический анализ проведен не был. Кроме того, концепция содержит противоречивые элементы: с одной стороны, Фрейд писал об инстинкте как о своего рода слепой энергии, с другой же стороны инстинкт, по его мнению, является чем-то, что может иметь намерение и использовать стратегии.

Вся деятельность происходит из внешних и внутренних раздражителей. Потребность — это раздражение влечения. В зависимости от целей, на которые они направлены, влечения могут быть двух типов: конструктивная энергия (эрос, стремление к жизни) и деструктивная энергия (танатос, стремление к смерти).

Желание — это направленность на конкретную цель, ближайший мотив деятельности, желание выражает отношение влечения к цели и к объекту. Влечение является движущей силой деятельности. Часть мотивов является результатом борьбы различных тенденций в психике человека.

Принципиальное в наследии Фрейда — его систематизация психологических защит, которая позволяет прогнозировать поведение человека и его систему предпочтений. Более того, такого рода защиты оказываются латентным базисом мотиваций Личности человека.

1.2.2. Мотивация как единство взаимодействия внешних и внутренних факторов

1.2.2.1. Мотивация по МакДугаллу

Уильям МакДугалл был одним из пионеров теории инстинктов мотивации и основателем хормической психологии, где «Ьоптмс» означает животный импульс, желание. Для того чтобы объяснить поведение человека, им было использовано понятие инстинкта. МакДугалл подчеркивал инстинктивную природу целенаправленного поведения, но вместе с этим признавал возможность обучения. Несмотря на то, что МакДугалл был противником бихевиоризма, он в своей теории мотивации отстаивал идею о том, что люди мотивируются значительным количеством наследственных инстинктов, часто не осознавая свои действия и вследствие этого не всегда понимая свои собственные цели.

По МакДугаллу инстинктивное поведение состоит из трех ключевых элементов — восприятия, поведения и эмоций. Человеческие существа обладают восприятием, чтобы сосредоточиться на раздражителях, представляющих важность для их целей. Человек обращает внимание на пищевые запахи, когда чувствует голод. Он предпочитает двигаться к цели (к холодильнику), чтобы проверить, есть ли там еда и уточнить источник запаха, который был идентифицирован. Наконец, человек обладает энергией для того, чтобы осуществить путь между восприятием цели и движением к ней.

Ниже представлены 16 основных инстинктов человека:

1. Могущество, выражающееся в желании влиять на других;

2. Независимость как стремление к самостоятельности;

3. Любопытство (стремление к знаниям);

4. Принятие в виде стремления к интеграции;

5. Упорядоченность как стремление к организованности;

6. Экономия, выражающаяся в стремлении к накоплению;

7. Уважение (верность своему происхождению);

8. Идеализм как стремление к социальной справедливости;

9. Социальный контакт как стремление к общению;

10.Семья (желание вырастить собственных детей);

11 .Статус как стремление к социальному положению;

12.Возмездие как желание отомстить;

13.Романтика (половое влечение и стремление к красоте);

М.Питание (прием пищи);

15.Физическая нагрузка как стремление к тренировке мышц;

16.Спокойствие, выражающееся в невозмутимости и

умиротворенности.

МакДугалл утверждал, что основные потребности человека определяются генетически, т.е. глубочайшие желания появляются у человека автоматически и как только он удовлетворяет одно из них, автоматически появляется другое желание. Данные желания являются не только общими для всех людей, некоторые из них свойственны также и животным. Факт того, что животные исследуют свою среду обитания, указывает на их любопытство; мы можем наблюдать, как животные

взаимодействуют друг с другом (стремление к социальному контакту), взращивают своих детенышей (семья), защищают себя (месть), занимаются сексом (стремление к романтике), показывают страх (желание спокойствия) и т. д.

Что касается человека, то вышеуказанные желания присутствуют у всех людей, однако люди различаются в зависимости от силы переживания того или иного желания. Генетические факторы желаний обеспечивают значительную стабильность поведения. Могут ли культура или опыт изменить основные желания? Желания возникают автоматически, но их удовлетворение определяется воспитанием, культурой и опытом. Родители инстинктивно любят своих детей, но то, как они выражают эту любовь, зависит от культуры воспитания, а не от инстинктов. По МакДугаплу не навык управляет поведением, а врожденное образование, которое обладает побудительной и управляющей функциями и состоит из переработки информации (восприятие), эмоционального возбуждения и готовности к моторным действиям (поведение). Свою теорию ученый противопоставил теориям научения.

МакДугалл отмечал, что каждое органическое тело от рождения наделено витальной энергией и ее наличие, пути увеличения и распределение зависят от инстинктов и предопределены. По его мнению, единственное, что заставляет человека поступать так или иначе — это инстинкты. Инстинкты влияют не только на поведение человека, но и на его сознание. Интерес, появившийся вследствие инстинктивного влечения, проявляется в навыке и выражается в том или ином поведенческом механизме.

МакДугалл справедливо констатировал, что естественным выражением инстинктов являются эмоции, например, стадный инстинкт связан с чувством принадлежности, инстинкт бегства — с чувством самосохранения, инстинкт агрессивности — с яростью и гневом, инстинкт продолжения рода — с женской ревностью, инстинкт самоутверждения — с чувством эгоизма. При взаимодействии с определенными обстоятельствами и предметами происходит процесс научения. С учетом опыта и научения несколько эмоций могут объединяться в более сложные чувства. Согласование всех чувств и действий по МакДугаллу есть

28

переживание счастья, а стремление к цели — основополагающее явление, которое свойственно как животному, так и человеку.

Уильям МакДугалл вошел в историю науки в качестве основателя хормической психологии, утверждающей, что поведение живых существ управляется движущей силой интуитивного характера, которая делает упор на энергетическую основу психических процессов.

1.2.2.2. Мотивация по Левину

Курт Левин занимался исследованием проблемы ситуативного развития мотивации. Поведение человека определяется жизненным пространством, включающим в себя личность самого человека (систему многочисленных областей, непересекающихся друг с другом, каждая из которых соответствует потребности или квазипотребности и обладает напряжением) и ее окружение (психологическое пространство, содержащее объекты, обладающие валентностью — способностью притягивать или отталкивать, т.е. энергетический заряд, вызывающий у человека напряжение).

Потребность возникает при осуществлении действия или намерения. Квазипотребность является социально обусловленной потребностью, возникшей в данный момент, т.е. это состояние, связанное с намерением достичь цели и обладающее свойством потребности. Квазипотребность всегда требует разрядки ее динамического напряжения (намерения) и определяет поведение до тех пор, пока цель не достигается. Намерение является механизмом любой формы деятельности.

Разрядить напряжение возможно либо достигнув цели либо заместив невыполненное действие другим действием.

Какой именно способ разрядки будет выбран, определяется напряжением и интенсивностью потребности, пространственной удаленностью предмета потребности, психологической удаленностью предмета потребности, временной удаленностью предмета потребности, прогнозируемой вероятностью успеха.

Квазипотребность — свойство, характерное только для человеческой деятельности. В отличие от животных, у которых потребности заложены генетически, у человека потребность может сформироваться внезапно.

Специфическая особенность человека состоит в том, что он способен сделать то, что для него биологически безразлично. При

30

возникновении потребности возникает напряжение, являющееся определяющим фактором человеческой деятельности.

Взаимодействие потребностей и валентных объектов должно быть таким, чтобы валентность объекта соответствовала смыслу потребности. Тогда действия человека будут намеренными (волевыми). Если человек подчиняется только валентности объекта, такое поведение считается полевым, связанным лишь с квазипотребностями.

Суть волевого поведения состоит в преодолении сил, действующих в поле. Ученым было установлено, что окружающее поле способно вызвать действие в направлении объекта с положительной валентностью и уклонить от действия по отношению к объекту с отрицательной валентностью. Следовательно, человек с его внутренним напряжением и окружающее его поле составляют единый континуум. К. Левин предложил назвать это «жизненным пространством» индивида. Поскольку поведение человека следует из жизненного пространства, в котором он находится, становится возможным предсказать его поведение.

Курт Левин отмечал, что существуют движущие силы (объекты, мотивирующие персону к изменениям), сдерживающие силы (объекты, сохраняющие людей от изменений) и равновесие (движущие и сдерживающие силы равны, никаких изменений не происходит, сдвиг в одной из сил либо толкает человека к изменениям либо оставляет его в прежнем состоянии).

Ему удалось перейти от представления о замкнутости энергии мотива в пределах организма к представлению «организм — среда». Человек и его окружение при этом выступают как нераздельное целое. В отличие от своих предшественников, считавших мотивацию биологически предопределенной, Курт считал, что поведение может быть создано как самим человеком, так и его окружением.

Левин определил мотивацию актуальным процессом, который побуждает и направляет целенаправленное поведение. Психика состоит из потребностей, мотивов, целей и намерения. Идея К. Левина о сближении потребностей и мотивов с целями и намерениями способствовала

31

пониманию внутренних механизмов деятельности и поведения человека. Несмотря на то, что Левин не нашел различия между ценностями, мотивами, потребностями и целями, он смог создать модель мотивации «ожидание — ценность», которая оказала значительное влияние на многие современные теории мотивации.

1.2.2.3. Мотивация по Фромму

В центре научных интересов Э. Фромма всегда было выявление закономерностей и факторов формирования личности, мотивации поведения людей, борьба в человеке добра и зла, свободы и самоограничения, альтруизма и эгоизма, любви и агрессивности. Фроммом был перенесен акцент с биологических мотивов человеческого поведения на социальные факторы. Акцентировав своё внимание на исследовании межличностных отношений, Фромм пришёл к выводу, что у каждого общества есть собственный социальный фильтр, который и влияет на развитие личности, её потенциала.

Гуманистический подход к пониманию личности проявляется в том, что человеку потенциально присущи положительные духовные качества и высшие духовные потребности (самосовершенствование, стремление понять себя, смысл жизни, свое назначение в мире, потребности в красоте, гармонии, истине и т. п.). Но они выступают как потенции, которые могут реализоваться в реальной жизни человека, а могут и не реализоваться при неблагоприятных социальных условиях.

Фромм полагал, что человек становится человеком тогда, когда его поведение определяется инстинктами по минимуму и разумом по максимуму. Разум, самоосознание и воображение — это то, что отличает человека от животного. Их возникновение создает ситуацию неопределенности, осознание своей отдельности, одиночества, которая становится источником тревоги, вины и стыда. Фромм утверждал, что природа человека — это результат исторической эволюции в синтезе с определенными врожденными механизмами и законами. Разрыв единства с природой порождает неразрешимые противоречия человеческого существования — между жизнью и смертью, между возможностями человека и пределами их реализации.

Согласно Фромму физиологически обусловленные потребности, вытекающие из необходимости обеспечения биологического выживания, требуют удовлетворения при любых условиях и являются первичным мотивом человеческого поведения. Однако удовлетворение этих потребностей оказывается недостаточным для психического здоровья.

Человек стремится восстановить свое единство с миром. По мнению Фромма источником всех движущих человеком сил является необходимость постоянного разрешения противоречий своего существования и поиска все более высоких форм единства с природой, другими людьми и с самим собой.

Специфические человеческие потребности Э. Фромм характеризует следующим образом:

• потребность в преодолении одиночества, отдаленности и изолированности. Конструктивный путь удовлетворения этой потребности — любовь, деструктивный — симбиоз в подчинении или овладении (предметом симбиоза могут являться люди или внешние силы). Крайней формой симбиоза является нарциссизм, выражающийся в патологической фиксированности на себе, неспособности установить связи с окружающим миром и его объективного восприятия.

• потребность в преодолении ограниченности собственного существования. Конструктивное удовлетворение этой потребности Фромм видит в том, что когда человек неудовлетворен собственным положением случайного, пассивного, бессильного создания, он стремится стать творцом, быть созидательно активным. Негативный путь состоит в разрушительности, стремлении к самоутверждению в деструкции.

• потребность в укорененности и братстве. Взрослый человек стремится к близким межличностным отношениям, обратной стороной этой потребности является некритическая связанность человека с семьей, родом, государством, церковью.

• потребность в чувстве тождественности. Человек нуждается в обретении индивидуальности, в способности почувствовать себя субъектом своих действий. Негативное удовлетворение потребности выражается в стадной идентичности (чувстве принадлежности к нации, социальному классу, религии, роду занятий).

• потребность в системе ориентации и потребность в поклонении. Для осмысления жизни человеку необходимо сформулировать систему координат. Для этого человеку необходимо стать частью системы. Если система рациональна, она стимулирует развитие разумной, созидательно активной личности, иррациональная система поощряет непродуктивные черты характера и удовлетворяет религиозные потребности.

Фромм определял, что человеческим потребностям отвечают потребность в любви, свободе, нежности, разрушении, мазохизм, садизм, жажда власти и собственности. Эти страсти произрастают из характера, являющегося заменой слаборазвитых у человека инстинктов. По Фромму характер — это система неинстинктивных стремлений, посредством которых человек соотносится с природным и человеческим миром. И именно страсти и влечения, находящиеся в характере, обладают большей, чем инстинкты, мотивирующей силой. Фромм уточнял, что потребности у всех людей одинаковы, однако люди различаются по преобладающим страстям, которые, в свою очередь, зависят от социальных условий.

Характер дает возможность человеку адаптироваться или, по крайней мере, приспособиться к обществу. Факт сходства значимых черт характера у членов одной культуры позволяет говорить о социальном характере. Социальный характер направляет поведение людей в сторону, соответствующую потребностям общества. Вместе с этим он делает такое поведение нормой, формируя его внутреннюю мотивацию. Благодаря социальному характеру человек хочет делать то, что он должен делать.

Если социальный характер не соответствует социально-экономической реальности, он становится дисфункциональным элементом общества. Фромм считал, что ни один из существовавших в истории типов общества не отвечал подлинным нуждам человека. Анализируя историю человеческого общества, Э. Фромм постулирует существование четырех типов социальных характеров неплодотворной ориентации — рецептивного (берущего), эксплуататорского (овладевающего), стяжательского (сберегающего) и рыночного (обменивающего), которым он противопоставляет характер плодотворной ориентации (деятельный). Целью плодотворной деятельности Фромм видел осознание позитивных человеческих потенций и достижение их баланса с социальной

35

дееспособностью. Гуманистическая концепция Э. Фромма сыграла значимую роль в становлении комплекса идей, идеалов и подходов постиндустриальной эпохи.

1.2.2.4. Мотивация по Адлеру

Теория основателя индивидуальной психологии А. Адлера представляет целостную систему развития личности. Адлер выделил самую важную силу, определяющую поведение и жизнь человека — §етет5с11а1^ей]1 — "чувство социальной общности» с другими людьми, стимулирующее различные социальные контакты. По Адлеру человек имеет некоторую внутреннюю природу, присущую ему одному, которая оказывает влияние на формирование его личности. Если Фрейд считал, что решающая роль принадлежит сексуальным факторам, то Адлер подчеркивал роль общественных интересов.

Фокус на целостности и уникальности личности, а также ввод в обиход понятия «творческое Я» является неоценимым вкладом Адлера в развитие психологии. «Творческое Я» Адлера представляет собой индивидуализированную систему, которая может менять направление развития личности, интерпретируя жизненный опыт человека и придавая ему различный смысл. «Я» само предпринимает поиски опыта, облегчающего каждому человеку осуществление его уникального стиля жизни. У человека есть свой индивидуальный своеобразный мир. Человек стремится к конечной цели, соответствующей собственному Я. А движущие им душевные феномены — это не реакции, зависящие от степени напряжения, которые испытывает человек в определенной ситуации, а творческие установки.

Теория личности Адлера основывается на таких положениях, как фиктивный финализм (когда ориентирование человека в жизни происходит посредством конструкций, систематизирующих реальность и организующих поведение человека), стремление к превосходству, чувство неполноценности, чувство общности, стиль жизни и «творческое Я».

У Адлера получила развитие идея о том, что мотивы поступков человека в большей степени определяются надеждами на будущее, а не опытом прошлого. Конечная цель может быть утопической, которую невозможно реализовать, но она, тем не менее, оказывается стимулом, заставляющим человека действовать.

Адлер утверждал, что стиль жизни определяет и систематизирует опыт человека, который является творцом своей личности, формируя свой жизненный стиль. Творческое «Я» является своеобразным ферментом, трансформирующим факты окружающей действительности в личность человека — единую, динамичную, индивидуальную и обладающую уникальным стилем. «Творческое Я» — это смысл жизни человека. Таким образом, для Адлера процессы формирования стиля жизни являются актами творчества, придающими человеку уникальность и возможность управлять своей судьбой.

Адлер подчеркивал, что люди не пешки, а сознательные целостные личности, которые самостоятельно создают свою жизнь. Если чувство общности определяет направление жизни, то два других врожденных чувства — неполноценности и стремления к превосходству являются своеобразными носителями энергии, необходимой для развития личности. Эти чувства стимулируют не только индивидуальное развитие, но и развитие общества в целом. Существует специальный механизм, помогающий развитию этих чувств — компенсация. Адлер выделял четыре вида компенсации: неполная, полная, сверхкомпенсация (в данном случае человек старается принести пользу людям при помощи своих знаний и умений, при неразвитом чувстве общности формируется невротический комплекс доминирования и власти) и мнимая компенсация (уход в болезнь — такой вид компенсации останавливает личностный рост, формируя эгоцентрическую личность). Соединение этих видов дало возможность Адлеру создать одну из первых типологий личности.

Одним из главных качеств личности, помогающих преодолеть трудности и устоять в жизненных невзгодах, является умение сотрудничать с другими людьми. Адлер считал, что если человек умеет сотрудничать, он никогда не станет психотиком, способным на безрассудные поступки. Теория Адлера явилась своеобразной антитезой фрейдовской концепции человека и оказала огромное влияние на психотерапию и психологию личности.

1.2.2.5. Мотивация по Маслоу

Среди теорий мотивации особое место занимает теория Абрахама Маслоу, относящаяся к гуманистическим взглядам, которые рассматривают человека как активного творца собственной жизни, обладающего свободой выбирать и развивать стиль жизни, ограниченный только физическими или социальными воздействиями. Корни гуманистической психологии уходят в философию, отвергающую то, что человек является продуктом либо наследственных факторов либо влияния окружающей среды. Человек ответственен за то, кем он становится. В качестве основной модели гуманистическая психология принимает модель ответственного человека, свободно делающего выбор среди предоставляемых возможностей. Основная концепция данного направления — концепция становления, где под процессом становления понимается не становление биологических потребностей, а развитие социальности личности.

Основная роль в концепции А.Маслоу отводится мотивации. Процесс поиска личных целей делает жизнь человека значительной и осмысленной. По Маслоу человек — это желающее существо, которое редко достигает состояния полного удовлетворения. Развитие мотивации происходит в соответствии со шкалой потребностей, в основе которой лежит принцип первоочередного удовлетворения потребностей более низкого уровня иерархии прежде, чем будут удовлетворены потребности, расположенные наверху. Маслоу считал, что организм человека всегда ведет себя как единое целое, поэтому то, что происходит в какой-то части, влияет на весь организм. Наблюдается частичное совпадение потребностей, вследствие чего человек может быть мотивирован одновременно на двух или более уровнях. Если потребности более низкого уровня перестанут удовлетворяться, человек вернется на данный уровень и будет там оставаться до тех пор, пока эти потребности не будут удовлетворены в достаточной мере.

Чем выше уровень социальной адаптации, тем выше задействованы мотивационные потребности. Чем выше удовлетворенность потребностей первых уровней мотивации, тем выше мотивация в удовлетворении потребностей более высокого уровня. Низшие потребности присущи всем людям в равной мере, высшие — в разной степени, в связи с этим именно

39

высшие потребности в значительной мере дифференцируют людей. Физиологические потребности первичны и являются доминантой поведения до тех пор, пока не удовлетворяются хотя бы на минимальном уровне. Чем более высоки потребности, тем значительнее роль самого человека в их сознательном формировании.

Потребности движут человеком, и он формирует их содержание. Все потребности вновь повторяются, но на более высоком уровне. Ни одна потребность никогда не удовлетворяется полностью. Потребности высшего порядка (социальные и духовные) находятся в состоянии некоторого напряжения (отражая стремление человека к лучшему удовлетворению той же самой потребности) и являются определяющим вектором развития.

Иерархия потребностей по А. Маслоу:

Первичные (врожденные), непосредственно касающиеся биологического выживания

• физиологические (дыхание, пища, физические движения, одежда, жилище, отдых и т.д.)

• в безопасности (потребность в организации, стабильности, законе и порядке, предсказуемости событий, свободе от угроз и т.д.)

Вторичные (социально-приобретенные)

• в принадлежности к тому кругу, в котором существует человек (любовь, внимание к себе и забота о другом, привязанность, участие в совместной деятельности и т.д.)

• в уважении (как в самоуважении, так и в уважении другими — престиж, признание, репутация, статус)

• в самоактуализации (самовыражение через творчество, т.е. максимально полное использование талантов, способностей и потенциала своей личности)

С течением времени А. Маслоу отказался от жесткой иерархичности потребностей и ввел принцип динамичности мотивационной сферы человека на протяжении всей жизни, что во многом объясняет жизнеспособность, широкую популярность и универсальность применения данной теории.

1.2.2.6. Мотивация по Роджерсу

Карл Роджерс в своей феноменологической теории, фундаментом которой являются два понятия — «организм» (локус всего опыта переживаний) и «Я», делает акцент на чувствах и ценностях человека, т.е. на всем том, что называется внутренняя жизнь. Вся совокупность переживаний образует феноменальное поле (субъективная реальность), т.е. индивидуальная система ориентации, о которой может знать только сам человек. Поведение человека зависит от субъективной, а не от внешней (стимульной) ситуации.

Феноменальное поле в каждый момент времени образуется как сознательными (символизируемыми), так и бессознательными (несимволизированными) переживаниями. Однако организм может реагировать только на несимволизированный опыт.

По Роджерсу субъективные переживания и мысли человека являются только гипотезой о реальности, которая нуждается в проверке. Если гипотеза проходит адекватную проверку реальностью, человек оказывается способен к реалистическому поведению. Если гипотеза остается непроверенной или проверенной неадекватно, она может быть причиной нереалистического поведения и причинять человеку вред.

Часть феноменального поля постепенно дифференцируется, превращаясь в «Я» — представление человека о себе самом. Структура «Я» включает в себя восприятие характеристик «я» или «меня», а также восприятий отношений «Я» или «меня» к другим людям и различным аспектам жизни, а также ценностей, связанных с этими восприятиями. Образ «Я» не обязательно всегда осознан, однако в каждый момент времени он образует специфическую целостность. Кроме структуры «Я» еще существует «идеальное Я» — то, чем человек хотел бы быть.

К. Роджерс ввел понятия конгруэнтности и неконгруэнтности. Конгруэнтность или ее отсутствие проявляются:

• между символизированными переживаниями, образующими «Я» и переживаниями организма. В конгруэнтном состоянии они достоверно отражают переживания организма, человек способен к реалистическому мышлению и воспринимает весь спектр переживаний организма без чувства тревоги или угрозы. В неконгруэнтном состоянии поведение человека приобретает защитный характер и становится ригидным и ограниченным.

• между субъективной реальностью (феноменальным полем) и внешней реальностью (миром как он есть)

• между «Я» и «идеальным Я». Если эти расхождения значительны, человек неудовлетворен и плохо приспособлен.

Роджерс полагал, что «у организма есть одна основная тенденция — стремление к актуализации, утверждению, усилению». Эта тенденция направлена на те аспекты среды, которые способствуют конструктивному движению личности к завершенности и целостности. Направление самоактуализации организма задается наследственно. Однако, согласно Роджерсу, человек может актуализироваться только тогда, когда он способен различить прогрессивные и регрессивные пути поведения. «Поведение в основе своей есть целенаправленная попытка организма удовлетворить свои потребности, как они переживаются, в поле, как оно воспринимается». Вместе с этим Роджерс допускает, что потребности могут побуждать приемлемое поведение даже в том случае, когда они символизированы неадекватно.

Роджерс различал актуализирующую тенденцию организма и общую тенденцию к самоактуализации (тенденцию к актуализации «Я»). Он считал, что если «Я» не конгруэнтно опыту переживаний организма (опыту), то направление тенденции к актуализации организма может не совпадать с тенденцией к самоактуализации. Отдельно К. Роджерс выделял потребности в позитивном отношении (формируется вследствие любви и заботы о ребенке) и в самоотношении (формируется вследствие приобретения опыта положительного отношения других), обе из которых возникают в результате научения. Обе этих потребности так же, как и

актуализирующие тенденции, могут действовать в различных направлениях.

Для успешного интегрирования в социум человек должен постоянно оценивать свои переживания, чтобы при необходимости скорректировать свою структуру ценностей, поскольку любая фиксированная система ценностей будет препятствовать эффективному реагированию на новые переживания. Этот процесс непрерывного переоценивания своих переживаний, по мнению Роджерса, не приведет к социальной анархии, поскольку у всех людей «в основе те же самые потребности, включая потребность быть принятыми другими». Поэтому их ценности «во многом будут общими».

1.2.3. Мотивация как архетип (по Юнгу)

Карлом Густавом Юнгом как основателем аналитической психологии впервые была описана идея архетипа — коллективного бессознательного.

Архетип (коллективное бессознательное) является универсальной изначальной врожденной психической структурой. Архетип — это мощный первичный психический образ, первичная модель, итог жизни рода, передающийся по наследству и присущий всем людям. Он предельно абстрактен и как таковой недоступен непосредственному наблюдателю. Архетипы — это не воспоминания или образы как таковые, а именно предрасполагающие факторы, под влиянием которых человек реализует в своем поведении универсальные модели восприятия, мышления и действия в ответ на какой-либо объект или событие. Врожденной является тенденция реагировать эмоционально, когнитивно и поведенчески на конкретные ситуации.

Архетипический образ (личностное бессознательное) — это проекция архетипа на внешние объекты, т.е. форма представления архетипа в сознании человека. Архетипический образ (вытесненные на протяжении индивидуальной жизни представления) содержит в себе эмоциональную энергию и оказывает чрезвычайно сильное влияние на человека, захватывая и удерживая его внимание.

По Юнгу Личность человека представляет собой кроссвязь — дуальность персоны (ядра Личности) и тени (того, что вытеснено в подсознание) с одной стороны и энергии психе, состоящей из взаимодействия эго (центра сознания), архетипического образа и архетипа. Эго включает в себя воспоминания, ощущения, мысли и чувства, благодаря которым человек чувствует свою целостность и воспринимает себя человеком. Архетипический образ вмещает в себя воспоминания и конфликты, которые когда-то осознавались, но теперь подавлены или забыты. Юнг определял архетипический образ как некий компендиум, содержащий в себе комплексы или скопления эмоционально заряженных мыслей, чувств и воспоминаний, которые человек вынес из своего прошлого личного или родового опыта. Эти комплексы могут

оказывать сильное влияние на поведение человека. В архетипе отражены мысли и чувства, общие для всех людей и являющиеся результатом общего эмоционального прошлого человечества.

Количество архетипов в коллективном бессознательном может быть неограниченным, однако особое внимание аналитическая психология уделяет таким архетипам, как:

• маска, т.е. то, как человек себя проявляет в отношениях с другими людьми

• тень, т.е. с одной стороны это подавленная, темная, животная сторона личности, но с другой стороны — источник жизненной силы, спонтанности и творческого начала в жизни человека. Юнг считал, что функция эго состоит в направлении в нужное русло энергии тени, чтобы обуздать пагубную сторону жизни человека и наслаждаться здоровой и творческой жизнью с возможностью открыто выражать свои импульсы.

• анима — внутренний образ женщины в мужчине, его бессознательная женская сторона. Мужчина должен выражать свои феминные качества наряду с маскулинными.

• анимус — внутренний образ мужчины в женщине, ее бессознательная мужская сторона. Женщина должна проявлять свои маскулинные качества так же, как феминные. Если этого не происходит, то результатом становится односторонний рост и функционирование личности.

• самость, т.е. сердцевина личности, вокруг нее организованы и объединены все другие элементы. При достижении интеграции всех аспектов души человек ощущает целостность, единство и гармонию.

Юнгом были описаны две основные жизненные установки человека — экстраверсия (направленность интереса к внешнему миру) и

46

интроверсия (погруженность человека в свой внутренний мир). Обе этих ориентации существуют в человеке одновременно, но одна из них является доминантной. Добавив к этой классификации мышление и чувство (рациональные функции) и ощущение и интуицию (иррациональные функции), Юнг разработал типологию моделей личности, которая определяет ту или иную модель поведения.

Развитие личности К. Юнг рассматривал как эволюцию на протяжении всей жизни. Он считал, что человеком движет стремление к самореализации посредством непрекращающейся творческой деятельности. Юнг придавал большое значение постоянному приобретению новых умений, достижению новых целей и в конечном итоге обретению самости. Процесс непрерывного развития получил название индивидуация — интеграция многих противодействующих сил и тенденций. В конечном выражении под индивидуацией понимается полное выражение и развитие всех элементов личности человека, благодаря чему высвобождается энергия для продолжающегося личностного роста. Итог индивидуации Юнг назвал самореализацией.

Карл Густав Юнг внес фундаментальный вклад в представления о содержании и структуре личности. Вместе с этим его систему взглядов на организацию Личности человека пытаются критиковать с позиций сложности валидации и верификации ее основополагающих элементов.

1.2.4. Псевдомотивация (конструирование социального поведения

человека)

В поле мотивации существует порожденная системой псевдомотивация — направление конструирования человеческого поведения под угодную системе форму деятельности. Т.е. псевдомотивация — это осуществление стимульных мероприятий по приведению персонала в необходимость исполнения предписанного делового поручения. В данном случае задействуется интеллект, который позволяет человеку соответствовать социальным критериям и нормам и жить с тем, что на сегодняшний день возможно.

1.2.4.1. Мотивация по Бюллеру

В соответствии с теорией Бюллера психика в своем развитии проходит три ступени: инстинкт, дрессура, интеллект. Инстинкт означает, что все формы поведения являются врожденными, не требуют научения, одинаковы у всех людей и обеспечивают узкую степень адаптации. Навык (дрессура) требует выполнения упражнений. Интеллект обеспечивает неограниченные возможности адаптации. Возникновение данных ступеней Бюллер связывал как с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, так и с развитием переживания удовольствия, связанного с действием. На уровне инстинктов наслаждение наступает после выполнения действия, на уровне навыков — во время выполнения действия, на уровне интеллектуального решения задачи удовольствие появляется перед действием.

1.2.4.2. Мотивация по Скиннеру

Скиннер полагал, что мотивация зависит от прошлого опыта людей, т.е. поведение людей обусловлено последствиями их действий в подобной ситуации в прошлом. В соответствии с этой моделью наличие стимулов вызывает определенное поведение человека. В случае, если последствия поведения положительны, в будущем в подобной ситуации человек будет себя вести аналогично. Если последствия отрицательны, в дальнейшем человек либо не будет реагировать на подобные стимулы, либо изменит характер своего поведения. При многократном повторении одних и тех же

результатов у человека сформируется определенная поведенческая установка.

1.2.4.3. Мотивация по Рубинштейну

Рубинштейн утверждал, что человек преломляет действительность через свой внутренний мир, отражая ее через мотивацию. Отсюда следует, что мотивационное отражение действительности определяет избирательность деятельности человека. Содержательная сторона избирательности зависит от того, какие именно побуждения человеку необходимо реализовывать и от того, что им для этого отобрано. Согласно Рубинштейну поступок человека нельзя считать осознанным, если он не соотнесен им с последствиями. В этом случае важную роль играют внутренние побуждения, не имеющие смысловой связи с возможными результатами поступка.

1.2.4.4. Мотивация по Макаренко

В основе мотивации по Макаренко лежит учение о перспективе. Необходимо наличие ближней, средней и дальней перспектив. Чем прекраснее перспектива, тем человек более энергичен в ее достижении. Человек, определяющий свое поведение самой близкой перспективой, есть человек самый слабый. Если человек имеет только собственную перспективу, даже дальнюю, его личность не имеет такой ценности, как если бы его личные перспективы совпадали с перспективами коллектива. Чем шире коллектив, перспективы которого являются для человека перспективами личными, тем человек красивее и выше.

1.2.4.5. Мотивация по Фестингеру

При столкновении с противоречиями у человека возникает чувство дискомфорта, которое появляется за счет изменения существовавших знаний или социальных установок. Когнитивный диссонанс — это несоответствие между двумя когнитивными элементами (мыслями, информацией, опытом и т.д.). При этом отрицание одного элемента вытекает из существования другого. В сознании происходит столкновение логически противоречивых знаний об одном и том же явлении, событии,

объекте. Это несоответствие вызывает ощущение дискомфорта, который мотивирует человека на устранение или сглаживание этих противоречий.

1.2.4.6. Мотивация по Бандуре

Бандура считал, что психическое функционирование лучше понимать в терминах непрерывного взаимодействия между поведенческими, когнитивными факторами и факторами среды. Разработанная Бандурой модель взаимного детерминизма показывает, что, несмотря на то, что на поведение влияет окружение, поведение также частично является продуктом деятельности человека. Хотя Бандура и признает важность внешнего подкрепления, он не рассматривает его как единственный способ приобретения, сохранения и изменения поведения человека. В значительной мере человеческое поведение регулируется предвиденными последствиями.

1.2.4.7. Мотивация по МакКлеланду

Теория МакКлеланда рассматривает два вида мотиваций — достижение успеха и избегание неудач. Поведение человека мотивируется тремя группами потребностей: в причастности, власти и успехе. Мотивация к достижению успеха создается под воздействием поощрений и преимуществ и способствует активному поведению, мотивация к избеганию неудач — под воздействием наказаний и способствует росту скованности, осторожности, демобилизирующему отношению к препятствиям и безынициативному поведению.

1.2.4.8. Мотивация по Аткинсону

Аткинсон считал, что на поведение человека влияют мотив успеха и мотив избегания неудачи, а также вероятность успеха, с которой человек ожидает завершения своей деятельности и привлекательность (ценность) успеха. Чем выше вероятность успеха, тем ниже его привлекательность. Любая ситуация одновременно активизирует как мотив успеха, так мотив избегания неудачи. По Аткинсону люди в большей мере ориентированы на успех и предпочитают задания средней сложности. Однако некоторые люди ради высокой привлекательности достижения цели идут на возможную неудачу.

1.2.4.9. Мотивация по Нюттену

Потребности по Нюттену можно свести к трем понятиям: предметности, неадаптивности и гетерархичности. Потребности зависят от окружающей ситуации и являются смыслом для человека. Неадаптивность побуждает к тому, что человек не только приспосабливается к миру, но и приспосабливает мир под себя. Гетерархичность потребностей выражается в том, что ни одни виды потребностей нельзя вывести из других. В человеческой мотивации имеют место быть две разнонаправленные тенденции — первая связана с самодетерминацией, самоактуализацией, потребностью в достижении и т.д., вторая связана с потребностью в контакте, причастности, единении и любви. Эти тенденции часто связаны друг с другом на трех уровнях: психофизиологическом, социальном и духовном. Если ситуация выглядит угрожающей, человек стремится к самосохранению, если социальные условия неустойчивы — к межличностному комфорту, если все устойчиво — к саморазвитию.

1.2.4.10. Мотивация по Выготскому

Выготский утверждал, что в психике человека есть два параллельных уровня развития — высший и низший, которые, развиваясь параллельно, определяют высокие и низкие потребности человека. Удовлетворение потребностей одного уровня с помощью потребностей другого уровня невозможно. Если в определенный момент времени удовлетворение потребностей низшего уровня произошло с помощью материального стимулирования, удовлетворение высших потребностей человека возможно только нематериальным путем. Согласно теории Выготского высшие и низшие потребности совокупно управляют поведением человека и его деятельностью.

1.2.4.11. Мотивация по Леонтьеву

Леонтьев считал мотивацию отражением действительности через смысл, определенные связи и отношение субъекта к объекту. В самом побуждении всегда фиксируются два полюса — наличное и желаемое. По Леонтьеву включение смысла в напряженную структуру создает значимость, увеличивающую напряженность и определяющую затраты энергии человеком. Леонтьев указывает на то, что мотивация включает

51

два момента, иногда противоречащие друг другу. Это стимуляция процессом деятельности и стимуляция результатом деятельности. Долженствование проявится сильнее у тех людей, деятельность которых лучше стимулируется желаемым конечным результатом. Стимуляция же процессом деятельности мотивирует людей, которые хуже преодолевают барьеры в деятельности и ориентированы на получение удовольствия.

1.2.4.12. Мотивация по Рубинштейну

По Рубинштейну личность как целостная единица раскрывается через единство таких факторов, как установки и потребности (то, чего хочет человек), дарования и способности (то, что может человек) и закрепленные мотивы и потребности характера (то, что есть человек). Психические свойства личности и сама личность это одновременно результат и предпосылка деятельности. В человеческой потребности проявляется связь человека с окружающим миром. В отсутствии потребности человек ощущает напряжение, от которого он стремится освободиться. Мотивы деятельности человека — это отражение преломленных в сознании объективных движущих сил человеческого поведения. Сами потребности и интересы личности появляются и развиваются из меняющихся взаимоотношений человека с окружающим его миром.

1.2.4.13. Мотивация по Хекхаузену

По Хекхаузену мотивы не играют решающей роли в поддержании функционирования организма, не являются врожденными и зависят только от социальных норм среды. Мотив включает такие понятия, как потребность, побуждение, влечение, склонность, стремление и т. д. В основе поведения лежит непрерывный поток нарастающих и затухающих мотивационных тенденций, наиболее сильная из которых определяет действие в определенный момент времени. Хекхаузен отмечает, что интенсивность действия выступает не просто как функция силы результирующей мотивационной тенденции. Интенсивность действия также подчиняется принципу необходимых в данный момент затрат.

1.2.4.14. Мотивация по Эльконину

Главные работы Эльконина были посвящены проблемам игровой деятельности и периодизации, в которой он выделил две стороны в деятельности — познавательную и мотивационную. Эти стороны есть в каждой ведущей деятельности, однако они развиваются неравномерно, чередуясь по темпу развития в каждом возрастном периоде. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может.

1.2.4.15. Мотивация по Гальперину

Гальперин выделял три типа мотивации учебной деятельности: внешний, промежуточный и познавательный. Внешний тип познавательной мотивации возникает, когда мотивы учебной деятельности не связаны с процессом обучения и являются внешними по отношению к нему. Т.е. человека привлекает не обучение как таковое, а выгода, которая из этого следует. Промежуточная мотивация (соревновательная) возникает там, где большое значение придается оценкам. Часто этот вид мотивации остается внешним по отношению к содержанию обучения. Третий тип, познавательный, внутренне связан с процессом учебной деятельности. Данный тип затрагивает глубинные механизмы сознания и способствует построению целостной системы знаний.

1.2.4.16. Мотивация по Узнадзе

Согласно Узнадзе процесс мотивации — это поиск наиболее приемлемого поведения в данной ситуации, такого, которое бы отвечало собственному «Я», а не только сиюминутному моменту удовлетворения какого-либо влечения. Поведение человека всегда должно отвечать многим потребностям, в том числе тем, которые еще не стали актуальными, но будут иметь большое значение для личности в будущем. Процесс мотивации оканчивается принятием решения, в котором находят выражение мотивационные, волевые и установочные стороны поведения. Акт решения всегда предваряется мышлением.

1.3. Юридические аспекты

Анализ советского, европейского и мирового законодательства в области дистанционного обучения дает ценную информацию об опыте нормативно-правового регулирования дистанционной формы обучения и возможностях ее использования в российских условиях. Рассмотрим становление законодательной базы дистанционного образования в СССР.

На восьмом съезде РКП (б), проходившем 18—23 марта 1919г., было принято решение о государственной всесторонней помощи саморазвитию и самообразованию крестьян и рабочих, выражавшееся в создании сети учреждений внешкольного образования: школы для взрослых, университеты и народные дома, библиотеки, лекции, курсы и т. п.

В 1929 году Постановление ЦК ВКП (б) утвердило организацию заочного обучения для поступающих в педагогические учебные заведения.

20 августа 1930г. Народным комиссариатом внешней и внутренней торговли СССР и Народным комиссариатом торговли РСФСР был издан приказ № 582 «Об организации заочного обучения в системе Наркомторга».

В 1937 году Совнарком принял постановление «Об организации в системе Наркомпроса общеобразовательного заочного обучения взрослых». В соответствии данным документом стали создаваться заочные средние общеобразовательные школы, которые готовили учащихся к сдаче экзаменов экстерном при дневных школах. При этом документ об образовании заочными школами не выдавался.

Постановление СНК СССР «О высшем заочном обучении» от 29 августа 1938г. определило номенклатуру специальностей для системы заочного обучения, а также сеть самостоятельных заочных вузов. Все заочные вузы и отделения должны были ввести курсовую систему обучения и обязательную сдачу всех зачетов и экзаменов.

54

13 марта 1939г. Совнарком СССР утвердил Положение о заочной аспирантуре. Согласно этому положению заочное обучение распространилось на подготовку научных и научно-педагогических кадров.

Постановление от 2 июля 1959г. № 720 «О льготах для студентов вечерних и заочных вузов и учащихся вечерних и заочных средних специальных учебных заведений» определило выделение дополнительных отпусков с сохранением заработной платы для успешно обучающихся студентов вечерних и заочных высших и учащихся вечерних и заочных средних специальных учебных заведений (факультетов, отделений).

В соответствии с приказом Министра высшего и среднего специального образования СССР от 05 ноября 1962г. № 369 были утверждены Положение об общетехнических факультетах высших учебных заведений и Положение об учебно-консультационных пунктах заочных высших учебных заведений, в соответствии с которыми общетехнические факультеты и учебно-консультационные пункты организовывались для помощи обучающимся заочно непосредственно по месту их работы и жительства.

Нормативно-правовая основа использования в образовании технологий дистанционного обучения в Российской Федерации закладывается принятием ряда документов. В первую очередь это Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 26.12.2012г. В пункте 2 статьи 13 «Общие требования к реализации образовательных программ» говорится о том, что «... при реализации образовательных программ используются различные образовательные технологии, в том числе дистанционные образовательные технологии, электронное обучение». Статья 16 этого же закона уточняет, что «под электронным обучением понимается организация образовательной деятельности с применением содержащейся в базах данных и используемой при реализации образовательных программ информации и обеспечивающих ее обработку информационных технологий, технических средств, а также информационно-телекоммуникационных сетей, обеспечивающих передачу по линиям связи указанной информации, взаимодействие обучающихся и педагогических работников. Под дистанционными образовательными технологиями понимаются

55

образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационно-телекоммуникационных сетей при опосредованном (на расстоянии) взаимодействии обучающихся и педагогических работников».

Порядок использования дистанционных образовательных технологий утвержден Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации «Об использовании дистанционных образовательных технологий» от 6 мая 2005г. № 137. В соответствии с данным приказом дистанционные образовательные технологии могут быть также использованы образовательными учреждениями при реализации основных и дополнительных образовательных программ общего образования. Образовательное учреждение вправе использовать дистанционные образовательные технологии не только при реализации образовательных программ любого уровня, но и при всех формах получения образования или при их сочетании, а также при проведении различных видов учебных, лабораторных и практических занятий, практик (за исключением производственной практики), текущего контроля, промежуточной аттестации обучающихся. Использование дистанционных образовательных технологий возможно также и при зачислении на очную форму обучения. Использование дистанционных технологий в таком случае позволяет получать профессиональное образование без отрыва от производства даже по тем специальностям, получение которых в очно-заочной (вечерней), заочной форме и форме экстерната не допускается.

В соответствии с письмом Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от II июня 2004г. № 01-17/05-0 получение специальной лицензии на применение дистанционных образовательных технологий не требуется в том случае, если обучаемому по окончании обучения не должен выдаваться документ об образовании (квалификации). В противном случае перечень документов регламентируется приказом Минобразования России от 26.08.2003г. № 3387 «Об утверждении перечня документов, представляемых на лицензионную экспертизу образовательными учреждениями среднего, высшего, дополнительного профессионального образования и их филиалами, использующими дистанционные образовательные технологии для реализации образовательных программ частично или в полном объеме».

В Инструкции о порядке введения, заполнения и выдачи государственных документов о среднем профессиональном образовании, утвержденной Постановлением Госкомвуза РФ от 10 апреля 1996г. № 6, в редакции приказов Минобразования РФ от 13 апреля 2000г. № 1079, от 19 мая 2003г. № 2142, зарегистрировано в Минюсте РФ 4 июля 1996г. № 1117 для выпускников образовательных учреждений среднего профессионального образования, освоивших образовательную программу с использованием дистанционного обучения в полном объеме, делается запись: «Образовательная программа освоена посредством дистанционных образовательных технологий». В дипломах о высшем профессиональном образовании проставление такой записи не предусмотрено.

В Постановлении Правительства РФ от 14 февраля 2008г. № 71 «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении)» с изменениями и дополнениями от 2 ноября 2013г. указывается, что Образовательные программы разных уровней осваиваются в высшем учебном заведении в различных формах, отличающихся объемом обязательных занятий педагогического работника с обучающимся (очной, очно-заочной (вечерней), заочной форме и в форме экстерната).

Временные требования, предъявляемые к образовательным учреждениям среднего, высшего и дополнительного профессионального образования при проведении лицензионной экспертизы и проверки их готовности к реализации образовательных программ с использованием в полном объеме дистанционных образовательных технологий содержатся в одноименном документе, утвержденном Минобразования России 04.12.2003г.

Предельная численность контингента обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий указана в Распоряжении Минобразования России от 26.08.2003г. № 985-24.

Перечень документов, представляемых на лицензионную экспертизу образовательными учреждениями среднего, высшего, дополнительного профессионального образования и их филиалами,

использующими дистанционные образовательные технологии для реализации образовательных программ частично или в полном объеме, содержится в Приказе № 3387 от 26.08.2003г.

Такова законодательная база дистанционного обучения в России. Обратимся теперь к тому, как данный вопрос решался в других странах. Первый в мире закон, говорящий о необходимости введения электронного обучения в высшей школе, появился в США, штат Мичиган. До 2001 года в американском образовании действовали правило «12 часов», в соответствии с которым минимум 12 часов в неделю должно быть отведено на программы, не входящие в стандартную программу высшего образования и «правило 50%», которое обязывало студентов половину учебного времени проводить в классных комнатах. И лишь принятый в 2001 году в США Internet Equity and Education Act сделал электронное образование таким же легальным, как и традиционное. Журнал «Time» утверждает, что к 2020 году электронное обучение станет мейнстримом, тогда как обучению в классных комнатах останется лишь поддерживающая роль.

Факт принятия американским правительством закона об обязательности электронного образования стал катализатором создания нормативно-правовой базы дистанционного образования и в других странах. В частности, после трех лет согласований в октябре 2005г. в Королевской газете Таиланда был опубликован Закон о легализации электронного образования в этой стране. Европа также создала или находится в процессе создания программ электронного обучения.

Резолюция Европейского Союза (ЕС) по электронному обучению от 13 июля 2001г. призывает европейские страны продолжать интеграцию информационных технологий в системы образования и обучения и поощрять развитие высококачественных цифровых учебно-методических материалов для обеспечения качества ресурсов, доступных онлайн, а также поддерживать развитие и адаптацию обучения нового типа, которое использует современные технологии.

В 2003 году Европейским союзом была принята резолюция № 2318/2003/ЕС, в которой шла речь о принятии программы (с 2004 по 2006

год) эффективной интеграции информационных и коммуникационных технологий в сфере образования и подготовки в Европе (программа электронного обучения).

В Резолюции № 1720/2006/ЕС Европейского парламента и Совета от 15 ноября 2006г. было объявлено о создании программы действий в области непрерывного обучения. Программа электронного обучения не была возобновлена как. отраслевая программа, ее цели коррелировали с программой пожизненного обучения (2007—2013). Основная цель этой программы заключается в стимулировании обмена, сотрудничества и мобильности между европейскими системами обучения с целью повышения их качества до уровня мирового в соответствии с Лиссабонской стратегией. Участие в программе открыто не только для государств-членов, но также для стран-членов Европейской экономической зоны (Исландия, Лихтенштейн и Норвегия), Швейцарии, а также кандидатов в ЕС и потенциальных стран-кандидатов в соответствии с правилами и соглашениями, регулирующими их участие в программах.

Дистанционное обучение как наиболее перспективная форма получения знаний вошло в 21 век всерьез и надолго, став абсолютно равноправной формой обучения по сравнению с традиционными формами образования. Это подтверждено тем, что дистанционное обучение полностью легализовано в мировом законодательстве. С точки зрения правовой квалификации данного явления дистанционное обучение является формой организации образовательного процесса, но не формой получения образования. Тем не менее, вузы, предлагающие дистанционную форму обучения, в наши дни являются более популярными, чем образовательные учреждения, которые такой формы обучения не имеют.

1.4. Современное состояние электронного обучения

В наши дни вместо дистанционного обучения чаще используется термин электронное обучение (e-learning), что связано как с внедрением технологий дистанционного образования в учебных заведениях, так и с применением компьютеров в дистанционном обучении. Это стирает различие между обучением на расстоянии и обучением в классе. Подобное слияние приводит к появлению понятия электронного обучения.

В современном мире электронное обучение представлено в следующих формах:

• социальные сети, где обучение происходит на основе сотрудничества. Пользователи имеют возможность самостоятельно создавать контент и совместно использовать обучающие материалы. Данная форма делает более легким как официальное, так и неофициальное обучение.

• потоковое видео, являющееся мощным инструментом электронного обучения. В 2009 году YouTube представил сервис YouTube EDU, позволяющий искать и просматривать обучающее видео.

• потоковое аудио. Популярность аудиоподкастов растет среди новостных сайтов, учебных заведений и сайтов, предлагающих электронное обучение. Эта форма популярна среди пользователей iTunes, где обучающие подкасты представлены в свободном доступе.

• PowerPoint презентации. Такие сервисы, как SlideShare позволяют создавать презентации с целью обмена информацией интуитивно понятным способом для людей, желающих обучаться онлайн. Загрузив презентацию на этот веб-сервис, ее можно посмотреть как на самом сайте, так и на других сайтах благодаря функциям встраивания.

• игры, дающие возможность проводить обучение в приятной игровой форме. Во время игр нарабатываются такие навыки, как решение проблем, лидерство, сотрудничество, умение распределять ресурсы.

• поисковые системы. Google Scholar позволяет осуществлять поиск по учебным публикациям в различных статьях, тезисах, книгах, технических отчетах и документации.

• чаты и форумы. Онлайн чаты и вебинары предлагают живой, быстроразвивающийся диалог с целью обучения и обмена знаниями. Форум позволяет задавать интересующие вопросы и получать ответы от других посетителей данного форума.

• истории, рассказанные онлайн. Эта форма является способом передачи информации, знаний и ценностей через образы, которые включают эмоции и образное мышление обучающихся.

Для разработки электронных обучающих курсов используются такие типы программного обеспечения, как системы управления обучением (LMS — Learning Management System) и авторские программные продукты (Authoring Packages).

LMS — это система, предназначенная для управления онлайн курсом, распределением учебных материалов и взаимодействием между обучающимися и преподавателем. LMS управляет всеми аспектами обучения, начиная от регистрации обучающихся, отслеживая их прогресс в обучении и заканчивая хранением результатов тестирования. В наши дни используется большое количество как коммерческих, так и свободно распространяемых LMS, построенных на различных платформах с использованием различных баз данных. Большинство LMS предоставляют пользователям возможность модифицировать систему в соответствии со своими потребностями, например, может быть изменен интерфейс, настроены уведомления и сделаны другие изменения, настраивающие систему под конкретного пользователя. Есть возможность интеграции с социальными сетями, а также с другими системами для проведения виртуальных классов с системой уведомлений о предстоящих событиях. Помимо этого LMS позволяет создавать каталоги текстовых, графических,

звуковых и видеофайлов и управлять ими. Это становится удобным, когда работу над одним курсом ведут одновременно несколько преподавателей.

Авторские программные продукты — это пакеты программ, используемые для самостоятельной разработки учебного контента, предназначенного для конечных пользователей. В качестве примеров можно привести HTML, Flash, PowerPoint, Articulate Storyline, Composica, Adobe Authorware, Camtasia. Несомненным достоинством уроков, созданных в авторских программных продуктах является то, что они предполагают немедленную обратную связь с обучающимися. К недостаткам можно отнести невозможность контролировать процесс обучения во времени и обычно ограниченную интерактивность.

Большое разнообразие средств разработки приводит к проблеме использования одного и того же учебного материала в различных LMS. Одним из способов обеспечения совместимости является использование программного обеспечения, поддерживающего определенные стандарты, принятые в индустрии дистанционного образования. Еще в 1997 году в США было объявлено о создании инициативы ADL (Advanced Distributed Learning). Целью создания данной инициативы было развитие стратегии в области модернизации обучения и тренинга, а также объединение высших учебных заведений и коммерческих предприятий для создания стандартов в сфере дистанционного обучения. Создание стандарта SCORM стало первым шагом на пути развития концепции ADL, т.к. данный стандарт определяет структуру учебных материалов и интерфейс среды выполнения. Благодаря этому учебные объекты могут быть использованы в различных системах электронного дистанционного образования.

SCORM был разработан более 15 лет назад. С тех пор рынок изменился, появились новые технологии, пришло время для нового стандарта — Tin Can API, который:

1. Оптимизирован для работы с мобильными устройствами;

2. Дает возможность следить за продвижением пользователя в полноценных декстопных программах-симуляторах и передавать собранную информацию в LMS;

62

3. Позволяет включить в учебную программу курса обучающие игры;

4. Разрешает совместить цифровое обучение с обучением в реальном мире с помощью самостоятельного занесения информации учителями и учениками;

5. Дает возможность отслеживать активность и продвижение пользователя даже при отсутствии постоянного интернет соединения, сохраняя информацию на устройстве до возобновления связи с сетью;

6. Имеет большую степень безопасности, чем предыдущий стандарт;

7. Предлагает ввести новый объект, в котором будет храниться вся информация, собранная о пользователе из разных сред обучения (1^М8, мобильный телефон, планшет, живой класс).

Мобильное обучение (т-1еагшпц), являясь следующим этапом развития дистанционного обучения, в наибольшей степени реализует потенциал электронного обучения. Несомненными преимуществами ш-1еагпт§ являются:

• быстрый доступ к учебным материалам в любом месте и в любое время

• постоянная обратная связь с преподавателем и учебным сообществом

• индивидуальный темп обучения

• повышение мотивации обучаемых за счет использования знакомых технических средств и виртуального окружения

• развитие навыков и способностей к непрерывному обучению в течение всей жизни

Электронное обучение прошло долгий путь от обучения с помощью PowerPoint презентаций под руководством инструктора до курса обучения со свободным графиком проведения на любом мобильном устройстве по выбору обучающегося.

По прогнозам экспертов рынок обучения вырастет с $ 90 млрд в 2012 году до $ 255 млрд в 2017 году.

В 2014 году трендами индустрии электронного обучения можно считать:

1. Смешанное обучение (blended learning). Объединяет оффлайн и онлайн обучение, используя преимущества двух способов обучения. Например, обучающийся может физически посещать занятия в классе один раз в неделю, остальное время занимаясь онлайн в своем собственном темпе. Со смешанным обучением связаны два ключевых принципа: обучающиеся, имеющие возможность делиться информацией и работой непосредственно с другими обучающимися, получают расширенный познавательный опыт; групповая активность может быть улучшена, если она основывается на информации, полученной из онлайн-ресурсов или уроков. Принято считать, что обучающиеся, закончившие онлайн-курс с последующим закреплением изученного материала в классе, имеют более богатый опыт, связанный с обучением;

2. Социальное обучение (social and collaborative learning). Обучающиеся работают вместе с целью расширения своих знаний по определенному предмету или приобретения новых навыков. В электронной среде обучения это обычно делается через чаты, доски объявлений или службы мгновенного обмена сообщениями. Данный вид обучения основан на принципе, состоящем в том, что обучающиеся могут обогатить свой опыт обучения, взаимодействуя с другими обучающимися и извлекая пользу из сильных сторон друг

друга. Участвуя в решении общей задачи, обучающиеся получают возможность научиться таким навыкам, как групповой анализ и работа в команде. Кроме того, обучающиеся, не имеющие возможности присутствовать на онлайн мероприятиях в режиме реального времени, могут участвовать в обучении благодаря интернет-форумам, доскам объявлений и другим электронным ресурсам, не предполагающим взаимодействие в режиме реального времени;

3. Геймификация (gamification). Это использование игровой механики и принципов игрового мышления, способствующих быстрому включению в обучающий процесс, повышению мотивации к обучению, а также улучшению навыка решения проблем;

4. Микро обучение (micro-learning). Данный термин часто употребляется в среде корпоративного обучения. Данный вид обучения предполагает обучение небольшими шагами. Как правило, это небольшие по объему уроки, задачей которых является предоставление необходимой информации. Как правило, микро обучение оптимальнее использовать в моменты, когда обучающийся нуждается в актуальной для него информации или когда он наиболее восприимчив к получению такой информации. Микро обучение позволяет более эффективно усваивать информацию, не требует большого количества времени на изучение, исключает перегрузку и усталость от обучения, может осуществляться «на ходу», может быть осуществлено в различных формах (письма, онлайн сообщения, короткие мультимедийные видео, короткие сессии чата);

5. Видео обучение. Постоянно растущая скорость интернет соединений и все более широкое использование мобильных устройств с возможностью воспроизведения видео сделали использование видео в процессе электронного обучения привычным. Преимущества видео обучения: наибольшая эффективность при обучении практическим навыкам и усиление персонализации обучающего курса.

Окружающий нас мир стремительно меняется. Это во многом обусловлено появлением новых технологий и устройств. Сфера

65

образования также неизбежно становится по большей части цифровой. Электронное обучение дает возможность обучающемуся выбирать из всего многообразия знаний то, что ему необходимо, самостоятельно выстраивая образовательную траекторию. И здесь на первый план выходят четкое целеполагание и познавательная мотивация самообучающейся персоны.

Глава 2. Оптимизация эффективности учебного и самообразовательного процессов в электронной системе обучения

2.1. Сущностные различия процессов обучения и образования

В сложившемся стереотипизированном взгляде на преподавание чего-либо смикшировалось кардинальное различие понятий обучение и образование. Наиболее часто употребляется слово education (от латинского educatio — воспитание, разведение, выращивание), видоизменившееся до éducation во французском, educazione в итальянском и educaçâo в португальском. Вновь обратившись к латыни, видим, что образование ob-radio — сиять (навстречу), тогда как обучение — obumbratio — затемнение, помрачение.

В немецком и английском языках обучение и образование также обозначаются разными словами. Так, обучение в английском — это teaching, образование — enlightenment; в немецком обучение это Ausbildung, Unterricht, образование — Herausbildung, Schaffung.

Даже в русском языке при произнесении слова «обучение» на ум приходит ассоциация, схожая со словом «мучение», тогда как «образование» наводит на мысль о некоем образе, врожденно присущем человеку, то, каким он потенциально может стать.

Обучение представляет собой способ сознательной активности с целью научиться чему-либо конкретному. Как правило, обучение имеет начало и конец, состоит из заранее определенной последовательности действий и событий и имеет четкие временные границы. При обучении человек выступает объектом, на который направлен процесс обучения. Обучение может активно подстраиваться под нужды рынка. Объект обучения решает задачи, которые требуют выполнения по уже придуманным алгоритмам (сценариям). Возможно, для решения задачи потребуется поиск оптимального метода, но ничего принципиально нового изобретать не приходится. Поэтому, обучая, обучающий учит конкретному предмету (инструменту). Обучение — это овладение техниками. Каждая новая техника предъявляет свои требования к необходимым навыкам обучающегося. Чем большим количеством техник

тот владеет, тем большую область ему приходится контролировать. Данный вид деятельности, несомненно, нужен. Хорошее обучение приводит к тому, что человек становится хорошим специалистом в своей узкой области знания.

Однако обучение как способ передачи набора навыков и приемов от учителя к ученику имеет существенный недостаток. Из всего массива информации, который взрослому человеку сообщают окружающие, он воспринимает только то, что согласуется с его уже имеющимися опытом и системой взглядов. Отсюда актуальность проблемы, когда начатое обучение забрасывается и не доводится до конца. Это вполне объяснимо, поскольку вероятность того, что предложенная кем-то эффективная методика будет так же действенна для другого человека, на практике близка к нулю.

Техники становятся бесполезными, когда дело доходит до реальных человеческих отношений, являющихся ключевым моментом в деятельности руководителя (стратега). Стратегов обучать тоже нужно, но по роду деятельности им необходимо периодически изобретать что-то принципиально новое. И этому не просто научить напрямую. Для них в обучении главное — научиться структурировать информацию, находить взаимосвязи и выделять необходимое. Получаемая стратегами информация может стать ключом к пониманию сути происходящего. Здесь образование представляется чем-то большим, чем намеренная активность к обучению.

В основе любой образовательной системы лежит образ, описывающий то, каким человек должен стать в будущем. Это состояние, когда не представляется возможным четко определить начало и конец. И вряд ли, говоря об образовании, мы можем говорить только лишь о процессе. Образование — это состояние, в которое человек входит сознательно, состояние, предполагающее в первую очередь готовность и способность к интенсивной работе по самообразованию, а также к обучению, критическому анализу собственных достижений и принятию решений, целеустремленность и инициативность, твердость духа и т.д. Образованность — это не только профессионализм в конкретной области, но и способность широкого видения и ощущения мира, нацеленная на формирование личности. Образование всегда имеет дело с развитием, т.к.

68

изменение происходит в заданном направлении. Образы могут быть разными, но они всегда являются составной частью той или иной идеологии. Самообразование принципиально незавершимо, важным моментом здесь является то, что в каждом учебном курсе человек находит и берет то, что ему ближе, что ему представляется интересным и соответствует его внутренней природе.

Рассмотрим проблему эффективности обучения с точки зрения корпоративного обучения. Чаще всего после прохождения наемным сотрудником той или иной обучающей программы он сожалеет о том, что другие сотрудники не прошли ту же программу, поскольку предчувствует сложности с предстоящим внедрением полученных знаний на практике. С течением времени эти знания под напором текущих дел отходят на второй план, а затем остаются лишь в виде воспоминаний о приятно или не очень приятно проведенном времени.

Если обучающий курс прошел руководитель, то ситуация становится еще более печальной. На энтузиазме и под впечатлением от прослушанного курса у него появляется желание немедленно внедрить полученные знания в практику работы всей фирмы. Как правило, он лично берется за разработку новаций, навязывая их всему коллективу. Со стороны рядовых сотрудников обычно следует саботаж, переходящий в полное забвение нововведений. Таким образом, обучение не приносит желаемых результатов ни при обучении рядовых сотрудников, ни при обучении руководителей.

Однако утверждать, что корпоративное обучение абсолютно бесперспективно, все же не стоит. Если рассматривать обучение рядовых сотрудников как способ развеяться, отдохнуть, а также познакомиться и пообщаться с коллегами, то эта передышка может стать серьезным подспорьем в дальнейшей работе.

По словам Ричарда Фарсона «обучение делает людей похожими друг на друга, потому что всех учат одному и тому же. Образование заставляет человека пересматривать собственный жизненный опыт... Поэтому главная польза от образования состоит в том, что менеджер становится уникальным, независимым и искренним человеком...

Образование, в отличие от обучения, дает не технику, а информацию, знание, которое в добросовестных руках становится ключом к пониманию и даже мудрости. А мудрость ведет к скромности, состраданию и уважению — качествам, наиболее важным для эффективного лидера».

2.1.1. Обучение как способ организации педагогического процесса 2.1.1.1. Функции и методологические основы обучения

Обучение, будучи по сути фундаментом в получении систематического образования, является специфическим процессом познания, организуемым и управляемым педагогом. Познавательная деятельность это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. В педагогическом процессе именно роль преподавателя обеспечивает полноценное усвоение обучающимся знаний, навыков и умений. Но это не просто механическое изложение знаний. Успех в конечном итоге определяется отношением самих обучающихся к процессу обучения. Являясь двусторонним, представляющим из себя взаимодействие педагога и учащегося, педагогический процесс также развивает и воспитывает.

В основе обучающего процесса лежит философия познания. Познание — процесс активного отражения реальной действительности в сознании человека. Движущими силами познавательного процесса выступает конфликт между знаниями, мотивацией и способами познания.

Базисом современных педагогических концепций наиболее часто выступает противопоставление таких подходов, как материализм и идеализм, гуманизм и антигуманизм, антропософия и теософия.

Широко распространенным в России является диалектико-материалистический подход, говорящий о первичности материи по отношению к сознанию и познаваемости мира, предполагающий принцип развития.

Подход, основанный на гуманистической философии, признает ценность человека как личности, его право на счастье, свободу, проявление и развитие всех его способностей. Антропософия дает ответы на вопросы о смысле и цели жизни, сфокусирована на миросозерцании, направленном на исследование исключительно духовных ценностей.

В силу того, что границы между обучением, воспитанием и развитием весьма относительны, выделение функций процесса может быть проведено весьма условно. Тем не менее: образовательная функция включает в себя усвоение обучающимся знаний, получение умений и формирование навыков; воспитательная функция состоит из формирования системы ценностей; развивающая функция определяет формирование психических процессов личности обучающегося.

Все эти функции не могут быть рассмотрены изолированно, поскольку являются взаимозависимыми друг от друга. Однако их условное выделение необходимо, поскольку этого требуют целеполагание процесса обучения и диагностика результата.

2.1.1.2. Логика учебного процесса и структура процесса усвоения

Логикой учебного процесса можно считать путь, который проходит обучающийся от своего текущего уровня знаний до желаемого уровня. Логика учебного процесса тесно взаимосвязана с логикой учебного предмета, но данные понятия не тождественны, т.к. логика учебного процесса включает в себя как логику учебного предмета (основные идеи и структуру учебной программы), так и структуру процесса усвоения (конкретный путь обучения, т.е. последовательность шагов, обеспечивающих оптимальную эффективность усвоения знаний и развития познавательных способностей).

Логика учебного процесса включает в себя следующие компоненты:

• понимание и осознание познавательных задач

• овладение знаниями

• выведение законов и правил

• формирование навыков и умений

• применение знаний

• анализ и оценка учебной деятельности

Логика учебного процесса может быть рассмотрена на трех уровнях:

1. Процесс обучения по всему курсу в целом, когда логика определяется идеями современной науки;

2. Процесс обучения, ограниченный одной темой, здесь основной упор делается на методику обучения;

3. Процесс в масштабе единицы усвоения, для решения данной задачи требуется активное участие методологов, психологов и непосредственно самих преподавателей.

На каждом уровне должен осуществляться контроль качества и объема знаний, умений и навыков обучающихся. Это объясняется законом обратной связи в кибернетике, утверждающим, что без наличия обратной связи между взаимосвязанными и взаимодействующими элементами, частями или системами невозможна организация эффективного управления ими на научных принципах. Контроль должен быть непрерывным и осуществляться на всех этапах учебного процесса, а при необходимости должен быть дополнительно вынесен в отдельное звено.

Высокие результаты обучения достигаются при использовании спиралевидного способа обучения, когда идет плавный переход от старого к новому, от известного к неизвестному. Т.е. новое всегда изучается на базе повторения и закрепления изученного. Однако проблема заключается в том, что при данном (индуктивном) подходе обучающийся не видит, как новый изученный материал может быть использован в будущем. Для того чтобы указать обучающемуся перспективу в обучении, после того, как изучаемая идея осознана обучающимся (на фактах, конкретных примерах), изучаемый материал начинает использоваться для изучения новых, более сложных тем современной науки (с помощью введения дедуктивных методов познания предметов и явлений). Одновременно и вслед за этим знания закрепляются в навыках и начинают использоваться в жизни. Важное значение имеет использование полученных навыков не только в рамках изучаемого предмета, но и в смежных областях. Результаты исследований последних лет подтверждают, что параллельное изучение нескольких логических понятий, связанных между собой, оказывается более эффективным, чем их изучение по отдельности.

Наибольшая эффективность усвоения изучаемого материала достигается тогда, когда имеет место быть собственная активная познавательная деятельность обучающихся. Этому способствует

постановка преподавателем познавательной задачи, что подготавливает обучающихся к восприятию нового материала. В основе чувственного познания лежат ощущение и восприятие. В отличие от ощущений, в которых отражены только отдельные свойства раздражителя, восприятие отражает предмет в совокупности его свойств. В обучении пропускную способность регулирует не зрительный анализатор, а мозг в целом — опытным путем установлено, что на одну единицу информации, подлежащей усвоению, необходимы две единицы дополнительной информации (пояснений).

Эмпирически установлено, что на восприятие информации в процессе обучения оказывают влияние следующие факторы:

• частота передачи информации

• скорость (темп) передачи информации

• дни и часы занятий

• эмоции обучающегося

• психическое состояние обучающегося

• поставленная перед обучающимся задача

• установки и мотивы деятельности обучающегося

Если рассматривать упоминаемый выше индуктивный подход к обучению, то усвоение нового материала будет происходить посредством абстрактного мышления и выглядеть следующим образом:

1. Понимание (через установление первичных связей и отношений между предметами, явлениями и процессами). В основе понимания лежит связь между новым материалом и ранее изученным;

2. Осмысление (через анализ и синтез, сопоставление и сравнение, систематизацию и классификацию). Необходимо для формирования отношения к изучаемому материалу, а также понимания его практического значения и личной значимости;

3. Обобщение (через абстрагирование). Требуется для перехода от смысла к определению понятия, через это к суждениям, умозаключениям, самостоятельным выводам и доказательствам.

При дедуктивном подходе к обучению в начале обучения сразу или почти сразу вводятся понятия, определения, теории, законы, после чего идет процесс конкретизации.

Следующим этапом усвоения знаний после понимания, осмысления и обобщения является закрепление и применение знаний. Этот этап необходим для введения нового материала в структуру личного опыта ученика (путем повторного осмысления и неоднократного воспроизведения, но не путем механического заучивания, а решением конкретных практических задач).

Вариантами практических задач могут быть: составление обучающимся собственных задач, (например, перевод практической потребности в определенную задачу); решение готовых задач; анализ, проверка, интерпретация уже имеющегося ответа.

Логика учебного процесса и структура процесса усвоения, несомненно, играют серьезную роль в эффективности обучения. Однако важная роль принадлежит активности и напряженной работе самих обучающихся. Здесь особенно важное значение приобретают вопросы мотивации познавательной деятельности.

2.1.1.3. Виды обучения и их характеристика

Педагогика как наука тесно связана с общественной идеологией. Поэтому содержание обучения менялось со временем в зависимости от ценностей, преобладающих в обществе в тот или иной период.

Краткая характеристика видов обучения в различные исторические периоды:

• метод сократической беседы (нахождение истины путем задавания наводящих вопросов). Данный метод применялся древнегреческим философом Сократом и его учениками. Учитель задавал вопрос. При этом, устно рассуждая в поисках ответа на этот вопрос, через любопытство ученика возбуждался его познавательный интерес. Для того чтобы интерес не угасал, вопросы чаще всего были риторическими. Беседы могли проводиться с одним или несколькими обучающимися.

• догматическое обучение, широко применявшееся в средние века, стало первым видом коллективной организации познавательной деятельности. Преподавание велось на латыни, основное содержание обучения — религиозные писания. Обучение осуществлялось посредством слушания и механического заучивания без осознания и понимания. Не требовалось применять полученные знания на практике.

• объяснительно-иллюстративное (объяснительно-репродуктивное) обучение, основоположником которого является Я. Коменский. Обучающимся сообщалась определенная сумма знаний с использованием иллюстративного материала. Задача данного вида обучения — усвоение учащимися знаний, способность воспроизвести эти знания на уровне глубокого понимания их сущности, умения применить их на практике. Данный вид обучения экономичен с точки зрения времени усвоения знаний, но является пассивно-созерцательным, готовящим исполнителя, но не творческую личность.

• проблемное (самостоятельное) обучение, появившееся в начале 20-х годов 20 века, когда учитель создает познавательную (проблемную) ситуацию и организует обучающихся на самостоятельные поиски путей и способов решения конкретной задачи (чтение книг, выполнение лабораторных работ и практических заданий и т.д.) По прошествии определенного количества времени учитель проверял выполненное учениками, обобщал знания и давал новые задания. Несмотря на кажущуюся отстраненность преподавателя от процесса обучения данный метод представляется наиболее оптимальным, поскольку способствует формированию познавательной мотивации обучающихся за счет поисковой активности. Из минусов можно отметить отсутствие систематичности в обучении. Однако этот фактор может быть рассмотрен и в положительном аспекте, поскольку при самостоятельном открытии учеником нового в системе знаний они усваиваются более прочно и их систематизация

— лишь вопрос времени.

• программированное обучение, разработанное Скиннером в середине 20-го века и впоследствии получившее развитие в работах других ученых, хотя элементы программированного обучения использовались еще Сократом и Платоном. В основе данного вида обучения лежит работа обучающегося по некоторой программе, выполняя которую, он овладевает знаниями. Задача преподавателя

— отслеживать психологическое состояние обучающегося и эффективность освоения обучающимся учебного материала и при необходимости внесение изменений в программу. К достоинствам программированного обучения можно отнести систематичность, последовательность, доступность, развитие самостоятельности обучающегося. Однако практика использования программированного обучения показала, что процесс обучения не может быть полностью автоматизирован, а роли преподавателя и обучающегося остаются приоритетными. Тем не менее, развитие электронного обучения повышает роль программированного обучения в учебном процессе.

Наиболее часто используются такие алгоритмы программированного обучения, как линейный (Скиннера), разветвленный (Кроудера) и адаптивный (Паска).

Концепция линейного алгоритма:

1. Учебный материал делится на малые части;

2. Уровень трудности каждой части минимальный;

3. При тестировании предпочтение открытых вопросов закрытым;

4. Немедленное подтверждение правильности ответа;

5. Индивидуальный темп обучения;

6. Повторение каждого обобщения в разных контекстах несколько раз и иллюстрируется тщательно подобранными примерами;

7. Отсутствие дифференцированного подхода к обучению в зависимости от способностей обучающихся.

Концепция разветвленного алгоритма:

1. Учебный материал поверхностного уровня излагается сложно, но при углублении изложение упрощается. Материал выдается сравнительно большими частями и ставятся достаточно трудные вопросы. Если обучающийся отвечает неправильно, то он переходит к материалу более глубокого уровня;

2. Используются закрытые вопросы;

3. После каждого ответа обучающегося на вопрос программа объясняет, почему ответ был правильным или неправильным;

4. Дифференцированный подход к обучению, зависит от способностей обучающихся.

Концепция адаптивного алгоритма:

Программа автоматически адаптируется к обучающемуся, поддерживая оптимальный уровень трудности изучаемого материала.

2.1.2. Образование как основа базовой культуры личности

2.1.2.1. Сущность содержания образования и его исторический

характер

Образование — одно из базовых условий развития личности. Традиционно в педагогике считается, что образование включает в себя сочетание знаний, умений, навыков и определенной степени развития познания. Такой подход правомерен, поскольку содержание образования обусловливается целями образования на определенном этапе развития общества и в этом случае знания отражают духовное богатство общества. Однако это только одна сторона вопроса. Такой подход дает знания, но затмевает личность обучающегося. И более корректно было бы его назвать обучающим процессом.

В последнее время все более значимым становится личностно-ориентированный подход к определению сущности содержания образования, при котором ценностью являются не оторванные от человека знания, а сам человек. Суть современного образовательного пространства состоит в изменении внутреннего мира личности человека, постоянном формировании морально-нравственных качеств, повышении профессионального и культурного уровня человека. Образовательное пространство влияет на постепенное развитие разного рода течений в социальной жизни общества. И чем более образован человек, тем более он, являясь эффективной реорганизующей силой, готов к решению возможных задач в современном мире. Вне зависимости от эпохи любому обществу нужны люди, которые умеют учиться самостоятельно.

Рассмотрим исторический характер образования на примере России 18—19 веков, где высшее образование зарождалось в условиях централизованной власти государства. Учебные заведения принадлежали государству, содержались на деньги государства и являлись, по факту, государственными. В 18 веке цели России состояли в создании, а затем в развитии и усилении своей экономической состоятельности и военной мощи. Отсюда назначением образования было определено то, что могло дать обучающимся профессиональные навыки, при этом незамедлительно применяемое. Если для овладения навыками требовалось усвоение тех или

иных знаний, их давали тоже, в противном случае в этом не было необходимости.

Потребности Российского государства даже эмпирически не предполагали и намека на свободомыслие, вследствие этого государство настороженно относилось к идее развития высшего образования. В связи с этим в университете, созданном на базе Петербургской академии наук указом Петра I, состоялся лишь один выпуск, после чего университет был закрыт. Известна крылатая фраза Петра I: «Человек есть артикул, предусмотренный государством». Несколько лучше обстояли дела в Москве, где позже также был открыт и начал функционировать университет. Однако непопулярность в российском обществе высшего образования обеспечивала и этому учреждению непростое положение. Причины трудной ситуации находились в зависимости от государства и, соответственно, в дефиците денежных средств. Востребованность чиновников в 19 веке привела к тому, что университетское образование стало необходимым этапом для подготовки чиновничества. В тот же период был введен государственный экзамен на чин.

При всем этом вне зависимости от государственного устройства любое общество решает задачу образования своих членов и с этой целью формирует систему образования. Целью современного содержания образования является формирование и развитие качеств личности человека, необходимых для присоединения к социально значимой деятельности. Соответственно, знания, умения, навыки являются способом, позволяющим человеку стать разносторонней личностью.

2.1.2.2. Идеи образовательного процесса

«Вы ничему не можете научить человека. Вы можете только помочь ему открыть это в себе». Сказанные Галилео Галилеем еще в 16 веке, сегодня эти слова актуальны как никогда.

Выделим следующие идеи образовательного процесса:

• личностно-ориентированный подход. По К. Юнгу «личность — результат наивысшей жизненной стойкости, абсолютного приятия индивидуального сущего и максимально успешного приспособления к общезначимому при величайшей свободе выбора... Никто не в состоянии воспитать личность, если он сам не является личностью». Если при обучении личность — это средство, а не цель, если обучение опирается на механизмы стимулирования как движущую силу достижения заданных извне целей, то при личностно-ориентированном подходе обучающийся находится в позиции субъекта своего образования. В этом случае эффективность изучаемого материала возрастает благодаря тому, что учебный материал обретает качественно новый личностный смысл, становится средой личностного смысла обучающегося. Учебные ситуации актуализируют личностные функции обучающихся. Личностно-ориентированный подход предполагает: признание уникальности и индивидуальности каждого обучающегося; его право на субъективное мнение и отношение к предметам и явлениям окружающего мира, если это не вступает в противоречие с социокультурными нормами поведения; полное раскрытие личности обучающего и обучаемого; требовательность при одновременном уважении к личности обучающегося. Личностный подход развивает способность обучающегося действовать в различных жизненных ситуациях как личность.

Особенности педагогического подхода при фокусе на личностную ориентацию состоят в следующем:

1. Изучение таких личностных характеристик обучающихся, как их ценности и жизненные планы, то, насколько принята ими их учебная или профессиональная деятельность, уровень избирательности, самооценки, ответственности, волевой саморегуляции и т.д.);

2. Дифференциация обучающихся по сфере, в которой они себя реализуют;

3. Изучение факторов, которые направляют или тормозят личностную самореализацию;

4. Постановка целей;

5. Проектирование ситуаций учебной деятельности, которая бы побуждала обучающихся занять позицию;

6. Педагогическая поддержка обучающегося в его позитивных устремлениях;

7. Определение наиболее эффективных источников личностного опыта для обучающихся;

8. Использование командно-ролевой формы общения;

9. Нахождение оптимальных способов самореализации, использование командно-ролевой формы общения, создание условий игры с присущими ей свободой и состязательностью, необходимыми для самореализации личности;

1 (».Целенаправленное формирование у обучающихся

представления о смысле учебной деятельности.

• синергетический подход. Предметом синергетики являются механизмы самоорганизации, связанные с признанием способности различных систем к саморазвитию не только за счет притока энергии и информации извне, но и за счет использования их внутренних возможностей.

Ключевые идеи синергетического подхода к образованию:

1. Человек живет в мире неустойчивых процессов с нарушенной симметрией между прошлым и будущим;

2. Будущее представляется как пространство возможностей, а настоящее — как напряженный процесс отбора;

3. Система образования может считаться открытой, во-первых, потому что в ней идет постоянный процесс обмена информацией между обучающим и обучающимся (обратная связь), во время этого процесса появляются новые цели, методы и средства обучения и, во-вторых, меняется содержание образования, т.е. возникает нелинейность процесса;

4. В открытой системе человек рассматривается как неповторимая индивидуальность, которая инициирует и организует свой уникальный процесс освоения мира;

5. Принципы самоорганизации предполагают совместное творчество обучающих и обучающихся в определении целей, планов, программ и стратегий обучения.

С использованием идей синергетики становится очевидным, что: сложноорганизованным системам нельзя навязывать пути их развития; всякая сложноорганизованная система имеет, как правило, не единственный, а множество отвечающих ее природе путей развития; хаос может выступать механизмом самоорганизации, самодостраивания и

удаления лишнего. Синергетическое образование, являясь образованием,

побуждающим к собственным поискам и открытиям — это гарантия

процветания и успеха всего образования в целом.

• культурологический подход. Данный подход предполагает, что образование должно основываться на общечеловеческих ценностях и строиться с учетом особенностей этнической и региональной культур. Образование должно учитывать исторически сложившиеся в социуме традиции. Согласно культурологическому подходу личность обучающегося должна развиваться в контексте его культурного существования. Образование должно выстраиваться на единстве культурной реальности и междисциплинарных исследований. Человек при этом рассматривается как свободная, активная личность, свободная к самоопределению в результате общения с другими личностями и культурами. В результате культурологического подхода к образованию культура усваивается как создание мира культуры в себе, участие в диалоге культур, при котором происходит процесс личных открытий. Такой подход, являясь гуманистическим, сосредоточивает внимание на человеке как на субъекте культуры, который способен вмещать в себя как старые смыслы культуры, так и производить новые.

• рефлексивный подход. Одним из условий продуктивного образовательного процесса является изменение личности обучающегося, его постоянная работа над собой, что невозможно без ответов на вопросы «Кем я был? Что я сделал? Кем я стал?». Освоение нового учебного материала наступает только тогда, когда обучающийся пропускает материал через себя, когда он способен его осознать и осмыслить. Наилучшие результаты приходят в процессе самостоятельного поиска и освоения необходимых знаний. Важнейшим условием роста и развития личности при этом является самопознание через полученную извне информацию, ее переработка и рассмотрение, а также оценка себя и своего поведения в различных ситуациях. Личностью не рождаются, ею становятся. В этой связи интерес представляют рефлексивные методы обучения, позволяющие: выделить человеком себя из окружающей среды; обобщить и целенаправленно отразить внешний мир; связать прежний опыт с полученной новой информацией; поставить цели; управлять своим поведением.

Рефлексия может быть текущей и итоговой. Рефлексия это возврат внимания обучающегося к основным элементам осуществляемой познавательной деятельности — ее направлениям, видам, этапам, проблемам, противоречиям, результатам, использованным способам деятельности. Т.е. рефлексивная деятельность структурирует предметную деятельность. Результатом применения рефлексии могут быть: сконструированное понятие; сформулированное противоречие; найденная закономерность или причинно-следственная связь; теоретическая конструкция по предмету изучения; осознание процессов познания окружающего мира; осознание своего психологического состояния.

Рефлексия способствует развитию таких важных качеств современной личности, как самостоятельность, предприимчивость и конкурентоспособность. Однако для этого рефлексия должна проводиться не только личностью самой себя, но и окружающими людьми.

• открытость образовательной среды. В условиях ускорения технологических и социальных изменений образование не может оставаться замкнутой системой, не учитывающей происходящие вокруг нее изменения. Под открытым образовательным пространством понимается целостное пространство развития личности обучающегося в сотрудничестве с другими социальными институтами, образовательными системами, педагогическими культурами. Открытость становится важнейшим фактором конкурентоспособности и может быть определена как способность улавливать и учитывать изменения внешней среды в целях собственного развития. Открытость предполагает отсутствие иллюзии об уникальности и сперхэффективности избранной образовательной модели. Открытое образовательное пространство открыто для межличностного и группового общения, которое развернуто к социуму на информативном и деятельностном уровнях и может способствовать творческому развитию личности. Создание открытого образовательного пространства становится возможным в том случае, если: оно будет развиваться как фактор развития общества в целом; взаимодействие всех субъектов образовательного пространства будет осуществляться на принципах свободы, доверия, ответственности, совместности; данное пространство будет расцениваться как фактор перспективного развития.

• Интегративный подход. Это подход и процесс, который позволяет на основе выявления общности целей, содержания, структуры органически объединять разные стороны, тенденции действительности. Реализация интегративного подхода позволяет сформировать целостность образовательного процесса и системность в комбинировании элементов различных концепций. Интегративный подход может применяться как в рамках любой отдельно взятой дисциплины, так и на междисциплинарном уровне.

Можно выделить следующие механизмы интеграции в образовании:

1. Тезаурус, т.е. свод данных, полностью охватывающий термины и понятия какой-либо специальной сферы. В процессе обучения очень важно усвоить профессиональный тезаурус, который является частью профессиональной культуры. Оптимальной для решения данной задачи является система электронного обучения. Благодаря особенностям проектирования она может дать возможность преподавателям обучать не только отдельно взятой дисциплине, но и в параллели с программами других дисциплин. Это позволит обучающимся легче выявлять закономерности и связи между профессиональными понятиями, изучаемыми в рамках разных учебных курсов, и тем самым обогащать свой тезаурус;

2. Интеграция учебных языков. В процессе обучения постепенно происходит взаимопроникновение языков изложения обучающего и обучающегося. Как следствие на основе ассоциации, подобия или следования происходит формирование общих теоретических понятий и происходит понимание, т.е. перевод объективных научных понятий в субъективный план. Здесь также могут оказаться полезными электронные обучающие материалы, которые позволяют представлять изучаемый материал в компактной форме, в удобном для изучения темпе, на доступном для обучающихся языке, с акцентом внимания на ключевых аспектах и с непрерывным доступом к изучаемому материалу через сеть Интернет. Несомненным преимуществом электронного обучения также является также возможность различных форм предоставления учебного материала, способов организации

88

образовательного процесса и наличие большого количества взаимосвязей между разнообразными элементами, что, в свою очередь, обеспечивает интегративность образовательного процесса;

3. Единая учебная среда. Она позволяет установить правила организации занятий, расположения учебных модулей, а также проводить контроль знаний обучающихся и требования к их самостоятельной работе. В результате вся образовательная система может функционировать как одно целое;

4. Интеграция обучения и профессиональной деятельности. Она позволит обеспечить комплексное изучение определенных научных проблем средствами научных дисциплин.

• диалоговый подход. Диалог является первичной формой человеческого общения, являющейся предпосылкой и условием личностного развития, развития сознания и самоосознания. Задача диалогового подхода в образовании состоит в переходе от диалога по форме (диалог как форма общения) к диалогу по содержанию (деловое сотрудничество) и далее к личностно-смысловому диалогу (о жизни и ее ценностях), который, в свою очередь, ведет к рефлексии и самореализации личности (технология учебного диалога). Диалог может быть осуществлен на трех уровнях: личностный (диалог с собственным Я), межличностный (взаимодействие двух ценностно-интеллектуальных позиций), мультидиалог (обсуждение проблем в малых группах по 5-7 человек).

Различают следующие типы учебных диалогов:

1. Мотивационный, отражающий интерес обучающихся к теме, к диалогической форме общения;

2. Критический, характеризующий критическое осмысление содержания диалога;

3. Конфликтный, отличающийся противоречивостью отношения обучающегося к предмету изучения;

4. Самопрезентирующий, заключающийся в демонстрации обучающимся выгодного для него имиджа;

5. Автономный (внутренний), выражающий проведение защитной реакции личности;

6. Рефлексивный, указывающий на способность личности вести самоанализ;

7. Самореализующий, проявляющийся в самораскрытии личности;

8. Смыслотворческий, характеризующийся поиском личностью ценностей;

9. Духовный, заключающийся в глубинном проникновении в содержание.

• развитие качества образования (акмеологический подход). Акмеологические технологии направлены на достижение успеха каждым учеником и каждым учителем, на формирование устойчивой внутренней мотивации. Основная задача акмеологии — сформировать и закрепить в сознании обучающегося необходимость в самосознании, саморазвитии и самореализации. К акмеологическим относятся следующие технологии: игра (дидактические игры, технологии игромоделирования), тренинговые технологии, технологии развивающего обучения, технология личностно-ориентированного обучения, технология критического мышления, метод проектов.

Отличительной особенностью этих технологий являются последовательные стадии саморазвития обучающегося:

1. Самоактуализация, потребность в достижениях;

2. Самоанализ своих проблем и достижений;

3. Самооценка своих результатов;

4. Самореализация в творчестве;

5. Саморегуляция своей работы;

6. Развитие самосознания обучающегося как субъекта образования.

• ТРИЗ. Отражая основные этапы мыслительных процессов, выполняемых субъектом при анализе проблемных ситуаций и поиске эффективных решений, эта теория все шире используется в системе образования как базовая методология для формирования культуры мышления. С точки зрения когнитивной психологии понимание научных знаний, которые дает обучение и умения их применять — это разные психические процессы. Большинство современных учебных программ все еще ориентировано на запоминание фактов и получение однозначных ответов на уже давно решенные вопросы. В ТРИЗ-образовании ведущим видом деятельности является изобретательская деятельность. В ней присутствует продуктивная деятельность самого обучающегося, в которой он не просто потребляет некоторую сумму знаний, а осознанно перерабатывает объективную информацию и получает в итоге общественно значимый интеллектуальный продукт, направленный на развитие не только своего сознания, но и культуры в целом. В этом случае знания выступают как инструмент познания, постоянно используются, при этом глубоко осмысливаются и становятся по-настоящему прочными.

В ходе изобретательской деятельности обучающий производит следующую последовательность операций:

1. Восприятие бессистемной внешней объективной информации;

2. Выделение функционально значимого ядра информации;

3. Трансформирование бессистемной информации в актуальную проблемную ситуацию;

4. Анализ проблемной ситуации;

5. Вычленение корневой задачи и уточненная постановка цели развития;

6. Синтез решения корневой задачи;

7. Проверка полученного решения.

Наличие в ТРИЗ-обучении как материала, содержащего реальную проблему, так и методов осознанного овладения мыслительными операциями и приемами позволяет применять этот подход как базу для развития мышления и создания развивающих обучающих программ.

2.1.2.3. Тенденции развития современного образования

Современное мировое образовательное пространство представляет собой формирующийся единый организм со своими особенностями, свойственными входящим в него образовательным системам.

По признаку взаимного сближения и взаимодействия образовательных систем в мире выделяют следующие типы регионов:

• регионы с активным стремлением к интеграции образовательных пространств. В первую очередь это Западная Европа, где идея единства образовательного пространства получила развитие, начиная с 90-х годов 20 века. К этому же типу регионов могут быть отнесены США и Канада, однако усилия этих стран в области интеграции реализуются в другой ситуации. Еще один регион, Азиатско-Тихоокеанский, куда входят Малайзия, Таиланд, Индонезия, Филиппины, Гонконг, Сингапур, Тайвань, Республика Корея, предъявляют повышенные требования к подготовке кадров и качеству обучения.

• регионы, позитивно реагирующие на интеграционные процессы. В первую очередь это страны Латинской Америки, хотя эти страны периодически оказываются под влиянием интеграционных импульсов со стороны Западной Европы и США.

• регионы, инертные к интеграции образовательных процессов. Это большая часть стран Африки к югу от Сахары (кроме ЮАР), некоторые государства Южной и Юго-Восточной Азии, небольшие островные государства в Атлантическом и Тихом океанах.

• регионы с нарушенной последовательностью образовательных и интеграционных процессов. К ним относятся арабские страны, Восточная Европа и страны бывшего СССР.

Для мирового образовательного пространства характерны следующие тенденции:

1. Переход от элитного образования к высококачественному образованию для всех;

2. Углубление межгосударственного сотрудничества в области образования;

3. Увеличение доли гуманитарной составляющей за счет введения учебных дисциплин, ориентированных на человека — психологии, эргономики и др.;

4. Появление многокультурного и ориентированного на развитие человека и цивилизации в целом образовательного пространства путем распространения нововведений при сохранении национальной идентичности стран и регионов. Приобщение человека к мировым ценностям;

5. Гуманизация, т.е. усиление внимания к личности каждого обучающегося как высшей социальной ценности общества;

6. Дифференциация и индивидуализация — создание условий для полного проявления и развития способностей каждого обучающегося;

7. Демократизация — создание предпосылок для развития инициативности, активности и творчества обучающих и обучающихся.

По признаку методов и средств обучения выделяются следующие направления для дальнейшего развития:

• осознание каждого уровня образования как органической составной части системы непрерывного образования

• компьютеризация обучения, позволяющая усилить интеллектуальную составляющую современного общества

• переход от информативно-лекционных форм обучения к активным методам и формам с элементами проблемности и самостоятельной работы обучающихся

• переход от регламентированных способов организации учебного процесса к игровым

• акцент на совместной деятельности обучающего и обучающегося

Современный мир объединен намерением воспитать гражданина всей планеты. Международное образовательное пространство развивается интенсивными темпами, в связи с чем сообщество стремится создать глобальную стратегию образования человека, не зависящую от его образовательного уровня и места проживания, а современное образование должно стать международным.

2.2. Индивидуальные и групповые формы в обучающем процессе и образовательном пространстве

2.2.1. Принципы обучения

Принципы обучения являются обязательными при изучении любого предмета, поскольку наряду с целями обучения обеспечивают его целостность. Принципы обучения формулируются в результате научного исследования учебного процесса в его многообразных проявлениях. Они представляют собой систему взаимосвязанных компонентов и являются базой для построения грамотного и эффективного процесса обучения.

Выделяют следующие основные принципы системы обучения:

1. Принцип сознательности и активности, отражающий необходимость развивать у обучающегося познавательную мотивацию и стимулировать учебную деятельность. Обучение должно быть осмысленным, осознанным, целенаправленным с точки зрения обучающегося. Задача обучающего состоит в создании для этого условий. Материал должен излагаться понятно и доступно, необходимо до обучающихся донести важность и практическую ценность изучаемого предмета, учитывать индивидуальность обучающихся, создавать возможности для коллективной работы и поощрять творческое мышление;

2. Принцип наглядности, способствующий интенсивности обучения, поскольку открывая для обучающихся визуальный канал восприятия, значительно повышает эффективность усвоения новой информации и позволяет в короткие сроки донести до обучающихся максимум нового материала. С одной стороны, данный способ является интуитивно понятным, однако нужно учитывать, что избыточное количество графики (иллюстраций и схем) рассеивает внимание;

3. Принцип систематичности и последовательности, целью которого является формирование у обучающегося в результате обучения четкой и ясной картины мира с присущей ей системой

96

взаимосвязанных закономерностей и понятий. Система знаний должна создаваться в логической последовательности и в такой же последовательности предлагаться к восприятию обучающимся. Навыки и умения, уже приобретенные в процессе обучения необходимо систематически применять в реальных или искусственно созданных условиях, в противном случае они начинают ослабевать. К способностям самообучения относится умение логически мыслить и делать логически обоснованные выводы и умозаключения. Неразвитость логического мышления у обучающегося создает проблемы в его мыслительной деятельности, что не способствует формированию систематизированных знаний и делает обучающегося неспособным к их самостоятельному пополнению. Данный принцип придает системный характер процессу обучения;

4. Принцип прочности, применение которого необходимо для прочного и долговременного усвоения полученных знаний. Это достигается с помощью развития интереса и положительного отношения обучающегося к изучаемой дисциплине. Обучающему необходимо наладить положительный эмоциональный контакт с учениками, поскольку во многом отношение к предмету определяется отношением к преподавателю. Память человека легко и надолго фиксирует то, что вызывает активный интерес. Прочности знаний способствует закрепление пройденного материала и частое повторение наиболее важных моментов, уяснив которые можно восстановить картину определенной части знаний в целом;

5. Принцип доступности, который подразумевает разработку содержания процесса обучения с учетом возможностей обучаемых. Важна правильная последовательность преподнесения учебного материала. Элементы учебного материала должны располагаться в порядке возрастания их сложности. Для усвоения новой информации необходимо иметь соответствующие базовые знания. Сложность и объем новых знаний должны быть соотнесены с возрастом обучающихся и с их индивидуальными особенностями (состояние здоровья, способность к обучению, психофизическое состояние). Необходимо также приучить обучающихся к преодолению трудностей в процессе понимания и усвоения новых знаний;

6. Принцип научности. Необходимо тщательно подбирать информацию, составляющую содержание обучения — это должны быть научно обоснованные, прочно устоявшиеся знания. Методы их изложения должны соответствовать конкретной научной области, к которой они относятся. Обучающиеся должны осознавать и понимать научную картину мира, взаимосвязь всех научных областей, а также общую направленность их на улучшение качества жизни человека в этом мире;

7. Принцип связи теории с практикой. Практика является основным материалом для познания. Практически полученные знания являются наиболее достоверным источником получения информации. Однако полученная на практике информация должна быть систематизирована, исследована и проанализирована.

2.2.2. Методы обучения

Мировое сообщество находится в постоянном процессе поиска оптимальных методов обучения. Методы обучения — это то, без чего невозможно реализовать цели и задачи обучения. Выделяют три группы методов:

• организации и осуществления учебно-познавательной деятельности

• стимулирования учебной деятельности

• контроля и самоконтроля эффективности учебного процесса

В данном разделе речь пойдет только о первой группе методов. Методы могут быть классифицированы по одному или нескольким признакам, например:

1. По методам преподавания;

2. По источнику передачи и характеру восприятия информации;

3. На основании дидактических задач;

4. По источникам передачи информации и приобретения знаний;

5. По характеру познавательной деятельности;

6. По сочетанию источников знаний, уровню познавательной активности и самостоятельности обучающихся, а также логическому пути учебного моделирования;

7. По формам сотрудничества в обучении и т.д.

99

Рассмотрим наиболее интересную с точки зрения автора данной работы классификацию методов преподавания в изложении польского педагога и психолога Винценты Оконя.

• усвоение знаний, основанное на познавательной активности репродуктивного характера. К этим методам относятся лекция, дискуссия, беседа, работа с книгой.

• самостоятельное овладение знаниями, приобретаемыми в ходе творческой познавательной активности при решении проблем:

1. Метод Дьюи;

2. Метод случайностей, заключающийся в том, что небольшая группа обучающихся рассматривает описание какого-либо случая. Формулируются вопросы, объясняющие этот случай, ищутся ответы, предлагаются возможные решения, они сопоставляются друг с другом, ищутся ошибки в рассуждениях и т.д.;

3. Ситуативный метод, при использовании которого обучающиеся ставятся в сложную ситуацию, им необходимо принять нужное решение, оценить последствия этого решения, найти другие возможные решения;

4. Банк идей (мозговой штурм), целью которого является групповое нахождение идей решения какой-либо задачи, а также проверка, оценка и выбор нужных идей из уже имеющихся;

5. Микропреподавание, примером может служить запись на видеокамеру фрагмента, например, школьного урока, а далее групповой анализ и оценка этого урока;

6. Дидактические игры (игры, симулятивные игры, деловые игры)

100

• оценочные методы, делающие акцент на эмоционально-художественной активности: импрессивные, экспрессивные, практические, учебные

• методы реализации творческих задач, выражающиеся в практическо-технической деятельности, которая изменяет окружающий мир и создает его новые формы

Остановимся на том, как понимал методологию учебного процесса американский педагог Джон Дьюи. Считая образование непрерывным социальным процессом, Дьюи сводил проблему метода к вопросу о том, в каком порядке происходит развитие способностей и интересов обучающегося. То, каким образом и чему именно обучать, зависит от внутренней предрасположенности самого обучающегося.

Основные положения инструментальной методологии Дьюи в области методов обучения:

1. Активная сторона в развитии природы обучающегося предшествует пассивной. Способность выразить предшествует осознанному восприятию. Осознанные состояния стремятся отразить себя в действии;

2. Идеи также являются результатом деятельности и передаются ради лучшего контроля над деятельностью;

3. Стремление развивать в обучающемся способность рассуждать, не соотнося это с выбором и подготовкой средств при совершении действия является серьезным заблуждением. В результате обучающемуся предоставляются необоснованные символы. Символы необходимы в процессе умственного развития, но они должны использоваться как инструменты для экономичного использования усилий. Предоставляемые сами по себе, они становятся лишь бессмысленной и необоснованной массой идей, навязанных извне;

4. Образ — это оптимальный инструмент обучения. Единственное, что обучающийся берет из любого осваиваемого им предмета, это образы, которые он сам формирует по отношению к предмету;

5. Интересы обучающегося — это сигналы и симптомы растущих сил и способностей. Главнейшая задача обучающего — наблюдать за этими интересами, не подавлять их и предлагать именно те обучающие материалы, с которыми обучающийся в данный момент будет наиболее продуктивно и с большей готовностью работать;

6. Эмоции являются отражением действий. Стимулирование эмоций отдельно от соответствующих им видов деятельности означает провоцирование болезненного состояния ума.

Использование тех или иных методов будет продуктивным только в том случае, если налажено взаимодействие между обучающим и обучающимся. Каждый метод включает как обучающую деятельность преподавателя, так и познавательную деятельность обучающихся.

Выбор того или иного метода преподавания обусловлен такими факторами, как: цели и задачи обучения, содержание изучаемого предмета, уровень педагогической культуры обучающего, познавательные возможности обучающихся, уровень их текущих знаний, состояние технической базы.

Согласно правилу воспроизводимости методов обучения при сходных условиях применение одних и тех же методов обучения дает один и тот же педагогический эффект.

2.2.3. Дидактические средства обучения

Дидактические средства обучения, будучи носителями учебной информации, являются важным компонентом любого образовательного процесса, приобретающим ценность тогда, когда используются в тесной связи с остальными компонентами образовательного процесса. Выбор тех или иных дидактических средств определяется поставленными целями образования и конкретными задачами обучения, используемыми методами учебной работы, а также личностью обучающего, уровнем подготовленности обучающегося и другими параметрами.

Дидактические средства обучения подразделяются на средства для обучающего (предметы, используемые преподавателем для более эффективной реализации целей образования), для обучающегося (книги, письменные принадлежности и т.д.) и те, которые используются как обучающим, так и обучающимся (например, компьютеры).

Основанием для классификации дидактических средств выступает чувственная модальность. Дидактические средства при этом являются сенсомоторными стимулами, которые, воздействуя на органы чувств обучающихся, облегчают им познавательную деятельность. По признаку чувственной модальности дидактические средства обучения бывают:

• визуальные (учебные пособия, рабочие тетради, словари, справочники, натуральные объекты, модели, макеты, муляжи, репродукции, таблицы, схемы, диаграммы, карты, механические визуальные средства (например, интерактивная доска) и используемые с ними носители информации, а также электронные презентации)

• аудиальные (различные виды проигрывателей)

• аудиовизуальные (видео- и веб-камеры, транслирующая и воспроизводящая аппаратура, видеоуроки и используемые в учебном процессе видеоролики)

• тренажеры (лингафонное оборудование, простые (нетехнические) тренажеры, компьютерные обучающие программы)

• универсальные (компьютер, локальные компьютерные сети, глобальная сеть Интернет)

Благодаря тому, что к компьютеру возможно подключить различное оборудование и установить разнообразные программы, он может быть использован как визуальное, аудиальное или аудиовизуальное средство или как тренажер.

Дидактические средства обучения выполняют следующие функции:

1. Компенсаторную для облегчения процесса обучения и уменьшения времени, необходимого для достижения цели;

2. Адаптивную для создания благоприятных условий для обучения;

3. Информативную для передачи необходимой для обучения информации;

4. Интегративную для рассмотрения изучаемых предметов и явлений с разных сторон и проникновения в их суть.

Остановимся подробнее на таком дидактическом средстве обучения, как компьютерное обучение (е-Ьеагптц).

Основными принципами компьютерного обучения являются:

• компенсаторность (облегчение понимания)

информативность (передача необходимой и дополнительной для обучения информации)

интегративность (рассмотрение изучаемого объекта или явления по частям или в целом)

достоверность (возможность подготовки качественного обучающего материала)

наглядность (использование возможностей компьютера для представления обучающего материала)

виртуальность (возможность продемонстрировать то, что не может быть представлено реально)

инструментальность (рациональная организация деятельности обучающего и обучающегося)

интерактивность (индивидуализация обучения)

опосредованность (возможность самостоятельного освоения материала без участия обучающего)

независимость (обучение в любое время и в любом месте)

массовость (возможность обучать неограниченное количество обучающихся)

технологичность (возможность проведения промежуточного и итогового контроля)

С точки зрения дидактических средств обучения благодаря компьютерным обучающим программам реализуются следующие цели:

1. Индивидуальное и дифференцированное обучение;

2. Возможность для обучающегося поэтапно продвигаться к поставленной цели по маршрутам различной степени сложности обучения;

3. Возможность осуществления внешнего контроля с обратной связью и диагностикой ошибок;

4. Возможность осуществления самокоррекции и самоконтроля;

5. Возможность осуществления тренировки в процессе обучения;

6. Возможность на компьютере выполнять типовые трудоемкие операции, за счет чего высвобождается время на обучение;

7. Повышение наглядности представления учебной информации;

8. Моделирование изучаемых явлений;

9. Проведение лабораторных работ в условиях имитации реального эксперимента;

Ю.Создание и использование необходимых для обучения баз данных,

доступ к необходимым для обучения ресурсам в сети Интернет;

11 .Усиление мотивации обучения за счет особенностей проектирования

и дизайна, учитывающего когнитивные аспекты деятельности мозга

человека;

12.Вооружение обучающихся методикой усвоения учебного материала;

13.Развитие определенного вида мышления;

14.Формирование умения принимать решения в сложной ситуации. Каждое дидактическое средство обучения имеет свои сильные и слабые стороны, оно не может быть плохим или хорошим само по себе. Эффективность дидактических средств зависит от того, как именно они используются, какие задачи решают. Оптимальным способом повышения качества образования представляется использование гибкой комбинации разнообразных дидактических средств обучения с использованием компьютера и глобальной сети.

2.2.4. Контроль в процессе обучения

Для успешного процесса обучения необходимо осуществлять контроль, который может быть внешним (со стороны обучающего), внутренним (самоконтроль обучающегося) и взаимоконтролем (контроль обучающимися друг друга). Полученные результаты позволяют вносить необходимые коррективы в осуществление процесса обучения, начиная от изменения содержания через изменение методов обучения к принципиальной перестройке всей системы обучения.

Контроль над учебно-познавательной деятельностью с точки зрения методологии является наиболее отработанной процедурой. Он выполняет обучающую, диагностическую, прогностическую, развивающую, ориентирующую и воспитывающую функции. Контроль может быть осуществлен как в отношении учебно-познавательной деятельности обучающегося, так и в отношении педагогической деятельности обучающего.

С точки зрения как теории, так и практики обучения к системе контроля предъявляются следующие требования: индивидуальный характер контроля; систематичность (на всех этапах обучения); сочетание контроля с другими формами учебной деятельности; разнообразие форм контроля; объективность; дифференцированный подход.

На различных этапах обучения используются разные виды контроля:

1. Вводный (выявление уровня знаний, общей эрудиции). Цель — спланировать свою работу. Данный вид контроля позволяет обучающему определить то, на чем понадобится сделать акцент в обучении и то, на изучении чего можно долго не останавливаться. Используются такие методы, как тестирование, беседа, анкетирование, наблюдение;

2. Текущий (осуществляется в повседневной работе). Цель — проверка усвоения предыдущего материала. Используются диагностические задания: опросы, практические работы, тестирование;

3. Корректирующий (ликвидация пробелов). Проводится с помощью повторных тестов и индивидуальных консультаций;

4. Тематический (осуществляется по мере прохождения новой темы). Цель — систематизация знаний обучающегося. Данный вид контроля проходит на обобщающих занятиях и служит подготовкой к контрольным мероприятиям;

5. Итоговый (проводится по завершении обучения). Выделяют следующие формы контроля:

• индивидуальная, когда обучающемуся предлагается индивидуальное задание, которое он должен выполнить без посторонней помощи. Цель — выявление знаний, умений, навыков отдельного обучающегося. Обучающемуся предлагается один общий вопрос, который в дальнейшем разбивается на несколько более конкретных, уточняющих вопросов.

• групповая, когда одно задание выдается на группу от 2 до 10 обучающихся. Для разных групп задания могут быть или одинаковыми или различными. Данная форма контроля используется при повторении (обобщение и систематизация) материала, а также для выделения методов и приемов решения задач, акцентирования внимания обучающихся на более рациональных способах выполнения заданий и т.д.

• фронтальная, когда одно задание предлагается всей группе обучающихся. Эта форма контроля проверяет правильность восприятия и понимания учебного материала, а также степень запоминания.

В обучающем процессе используются такие методы контроля, как машинный контроль, а также устный опрос (обращение с вопросом ко всей группе обучающихся, конструирование ответа, рецензирование ответа, оценка ответа и ее обоснование, постановка вопросов ученику самими учащимися, взаимопроверка, самопроверка) и письменный контроль (зачет, самостоятельная работа, контрольная работа, практическая работа, лабораторная работа, тест).

С развитием электронного обучения все чаще используется машинный контроль, в связи с чем наиболее востребованными становятся различные виды тестирования. Преимущество машинного контроля состоит в том, что компьютер беспристрастен. Однако машинный контроль не выявляет способа получения результата, который может быть определен при устном или письменном контроле. Несомненными достоинствами хорошего автоматизированного теста являются: оперативность проверки знаний, умений и навыков обучающихся; возможность проверки знания обучающимся закономерностей, которые лежат в основе изучаемых фактов; возможность в течение короткого времени получить представление о пробелах в знаниях обучающегося; возможность дифференцированной проверки знаний, умений и навыков; рациональное использование времени; активизация мышления обучающихся; объективность обратной связи для обучающего об используемых им методах преподавания.

Различают следующие виды тестов:

1. Многовариантные (среди предлагаемых ответов на вопрос верным является только один);

2. Многовариантные с несколькими правильными и несколькими неправильными ответами;

3. Альтернативные (из двух вариантов ответа один правильный, другой — нет);

4. Закрытые (вариантов ответа не предлагается, обучающийся предлагает свой вариант ответа);

5. Перекрестного выбора (требуется установить соответствие между элементами множества ответов);

6. Идентификационные (в качестве ответов приводятся чертежи, графики, схемы);

7. Нетрадиционные (не проверяют глубину усвоения материала). К ним относятся:

• кроссворды (для текущей проверки достаточно 10-12 вопросов, для тематической и итоговой проверок по 15-25 вопросов в каждом из кроссвордов)

• викторины (максимальное время, отводимое на работу с викториной составляет 5-6 минут, оптимальное количество вопросов по определенной тематике не менее десяти. После вопросов обучающий дает обобщающие задания или вопросы. Викторины наиболее эффективны на начальной стадии занятия или перед его завершением).

2.2.5. Принципы образовательного процесса

Образовательный процесс состоит из трех этапов:

• предварительный, заключается в уточнении понятийного аппарата применительно к объекту изучения (формирование необходимой базы исходных данных — глоссарий, анализ правового и ресурсного обеспечения, временных ограничений, ограничений условий реализации образовательного процесса и т.д.). Если идет речь о модернизации существующего объекта, то в базу данных включаются результаты анализа текущего и предшествующего состояния объекта изучения. На данном этапе происходит постановка целей образовательного процесса.

Градация познавательных целей по А. Мелецинеку:

Ступень 1 — Знать: способность запоминать выученный материал, воспроизводить факты, законы и пр.

Ступень 2 - Понимать смысл: способность усваивать суть учебного материала

Ступень 3 — Использовать: способность применять выученный материал в новых ситуациях на уровне «рутинных задач»

Ступень 4 - Анализировать: способность разделять материал на компоненты

Ступень 5 - Синтезировать: способность соединять отдельные элементы, формировать новые структуры для решения «не рутинных задач»

Ступень 6 - Оценивать: способность определять значимость материала с точки зрения известной цели

• концептуальный, состоит в разработке стратегии, т.е. структуризация объекта, уточнение и декомпозиция генеральной цели.

Стратегия должна соответствовать поставленным целям, а также психолого-педагогическим требованиям, обеспечивающим ее реализуемость на технологическом уровне (необходимо учитывать логику обучения, уровень обучающегося, а также временные и другие ограничения, выявленные на предварительном этапе). В основе структурирования могут быть следующие положения:

1. Совокупность фундаментальных понятий, теорий, законов, базовых фактов, основных типов проблем, решаемых наукой;

2. Основные области приложения теоретических знаний;

3. Методологические знания, обеспечивающие сознательность усвоения и развития мышления;

4. Сведения, необходимые для обеспечения всех или многих сфер деятельности человека;

5. Еще не решенные, но имеющие важное значение научные и социальные проблемы;

6. Обобщенные положения и идеи, дающие понятие о развитии мира и его единстве;

• технологический, который заключается в разработке организационных механизмов реализации концептуального этапа с учетом ограничений предварительного этапа. На этом же этапе происходит апробация в экспериментальных условиях опытного образца созданной модели.

Технологический процесс включает в себя три этапа — мотивационный, познавательную деятельность и управление познавательной деятельностью.

Познавательная деятельность имеет целью формирование стиля мышления обучающегося (в случае, когда источник мотивации познавательной деятельности находится в образной памяти) или совершенствование предметных методик (если источником мотивации является эмоциональная память).

Эмоциональная память позволяет запоминать какие-либо эмоциональные состояния, которые приходилось переживать в прошлом. С одной стороны, эмоции при образовательном процессе могут усиливать познавательную мотивацию, но они же могут стать помехой, если являются отрицательными или не имеют отношения к учебному процессу. Тогда возникает потеря внимания и для его активизации требуются внешние стимулы.

Образная память возвращает целостное восприятие мира, учит творческому мышлению. Разрушить этот вид памяти практически невозможно, т.к. она исходит из интересов самого обучающегося и неотделима от его личности. Все, чему человек научится, будет способствовать пересмотру его жизненного опыта в свете новых идей, обретению собственной индивидуальности, проявлению нестандартного, независимого мышления и совершенствованию собственной жизни.

Данный подход подтверждает гуманистический характер образования и коррелирует с основополагающими принципами образовательного процесса:

1. Принцип развивающего и воспитывающего обучения;

2. Принцип фундаментальности образования и его профессиональной направленности;

3. Принцип социокультурного соответствия;

4. Принцип научности и связи теории с практикой;

5. Принцип систематичности и системности;

6. Принцип сознательности и активности учащихся в обучении;

7. Принцип наглядности;

8. Принцип доступности;

9. Принцип прочности;

Ю.Принцип положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата обучения;

11 .Принцип сочетания индивидуальных и коллективных форм обучения.

2.3. Возможность осуществления образовательного процесса в очной

и заочной онлайн форме

К преимуществам очного обучения можно отнести эмоциональную составляющую личного общения и спонтанность в образовании цепочек ассоциативных идей и открытий. К сильным сторонам электронного обучения относятся гибкость, индивидуализация, интерактивность, адаптивность и т.д.

Сложность задач, заложенных в современном образовательном процессе, а также сочетание преимуществ, заложенных в каждую из форм обучения, легли в основу технологии смешанного обучения (blended learning), состоящей из трех компонентов: личное взаимодействие обучающего и обучающегося, интерактивное взаимодействие обучающегося с электронными образовательными ресурсами и самообразование.

Преимуществами осуществления образовательного процесса являются:

• появившиеся новые образовательные возможности за счет электронных средств обучения

• субъектная позиция обучающегося, включающая повышение его мотивации, самостоятельности, активности, в том числе и познавательной

• персонализация образовательного процесса. Обучающий в данном случае является помощником обучающегося

Системный подход в организации образовательного процесса с использованием технологий смешанного обучения более десяти лет используется в США и Западной Европе и по статистике Christensen Institute, регулярно ведущейся с 2007 года, результативность

обучающихся по смешанной форме обучения всегда неизменно выше, чем тех, кто использует только традиционную очную форму.

Доля того или иного компонента, использующегося в смешанном обучении, определяет используемую модель и зависит от целей, поставленных в образовательном процессе. Большинство программ смешанного обучения напоминают одну из следующих моделей:

1. Модель Face-to-Face Driver, когда значительная часть материала изучается вместе с преподавателем, при этом электронное обучение используется только для получения справочной информации и занимает незначительную часть времени;

2. Модель Rotation, когда учебное время распределяется примерно поровну между изучением в классе под руководством преподавателя и индивидуальным электронным обучением (при этом преподаватель может также оказывать дистанционную поддержку);

3. Модель Flex, в данной модели значительная часть изучаемого материала осваивается в условиях электронного обучения, для отработки сложных тем преподаватель проводит очные индивидуальные консультации или консультации в малых группах;

4. Модель Online Lab — у обучающихся есть возможность проходить обучение в кабинетах, оснащенных компьютерной техникой, при этом процесс обучения сопровождается преподавателями;

5. Модель A La Carte (Seifblend). Обучающийся самостоятельно выбирает дополнительные к основному образованию курсы, которые изучает онлайн. Поставщиками контента являются производители программного обеспечения;

6. Модель Online Driver, при которой большая часть учебной программы осваивается при помощи электронных курсов.

Взаимодействие с преподавателем происходит только для консультаций, собеседований и экзаменов.

Введение смешанного обучения в образовательный процесс позволяет решить следующие задачи:

• расширение образовательных возможностей обучающихся

• формирование субъектной позиции обучающегося — повышение его самостоятельности, мотивации, социальной активности, рефлексивности и самоанализа

• переход к интерактивному взаимодействию между обучающим и обучающимся, способствующему генерации обучающимся собственных знаний

• персонализация образовательного процесса, когда обучающийся самостоятельно определяет свои цели и способы их достижения, учитывая свои образовательные потребности, а обучающий помогает ему в этом

Рассмотрим возможности и преимущества реализации моделей смешанного обучения с точки зрения корпоративного обучения. Для руководителя компании внедрение модели смешанного обучения является благоприятным, поскольку: дает возможность более качественного и системного решения подчиненными поставленных задач; решает проблему дефицита сотрудников, привлекая новых кандидатов наличием в компании многопрофильного обучения; экономит средства за счет повышения эффективности деятельности сотрудников.

Для сотрудников смешанное обучение оказывается также полезным, поскольку позволяет им приобрести новые квалификационные компетенции, дающие возможность: карьерного роста; повышения эффективности своей деятельности с целью достижения новых

результатов; использования нового вида коммуникаций в рабочем процессе.

Те корпорации, которые используют электронное обучение, часто не имеют четкого понимания, зачем они это делают. Самый распространенный ответ таков: «Мы не можем не делать так. Так поступают все». Вероятнее всего причина состоит в желании выйти на новые рынки. Т.е. в обосновании проектов электронного обучения доминируют экономические причины. Затраты на проект связываются с потенциальной прибылью. Скорость возврата инвестиций влияет на процесс принятия решения. При принятии решения о внедрении электронного обучения необходимо использовать критерии, позволяющие оценить вероятность успеха. На уровне руководства компании этим критерием может стать показатель возврата вложенных инвестиций (ROI). Однако в большинстве компаний достоверные данные для расчета этого показателя отсутствуют. Тогда руководство принимает решение, базируясь в основном только на вере в успех подобных проектов.

2.3.1. Сущностные различия осуществления образовательного процесса в индивидуальной и групповой форме в очном и онлайн режиме

Наиболее часто используемыми являются две формы обучения — индивидуальные занятия, когда обучающийся обучается самостоятельно, и обучение в группах, направленное на групповое осмысление учебного материала. В основу разделения форм обучения положены характеристики особенностей коммуникативного взаимодействия между обучающим и обучающимися, а также между самими обучающимися. Индивидуальная форма обучения предполагает взаимодействие обучающего с одним обучающимся. Групповая форма обучения отличается от индивидуальной тем, что обучающиеся рассматриваются как целостный коллектив со своими лидерами и особенностями взаимодействия.

Индивидуальная форма обучения используется еще с античных времен. Суть этой формы состоит в том, что обучающийся осваивает новый материал самостоятельно, при необходимости с помощью преподавателя. На индивидуальных занятиях обучающийся чувствует максимальный психологический комфорт, поскольку имеет возможность высказать свою точку зрения, не опасаясь, как это будет воспринято другими обучающимися, если бы обучение происходило в группе.

Преимущества индивидуальных занятий для преподавателя состоят в том, что:

• данная форма обучения позволяет ему подбирать индивидуальные методы и темп обучения для обучающегося

• обучающий имеет возможность беспрепятственно наблюдать за обучающимся при рассмотрении тех или иных вопросов

• в процессе обучения могут вноситься необходимые правки и коррективы

• минимизируются затраты времени на обучение по сравнению с групповой работой

Преимущества индивидуального обучения для обучающегося заключаются в:

• индивидуальном графике образовательного процесса, позволяющем самостоятельно выбирать оптимальное время занятий

• возможности для обучающегося распределять свои силы в течение обучения

• психологическом комфорте

• возможности для обучающегося высказать свое мнение

• возможности для обучающегося задать такое количество вопросов, которое интересует его в наибольшей степени

Однако индивидуальная форма образовательного процесса несовершенна, поскольку имеет ряд недостатков:

• при индивидуальном обучении не представляется возможным научиться сотрудничеству, поскольку этот навык приобретается только в группе

• в индивидуальном обучении, в отличие от группового, отсутствует конкуренция, способствующая развитию концентрации внимания

• в индивидуальном обучении снижается возможность рассмотреть изучаемый вопрос с различных точек зрения, как это возможно при групповом обучении

При групповой форме обучения уровень подготовки обучающихся может быть различным, поэтому обучающий должен создавать определенные условия, чтобы образовательный процесс был максимально эффективным.

Преимущества групповой формы осуществления образовательного процесса:

• изложение преподавателем структурированного по темам материала

• стремление обучающихся к взаимодействию между собой в процессе обсуждения какого-либо вопроса

• экономия времени, поскольку обучающий одновременно работает с несколькими обучающимися

• последовательность и систематичность в процессе усвоения знаний

Недостатки групповой формы обучения:

• для обучающихся, имеющих слабый уровень подготовки, она трудна, а для обучающихся сильного уровня подготовки она почти не дает ничего нового

• групповая форма сложна и для преподавателя, т.к. трудно организовать индивидуальную работу с обучающимися

• обучение ведется в заранее спланированном темпе, обучающиеся не имеют возможности обучаться в своем собственном темпе

• результаты группового обучения часто оказываются невысокими

Несмотря на то, что и индивидуальная, и групповая формы образовательного процесса имеют как преимущества, так и недостатки, автор работы считает индивидуальное обучение более качественным, позволяющим найти индивидуальный подход к каждому обучающемуся.

Рассмотрим теперь перспективы очного и онлайн образования.

Преимущество очного образования несомненно в базисном — живой психоэмоциональный контакт с преподавателем. Постоянное «живое» общение с преподавателем позволяет обучающимся кардинально иначе воспринимать фундаментальные знания, к тому же многократно закрепляемые на практических занятиях, а также своевременно уточнять непонятные разделы изучаемого материала. Обучающиеся очно имеют, быть может, столько же времени на посещение конференций и других мероприятий по профилю обучения как и их онлайн партнеры, однако «живое» межличностное общение в кулуарах семинаров и конференций, интеллектуальный штурм таких бесед создают кардинально иной по своей эффективности результат таких научно-практических занятий, что дает возможность получить более глубокие и разносторонние знания.

Однако в современных условиях тенденция виртуализации ментальности человечества автоматически предопределяет рост количества людей, все более тотально осуществляющих свою жизнедеятельность в этом самом виртуальном пространстве, включая обучение. То обстоятельство, что первое поколение «компьютерных» детей выросло и становится все более значимыми персонами в организации мировой экономики еще более интенсифицирует процесс такого рода.

Отсюда однозначен вывод о все большей доле электронного обучения, при этом как в перспективе общей, так и уже сегодняшней. В силу этого обстоятельства, быть может, несколько алогично, следует выделить недостатки электронного обучения именно здесь, в тезисе его априорной перспективности и, с недалеким временем, тотальности:

• при онлайн обучении оказывается сложным получить знания, необходимые в конкретный момент времени

• большинство электронных обучающих материалов — длинные курсы с углубленным изучением какой-либо темы, рассчитанные на длительный процесс обучения, что приводит очень низкому проценту завершения онлайн курсов

• многие электронные курсы спроектированы неудобно для пользователя, что затрудняет восприятие материала

• отсутствие качественных электронных обучающих курсов по требуемому предмету обучения

Возможно, что распространение электронного обучения происходит не так быстро, как этого бы хотелось. Но обратимся к статистике. По результатам опроса британского С1РО электронным обучением уже воспользовалось 47% жителей Великобритании, а в среднем по Европе этот показатель составляет около 40%. В тех организациях, которые внедрили у себя систему электронного образования, этот способ занимает около 12% всего времени, выделенного на обучение.

Существует два общепринятых мнения по поводу эффективности электронного образования: оно может быть эффективно только при совмещении с другими формами обучения; от обучающихся требуется новый подход к обучению.

2.3.2. Принципиальное отличие образовательного пространства, осуществляемое личностью Мастера и Учителя

В основе образования (и не важно, в какой форме оно происходит) лежит деятельность, переносящая социальную информацию от человека к человеку и от общества к человеку. Для этого необходимы информационное обеспечение, инфраструктура, социальные условия. Все данные факторы и - формируют образовательное пространство. Социальные условия возникают там, где есть взаимодействие двух и более человек — Учителя и ученика.

В современных отечественных исследованиях многие авторы выделяют такие системообразующие свойства педагога как: способность занять педагогическую позицию; профессионализм; способность принять индивидуальность обучающегося; осознанная активность; способность к целеполаганию; свобода выбора; уровень общей культуры; интеллектуально развитый; духовно богатый; критически мыслящий.

Мастер, Учитель — это призвание, служение. Он никогда не самый яркий, поскольку только передает через себя послание ученику, которое есть не только знания, но и отношение к миру, к людям, к себе самому. Он в нужный момент дает толчок к развитию, заставляет быть активным, внимательным, живым. Учитель образовывает. Для каждого человека этот образ различен, причем этот образ может различаться и в разные периоды жизни отдельного человека. Идеальный Учитель не может прожить за ученика его жизнь, но может способствовать тому, что ученик сам станет самостоятельным, ответственным и устойчивым к жизненным поворотам. Идеальному Учителю интересен сам образовательный процесс, формирование души, образа и он никогда не озабочен промежуточными результатами. Он задает направление развития, но учитывает при этом личностные качества обучающегося. Он настраивает ученика на долгую и трудную, но созидательную жизнь с целью постичь себя. Настоящий Учитель способен обучать даже просто одним своим присутствием.

Несомненно, что обязательное качество личности Учителя — гуманизм, т.е. отношение к обучающемуся как к высшей ценности,

выражение этого отношения в конкретных делах и поступках. Учитель сам должен жить так, как он обучает своих учеников.

Трудно переоценить роль личности Учителя в образовательном пространстве, ее влияние на развитие личности обучающегося. От личности Учителя во многом зависит, какую жизненную позицию выберет ученик. Здесь важны как личностные качества Учителя, его способность к саморазвитию, так и его профессиональная компетентность. Об исключительно важной роли преподавателей в связи с новыми перспективами развития образования в 21 веке говорится в Докладе Международной комиссии по образованию для 21 века, представленной ЮНЕСКО: «Усилия преподавателей имеют решающее значение для подготовки молодых людей не только для того, чтобы они уверенно шагали в будущее, но и сами строили его, проявляя при этом решительность и ответственный подход».

2.4. Конфликты организации и осуществления обучающего процесса и образовательного пространства

Конфликты, являясь сущностным обстоятельством возникновения, рождения и осуществления себя Личностью человека, естественным образом также присущи общественному развитию, объективны в любой социальной структуре, в том числе и в образовательном пространстве. В основе базисности конфликта содержится феномен мотивационного конфликта, природа происхождения которого и неизбежность его наличия в любом человеке, и, следовательно, в любой деятельности человека была установлена и изучена Карлом Роджерсом. Первопричиной противоречий являются несовместимые интересы и потребности в осуществляемых ценностях, которые латентно закладываются в базис будущего подсознания человека в точке его зачатия.

Возможен и более глубокий взгляд. Так, по мнению Андрея Жандра «... человек следует из базисного конфликта, содержащегося в самой структуре времени — времени, которое является одновременно и материей, и энергией, отчего человек возникает во времени, рождается во времени, живет или существует во времени, как-то или гениально осуществляет себя во времени и уходит со временем во время. Этот факт является базисным и основополагающим, создающим логику формальной логики, т.е. детерминизм. Человек — это конечное тело и бесконечное психическое компендиальное пространство, в котором тело хочет всего бихевиористического, в т.ч. и внешнего обучения навыкам более вкусно и прагматично жить. А психика, развиваясь, требует образования и самоверификации для материализации энергии, что и есть назначение психического компендиума человека. В этом состоит противоречие, генеральный. парадокс как исток всех конфликтов природы человека — тело хочет жить только для себя, игнорируя факт осуществления себя психикой, психика же стремится обогатить своими возможностями не признающее ее первичность тело».

Ролло Мэй считал, что в любом человеческом конфликте проявляются как универсальные характеристики человека, так и специфические проблемы конкретной личности. У проблем есть одна любопытная особенность, которая еще не оценена соответствующим образом — они предсказывают будущее. Актуальная проблема

127

представляет собой экзистенциальный кризис, который может получить, но пока еще не получил разрешения. Проблемы возникают тогда, когда мы обнаруживаем, что наш мир неадекватен нам или мы неадекватны ему.

По словам Абрахама Маслоу «при классическом подходе к проблемам личности их понимают как нечто нежелательное. Борьба, конфликт ... причиняют психическую боль, снижают результативность деятельности и являются неконтролируемыми. Поэтому они автоматически рассматриваются как нечто нежелательное, как «болезнь», и «заболевший» индивид подвергается скорейшему «излечению». Но все эти симптомы обнаруживаются и у здоровых людей или у людей, приближающихся к этому состоянию». Другими словами, специфика психологического подхода состоит в том, что понятие конфликта характеризует жизнь человека.

Среди перечня базисной феноменологии образовательного пространства исследователи выделяют: неделимость, диалектическое единство и противостояние конфликтов:

1. Внутриличностного (ВЛК), вызванного как внутриличностными проблемами, так и привнесенными извне и вызывающими напряженность внутри личности или внутригрупповую напряженность;

2. Межличностного (МЛК), т.е. ценностный, статусный, психологической несовместимости.

Позитивными функциями конфликта по Г. И. Козыреву является то,

что:

• он вскрывает и разрешает противоречия и тем самым способствует развитию. Своевременно выявленный и разрешенный конфликт может предотвратить более серьезные конфликты, ведущие к тяжелым последствиям.

• в открытом обществе конфликт выполняет функции стабилизации и интеграции внутригрупповых и межгрупповых отношений, снижает социальное напряжение

• конфликт многократно увеличивает интенсивность связей и отношений, стимулирует социальные процессы, придает обществу динамичность, поощряет творчество и инновации, способствует общественному прогрессу

• в состоянии конфликта люди более четко осознают как свои, так и противостоящие им интересы, полнее выявляют существование объективных проблем и противоречий развития

• конфликт способствует получению информации об окружающей социальной среде

• внешний конфликт способствует внутригрупповой интеграции и идентификации, укрепляет единство группы, нации, общества, мобилизует внутренние ресурсы. Он также помогает находить друзей и союзников, выявляет врагов и недоброжелателей.

Внутренние конфликты (в группе, организации, обществе) выполняют следующие функции:

1. Создают и поддерживают баланс сил (в том числе и власти);

2. Осуществляют социальный контроль за соблюдением общепринятых норм, правил, ценностей;

3. Создают новые социальные нормы и институты, обновляют существующие;

4. Адаптируют и социализируют индивидов и группы;

5. Устанавливают и поддерживают нормативные и физические границы групп;

6. Устанавливают и поддерживают относительно стабильную структуру внутригрупповых и межгрупповых отношений;

7. Устанавливают неформальную иерархию в группе и обществе, в том числе выявляют неформальных лидеров;

8. Выявляют позиции, интересы и цели участников и тем самым способствуют сбалансированному решению возникающих проблем.

2.4.1. Сопоставительный анализ конфликтов в очной форме и онлайн

пространстве

В образовательном пространстве, как и в любой иной деятельности человека, находят свое осуществление как ВЛК, так и МЛК.

ВЛК является базисом осуществления себя человеком, т.к. любой тотальный отказ проработки ВЛК через МЛК является по сути своей аутичными тенденциями Личности человека. ВЛК человека есть противоречивые и взаимоисключающие мотивы, ценности и цели, которые человек в тот или иной момент времени прорабатывает, большей частью безотчетно самому себе в том или ином МЛК.

Однако даже в классической психологии встречаются весьма одиозные взгляды на природу ВЛК, например, Скиннер называл ВЛК плохой привычкой и результатом ошибочного воспитания. Быть может от того он и произнес свою двусмысленную фразу «Дайте мне идеальную мотивацию и я выдам вам идеального человека». Психодинамическая теория (Фрейд, Хорни) в основу ВЛК помещает противоречия и внутреннюю борьбу, которые возникают на бессознательном уровне и ВЛК вызван противоречием между бессознательным и сознанием личности.

Согласно необихевиористам ВЛК — это фрустрация, своеобразная реакция на препятствие.

Маслоу основой конфликта считал неудовлетворенные потребности человека, которые ведут к психологической неприспособленности, что мешает человеку становиться самоактуализирующейся личностью.

Согласно Пиаже ВЛК вызван трудностями, которые появляются еще в детском возрасте в стадии созревания Я. Каждая стадия сопровождается конфликтом, является кризисной для индивида, например, если в младенчестве не сформируется базовое доверие к окружающему миру, это приводит к возникновению страха внешней агрессии.

По мнению конфликтологов А. Анцупова и А. Шипилова существует 6 видов ВЛК:

1. Нравственный конфликт (конфликт между «хочу» и «надо»);

2. Мотивационный конфликт (между «хочу» и «хочу»);

3. Ролевой конфликт (между «надо» и «надо»);

4. Конфликт нереализованного желания («хочу» - «могу»);

5. Адаптационный конфликт («надо» - «могу»);

6. Конфликт неадекватной самооценки (между «могу» и «могу»).

МЛК — это пространство проработки своих ВЛК участниками того или иного межличностного взаимодействия — семейного, группового и организационного.

Обучающее и образовательное пространства уже в силу различных установок на организацию учебных процессов предполагают различные уровни внутренней конфликтности. Так, обучающее пространство предполагает акцентуацию МЛК конфликтов на уровне запроса к информационному продукту с получаемым на выходе результатом. Будучи формальным, оно собирает в себе персон, акцентированных на доказательную деятельность, используя терминологию Альфреда Адлера.

В отличие от обучающего, образовательное пространство, прежде всего акцентируя свое внимание на содействии постижению своего Я обучающимся, предполагает кроссконфликтные связи, т.к. такая форма учебного процесса предполагает установку не на предложение информационного продукта, а на содействие системообразующим процессам ментальности. Отсюда такое учебное пространство предполагает, прежде всего, содействие в конструктивизации ВЛК.

С моей точки зрения обучающие и образовательные процессы могут быть классифицированы следующим образом:

• очный — образовательный процесс, осуществляемый при непосредственном контакте обучающегося с обучающим. Происходит на базе учебного заведения с регулярным посещением занятий.

Преимущества: привычность; непосредственное общение и обмен опытом как с преподавателем, так и с другими обучающимися; возможность интенсивной практической отработки получаемых знаний; оптимальность при освоении сложных вопросов, содержащих минимальное количество готовых решений.

Недостатки: стандартная программа; пассивность большинства обучающихся; жесткий график учебных мероприятий; ограниченный период времени обучения; в центре обучающего процесса находится преподаватель; преобладающая форма обучения — передача знаний в ходе объяснений преподавателя.

Конфликты: поскольку при данной форме образования в центре обучающего процесса находится преподаватель, наиболее вероятны такие виды МЛК как конфликт интересов и конфликт из-за нарушения норм и правил взаимодействия. Возможно также проявление ВЛК, когда «хочу» обучающегося сталкивается с «надо» преподавателя.

• очный онлайн — взаимодействие обучающегося с обучающим происходит через каналы Интернет в режиме реального времени при наличии визуального контакта.

Преимущества: комфорт и удобство; более качественное изучение предмета за счет экономии времени и сил; использование новых технологий и индивидуального подхода; гибкость (возможность распланировать с преподавателем время, интенсивность и продолжительность занятий); мгновенный обмен информацией; возможность незамедлительной реакции на события образовательного

133

процесса как со стороны преподавателя, так и со стороны ученика; возможность организации групповых занятий; оптимально либо для передачи лекционного материала либо для осуществления контроля.

Недостатки: отсутствие физического взаимодействия; некоторые сложные моменты в изучаемом предмете не так удобно объяснить на расстоянии, как сделать это лично; при плохом Интернет-соединении возможны задержки при передаче файлов, а также зависание звука или изображения, что негативно сказывается на качестве урока; от обучающегося требуются навыки организации своего рабочего места; необходимо наличие соответствующего программного обеспечения; необходимость постоянного онлайн-подключения к сети Интернет; невозможность работы с большим объемом текстовой информации; взаимная зависимость преподавателя и обучающихся от графика занятий, требующая одновременного присутствия в сети Интернет как учителя, так и учеников.

Конфликты: введение данной, уже ставшей привычной, но, несмотря на это, новой формы обучения, приводит к необходимости изменения структуры преподавания и замены преподавателя, что, в свою очередь, ведет к усилению внутригруппового конфликта. Возможные причины конфликта между преподавателем и группой обучающихся — преподаватель, назначенный со стороны, низкая компетентность преподавателя, стиль преподавания.

• очный оффлайн — контакт между преподавателем и обучающимся осуществляется через интернет с задержкой во времени или в режиме реального времени, но без визуального контакта. Например, электронные курсы, рассчитанные на индивидуальную скорость обучения, онлайн дискуссии, e-mail, консультирование (Q&A mentoring).

Преимущества: возможность предварительной проработки значительных объемов материала по теме занятия; отсутствие необходимости одновременного присутствия в Сети преподавателя и учеников; возможность двигаться в индивидуальном темпе и изучать

предметы в том порядке, который обучающийся выбрал сам; высокий прирост объема усвоенных знаний.

Недостатки: невозможность мгновенной реакции преподавателя на ответ ученика; отсутствие визуального контакта аудитории с преподавателем; невозможность комментирования занятия преподавателем, ответов на вопросы учащихся по ходу урока; отсутствие интерактивности; отсутствие дифференциации студентов в зависимости от исходного уровня их подготовки; большое количество обращений обучающихся к преподавателю.

Конфликты: данная форма обучения характеризуется большей самостоятельностью обучающегося, что приводит к усилению нравственного и мотивационного ВЛК. При этом остается вероятность МЛК, связанного с необходимостью общения с преподавателем.

• оффлайн — самообучение, не относящееся к интернету.

Преимущества: активизация творческой деятельности обучающегося; высокий интерес к учебе; развитие продуктивного мышления; прочные и действенные результаты обучения.

Недостатки: слабая управляемость познавательной деятельностью обучающегося, значительные затраты времени.

Конфликты: ВЛК (нравственный; ролевой; конфликт нереализованного желания; мотивационный, адаптационный, конфликт неадекватной самооценки).

• онлайн — участие в групповых онлайн дискуссиях и самостоятельное прохождение электронных курсов с индивидуальной скоростью обучения.

Преимущества: доступность для всех; хорошо подходит для получения первичного представления о незнакомых темах, актуализации

135

и систематизации знаний, выявления проблемных для понимания областей; свободный график занятий; способствует принятию решения о формате дальнейшего изучения предмета; самостоятельное определение цели изучаемого материала, можно изучать только то, что необходимо в данный момент или понадобится в будущем и в том объеме, который обучающемуся необходим; самостоятельный выбор источников информации.

Недостатки: отсутствие преподавателя, который быстро ответит на вопросы и объяснит непонятные места; необходимость искать источники знаний самостоятельно; отсутствие внешнего контроля.

Конфликты: ВЛК (нравственный (хочу-надо), мотивационный (хочу-хочу) и конфликт нереализованного желания (хочу-могу)).

• очный онлайн оффлайн (участие в групповых онлайн дискуссиях, самостоятельное прохождение электронных курсов с индивидуальной скоростью обучения и самообучение, не относящееся к интернету. Все это под руководством преподавателя.

Преимущества: прочное усвоение знаний; возможность получения оперативной консультации по любому вопросу, касающемуся сложностей во время освоения нового материала; расширение информационной базы учебных занятий; развитие способности к анализу и обобщению, улучшение связанности, широты и глубины мышления; облегчение усвоения абстрактного материала, представление его в виде конкретных образов; развитие у обучающихся точности, аккуратности и последовательности действий; развитие креативности; тренировка силы воли.

Недостатки: слабые навыки самостоятельного решения проблем; недостаточное пространство для творческого самовыражения обучающихся.

Конфликты: включают в себя весь спектр ВЛК (нравственный, мотивационный, ролевой, конфликт нереализованного желания и конфликт неадекватной самооценки).

2.4.2. Конфликты методологии осуществления обучения и

образования

Методология осуществления обучения и образования предполагает эпистемический конфликт, т.е. фиксирование состояния противоречий в знаниях между представляющими их силами.

Для существования эпистемического конфликта необходимы следующие условия:

• существование некоторого объекта, который не может быть познан единственным способом

• существование субъекта, имеющего интерес к познанию данного объекта, при этом субъект владеет способом познания данного объекта

• субъект формирует представление об объекте, которое отражает определенный способ понимания этого объекта. Это понимание является альтернативой пониманию этого же объекта другим субъектом. Конфликт возникает в случае, когда каждая из этих репрезентаций не может быть полностью опровергнута другой.

• субъект намерен показать, что его репрезентация объекта более эффективна, полезна или достоверна по отношению к другой репрезентации

В структуре эпистемического конфликта выделяют:

1. Область знания, в которой формируется конфликт (контекст формирования проблемы, определяющей основные принципы познания объекта);

2. Объект или проблему, которая должна быть осмыслена в контексте данной области знания (задается принципами и методами конкретной области знания, а также аспектом рассмотрения проблемы);

3. Репрезентацию объекта как знание, которое формируется строго определенным образом (репрезентация — модель, воспроизводимая с помощью символов, изображающих познаваемое явление или объект);

4. Субъекта, который является творцом или носителем определенной репрезентации (конкретный носитель деятельности, познания и сознания).

Выделяют следующие виды эпистемических конфликтов: касающиеся содержательных противоречий в репрезентации объекта (содержательные, возникают между профессионалами внутри одного подхода, направления, программы в случаях, когда расходятся фактические данные) и возникающие на почве противоречий в процедурах получения знания (методологические, возникающие в случае, если профессионалы представляют различные направления)

Методологические конфликты возникают на почве таких противоречий, как:

• категориальный аппарат (знание или отдельные понятия, их интерпретация, неточности в определениях)

• методология (методы, посредством которых были получены познавательные результаты)

• способы оценки знаний

Методологические конфликты неразрешимы в силу того, что последователи различных подходов всегда находят аргументы в защиту выбранных ими методологий.

Функции эпистемического конфликта:

1. Методологическая, поскольку эпистемическим конфликтом создаются условия необходимости постановки методологических проблем в той или иной области;

2. Познавательная, т.к. обнаруживает неполноту знания и стимулирует увеличение содержания знания.

Данные функции указывают на необходимость эпистемического конфликта как катализатора развития процессов обучения и образования.

2.4.3. Базисные конфликты в расстановках: преподаватель, обучающийся, материал обучения

Значительный вклад в изучение базисных конфликтов обучающего процесса внес Л.С. Выготский, который считал центральной и высшей проблемой всей психологии проблему личности и ее развития. В рамках деятельностного подхода Выготским был предложен треугольник опосредования, в основу создания которого положены следующие идеи:

• активность субъекта; обращение к материалу обучения не является обязательным

• психические свойства человека имеют опосредованный характер. Функцию опосредствования обеспечивают знаки, с помощью которых происходит овладение поведением, его социальная детерминация. Применение знаков, т. е. переход к опосредствующей деятельности в корне перестраивает психику, усиливая и расширяя систему психической активности.

• интериоризация (формирование внутренних структур психики человека посредством усвоения внешней социальной деятельности) социальных отношений. Выготский отмечал, что знак, находящийся вне организма, отделен от личности и служит, по существу, общественным органом или социальным средством.

• личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других

Согласно треугольнику опосредования функции, называемые естественными (неопосредованными), располагаются вдоль основания треугольника (преподаватель и обучающийся). Функции, называемые "культурными" ("опосредованными") — это такие функции, в которых связь между преподавателем и обучающимся проходит через вершину («материал обучения»).

Основная идея Выготского в том, что структура социального взаимодействия перемещается в структуру самоопосредования. Вследствие стремления приспособить среду к своим собственным целям люди вводят вспомогательные средства (включая и других людей) в свои действия, при этом образуя характерные триадные отношения «субъект — посредник — объект». Преподаватель и обучающийся влияют друг на друга с помощью материала обучения, что является предпосылкой к появлению и развитию конфликта.

На основе треугольника опосредования Выготского и концепции деятельности Леонтьева Энгестремом была разработана структура деятельности. В треугольник была добавлена четвертая вершина — социум, поскольку деятельность человека всегда социальна. Социум представляет собой других людей, которые подключаются к индивидуальному действию субъекта на уровне деятельности. Наибольший интерес в модели И. Энгестрема вызывает эффективность ее применения к анализу совместной деятельности как в группе, сообществе, так и между организациями.

2.4.4. Конфликты, присущие обучающемуся в соотношении с градациями возрастной психологии

Каждый возраст в жизни человека имеет определенные нормы, при помощи которых можно оценить адекватность развития индивида и которые касаются психофизического, интеллектуального, эмоционального и личностного развития. Переход к следующему этапу происходит в форме возрастных кризисов, сопровождающихся конфликтами. Это небольшие по времени периоды, характеризующиеся резкими психологическими изменениями. Форма, длительность, острота кризиса может различаться в зависимости от индивидуально-типологических особенностей человека, социальных и микросоциальных условий.

По мнению Выготского возрастные периодизации могут быть разделены на следующие группы:

• периодизация, построенная на основе внешнего критерия, связанного с процессом развития: периодизация К. Бюллера, который утверждал, что существует 3 ступени развития — инстинкт, дрессура, интеллект и периодизация Р. Заззо, в соответствии с которой системы обучения совпадают с этапами детства: раннее детство (0-3 года), дошкольное детство (3-5 лет), начальное школьное образование (6-12 лет), обучение в средней школе (12-16 лет), высшее и университетское образование (17 лет и старше).

• периодизация, построенная на одном внутреннем критерии, выбранном произвольно: периодизация Фрейда по критерию полового созревания, согласно которой выделяют 5 стадий психосексуального развития — оральную, анальную, фаллическую, латентную, генитальную; периодизация Эриксона, который развил и наполнил идеи Фрейда. По Эриксону жизнь человека складывается из следующих этапов: доверие-недоверие (от рождения до 1 года), автономия или стыд и сомнение (1-Згода), инициатива или чувство вины (3-6 лет), трудолюбие или чувство неполноценности (6-12 лет), идентичность или смешение ролей (12-18 лет), близость или изоляция (18-40 год), генеративность или стагнация (40-65 лет), целостность эго или отчаяние (от 65 лет и старше); периодизация Л.

Колберга, который в качестве критерия выбрал моральное развитие и в соответствии с этим выделил 3 уровня — страх наказания (до 7 лет), стыд перед окружающими (до 13 лет), совесть (после 16 лет); периодизация Ж.Пиаже, в основу свою положившая интеллектуальное развитие, выделяет такие стадии, как сенсомоторная (от рождения до 18-24 месяцев), дооперационная (от 1,5-2 до 7 лет), стадия конкретных операций (от 7 до 12 лет), стадия формальных операций (от 12 до 17 лет). Пиаже считал, что развитие познавательных способностей не тождественно обучению, а имеет свою собственную внутреннюю логику. Он полагал, что обучение должно строиться в соответствии с определенным уровнем развития.

• периодизация на основе существенных критериев: периодизация по Слободчикову: оживление (от рождения до 1 года), одушевление (от I года до 5-6 лет), персонализация (от 6 до 18 лет), индивидуализация (от 17 до 42 лет); периодизация по Дистервегу: господство ощущения, господство памяти, господство разума.

Проблема возрастной периодизации является актуальной до настоящего времени, поскольку ни одна из имеющихся классификаций не подтверждена конкретными результатами изучения психического развития человека. Какая бы периодизация не была рассмотрена, в любой из них переход к каждому следующему стабильному этапу происходит в форме возрастных кризисов в виде ВЛК, характеризующегося резкими психологическими изменениями.

Эриксон связывал возрастные кризисы с устойчивыми ВЛК. В соответствии с его эпигенетической теорией каждый возрастной период имеет свою точку напряжения, которая порождена конфликтом развития Я-личности. Согласно эпигенетическому принципу на каждом новом этапе развития появляются новые явления и свойства, которых не было на предыдущих стадиях процесса. Благоприятный или неблагоприятный исход конфликта зависит от направленности дальнейшего развития личности.

На каждом возрастном этапе личность или крепнет и адаптируется или переходит на следующую стадию с грузом прошлых жизненных

нерешенных проблем и, как следствие, становится более конфликтна. Т.е. кризис, обозначая конфликт, не является чем-то деструктивным. Эриксон в конфликте видит момент изменения и возросших потенций.

Таким образом, изложенный генезис ВЛК позволяет констатировать, что его базовое проявление находит свое выражение в устойчивости предпочтения человеком процесса обучения процессу образования, что реализует тенденцию диффузии идентичности, которую сформулировал Эриксон.

Следовательно, требуется некоторый универсум, который потенциально может содействовать позитивному разрешению двух крайних форм осуществления ВЛК —уход в псевдопрагматизм обучения, который, как мы отмечали, есть доказательная деятельность с одной стороны. С другой — исключение перманентного застревания в образовании, как, по сути, форме приготовления себя к жизни, что являет собою другую крайность ВЛК — протестную деятельность.

Глава 3. Примерная методология формирования эффективной мотивации в процессе индивидуального онлайн обучения

3.1. Принципы организации среды «образование-обучение-образование» как латентная мотивация врожденной потребности человека в развитии и познании

Эпоха Просвещения восемнадцатого века во многом увенчала позитивное в своем наследии именами Фридриха Шиллера и Адольфа Дистервега, чьи педагогические работы стали прологом к гуманистической психологии.

Так, Шиллер отмечал, что «Природа поступает с человеком не лучше, чем с остальными своими созданиями; она действует за него там, где он еще не в состоянии действовать как свободный интеллект. Но делает его человеком как раз то, что он не остается человеком, сделанным природой, а способен разумно проделать в обратном порядке те шаги, которые предвосхитила, ведя его, природа; он может пересоздать дело необходимости в дело свободного выбора и возвысить физическую необходимость в моральную». А у Адольфа Дистервега мы читаем: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение ...».

Основными принципами воспитания Дистервег считал:

• природосообразность. Человек обладает врожденными задатками, которым свойственно стремление к развитию, а задача обучающего — обеспечить такое самостоятельное развитие.

• культуросообразность. Необходимо в содержании воспитания (образования) учитывать исторически достигнутый уровень культуры и воспитательный идеал общества. Этим признавалась социальная обусловленность образования.

• самодеятельность. Она является целью и обязательным условием образования. А активность и инициатива — важнейшие черты личности.

По Дистервегу ценность отдельных учебных предметов определяется тем, насколько они стимулируют умственную активность обучающихся. Навыкам решения проблем нельзя научить, их надо открыть самому. Исследование также означает экспериментирование. Строить вещи, использовать их, испытывать, заставлять их работать, «играть» с ними и стараться ответить на вопросы о том, как и почему они работают.

Основные требования созданной Дистервегом дидактики развивающего обучения он изложил в 32 законах и правилах обучения:

1. Обучай природосообразно;

2. Руководствуйся при обучении естественными ступенями развития подрастающего человека;

3. Начиная обучение, исходи из уровня развития ученика и продолжай его последовательно, непрерывно, без пропусков и основательно;

4. Не учи тому, что для ученика, пока он это учит, еще не нужно, и не учи тому, что для ученика впоследствии не будет более нужно;

5. Обучай наглядно;

6. Переходи от близкого к далекому, от простого к сложному, от более легкого к более трудному, от известного к неизвестному;

7. Веди обучение не научным, а элементарным способом;

8. Преследуй всегда формальную цель или одновременно формальную и материальную. Возбуждай ум ученика посредством одного и того же предмета, по возможности разностронне, и именно: связывай знание с умением и заставляй его упражняться до тех пор, пока выученное не сделается достоянием подсознательного течения его мыслей;

9. Никогда не учи тому, чего ученик еще не в состоянии усвоить;

Ю.Заботиться о том, чтобы ученики не забывали того, что выучили;

11 .Не муштровать, не воспитывать и образовывать для данного случая, а заложить общие основы человеческого, гражданского и национального образования;

12.Приучай ученика работать, заставь его не только полюбить работу, но настолько с ней сродниться, чтобы она стала его второй натурой;

13.Считайся с индивидуальностью твоих учеников;

14.Распределяй материал каждого учебного предмета в соответствии с уровнем развития и законами развития ученика;

15.Задерживайся главным образом на изучении основ;

16.При обосновании производных положений возвращайся почаще к первоначальным основным понятиям и выводи первые из последних;

17.Распределяй каждый материал на известные ступени и небольшие законченные части;

18.Указывай на каждой ступени отдельные части последующего материала и не допускай существенных перерывов, приводи из него

отдельные данные, чтобы возбудить любознательность ученика, не удовлетворяя ее, однако, в полной мере;

19.Распределяй и располагай материал таким образом, чтобы (где только возможно) на следующей ступени при изучении нового снова повторялось предыдущее;

20.Связывай родственные по содержанию предметы;

21 .Переходи от предмета к его обозначению, а не наоборот;

22.Считайся при выборе метода обучения с природой предмета;

23.Распределяй учебный материал не на основе надуманных понятий, общих схем, а всегда рассматривай его всесторонне;

24.Выводи последующие положения не посредством общих действий, но развивай их из природы предмета;

25.Содержание обучения должно соответствовать уровню современной науки;

26.Проходи со своими учениками предметы скорее последовательно, чем одновременно;

27.Считайся с (предлагаемым) будущим положением твоего воспитанника;

28,Обучай культуросообразно;

29.Старайся сделать обучение увлекательным (интересным);

ЗО.Обучай энергично;

31.Заставляй ученика правильно устно излагать учебный материал.

Следи всегда за хорошим выговором, отчетливым ударением, ясным

изложением и логическим построением речи;

32.Никогда не останавливайся.

Аналогичный подход к интеллектуальному развитию Личности в человеке, заключающийся в том, что образование — это процесс самостоятельных открытий обучающегося, высказывал Пиаже.

Основные принципы Пиаже состояли в том, что:

• конструирование познания и конструирование действительности — два аспекта единого процесса

• когнитивное развитие человека проходит качественно различные стадии

• процесс когнитивного развития — это процесс возрастания внутренней организации достижения нового уровня равновесия

Обучение следует за развитием. Развитие возможно только при образовании и самообразовании. Поскольку образование по Пиаже является моделью совершения самостоятельных открытий, предполагающей основную ориентацию на обучающегося — обучение такого свойства оптимально осуществлять индивидуально или в малых группах.

Задачи обучающего состоят в организации обучающей среды, т.е. не ускорение смены стадий, а предоставление каждому обучающемуся достаточного количества учебных материалов, соответствующих каждой стадии его роста, чтобы ни одна область интеллекта не осталась

150

недоразвитой. Обучающийся же занят выполнением различных учебных заданий, используя для этого различные источники сведений в своем окружении.

Человек является социальным существом, поэтому следующим неотъемлемым этапом обучения должно стать социальное взаимодействие. Таким образом, когнитивное развитие является своего рода ученичеством, когда обучающийся приобретает соответствующие навыки, а социальное взаимодействие способствует развитию у обучающегося более сложных схем мышления.

Пиаже разделял понятия «научение» и «развитие» (обучение и образование). Под обучением он понимал овладение знаниями, поступающими из некоторого внешнего источника. Образование же — следствие собственной активности человека. Если человек оказывается способен запомнить или угадать правильный ответ, он научается. Однако в этом случае не происходит никакого фундаментального развития, т.к. оно осуществляется только благодаря активному конструированию и саморегуляции.

По словам Пиаже, знание не приходит к нам в готовом виде, это не копия реальности и не что-то такое, что мы получаем при рождении. Человек должен сам и только сам осуществить этот процесс.

3.2. Принципы и методы повышения эффективности мотивации обучающего процесса в образовательном пространстве

Вопрос мотивации обучения был актуален во все времена. В последние годы качество знаний обучающихся стремительно падает и причина этого явления в чрезмерно низкой мотивации обучающихся к получению знаний.

Под познавательной мотивацией понимается возбуждение, направление и сохранение потребности в знаниях, которые ориентируют человека в действительности, выражающиеся в переживании удовольствия от познания и желании узнавать все больше и проникать в изучаемый предмет все дальше и глубже.

Феномен познавательной мотивации может быть рассмотрен как в психологическом, так и в педагогическом аспектах. Большинство исследователей предполагает, что появление мотивации связано с возникновением напряжения. Принципиальным здесь становится вопрос, какие источники оказывают большее влияние на поведение — внешние или внутренние.

Внешние источники мотивации воздействуют извне на врожденные инстинкты и основаны на стремлении обучающегося либо получить поощрение либо избежать наказания. При устранении внешнего воздействия поведенческая модель обучающегося изменяется, приходя в соответствие с его внутренними установками.

Социальные источники мотивации, являющиеся одновременно и внешними и внутренними, дают обучающемуся возможность подражать позитивным моделям поведения, способствуют приобретению навыков социальной компетентности и позволяют стать частью группы или сообщества.

Внутренние источники подразделяются на биологические, ментальные (когнитивные, аффективные, волевые) и духовные.

Биологические источники мотивации изменяют степень возбуждения, активизируют чувства, уменьшают дискомфорт, поддерживают гомеостаз.

Когнитивные — поддерживают внимание, создают смысл или понимание, влияют на когнитивный диссонанс, принимают решение, выясняют непонятное, устраняют угрозу или риск.

Аффективные — оказывают влияние на аффективный диссонанс, увеличивают хорошее самочувствие, уменьшают плохое самочувствие, увеличивают безопасность или снижают угрозу для самооценки, поддерживают уровень оптимизма и энтузиазма.

Волевые — дают возможность личного развития путем постановки цели, приобретения личной мечты, разработки и поддержания самоэффективности, взятия под контроль своей жизни, устранения препятствий для достижения цели и исполнения мечты, уменьшение контроля над жизнью обучающегося со стороны других людей.

Духовные источники мотивации позволяют понять цель своей жизни и свою связь со всей вселенной.

Внутренние источники мотивации:

1. Помогают обучающемуся планировать свою деятельность;

2. Предоставляют обучающемуся возможность выбрать цели и задачи обучения;

3. Обеспечивают многообразие форм деятельности и сенсорных стимуляторов;

4. Создают или поддерживают любопытство;

5. Соотносят обучение с потребностями обучающихся;

6. Предоставляют возможности для игр и моделирования;

7. Объясняют и показывают, почему изучение конкретного содержания или навыков важно.

Когда появляется внутренняя мотивация, мозг начинает работать на полную мощность. Мозг содержит области, отвечающие за память, внимание, планирование и управление поступками. Помимо этого центры, расположенные в височной зоне коры головного мозга и в мозжечковой миндалине, взвешивают и оценивают ситуации, а затем сообщают, привлекательны ли они. В лобной доле коры больших полушарий на основании полученной информации принимаются решения. В центре ожидания нейронами оценивается польза от действия и при положительном решении образуется нейромедиатор дофамин, улучшающий работоспособность и настраивающий на оптимистический лад. Если ожидаемый успех имеет место быть, то из центра вознаграждения выбрасывается порция эндорфинов и опиатов, в этом случае обучение происходит легче. Третий нейромедиатор — окситоцин отвечает за укрепление отношений между людьми. Задача этих трех нейромедиаторов состоит в том, чтобы человек мог аккуратно и сосредоточенно, не отвлекаясь, выполнять свою работу.

Мозг человека от природы запрограммирован на мотивацию к обучению, которое возможно в любом возрасте. Обучение взрослого возможно через обращение к ребенку, который есть внутри каждого взрослого человека.

Проблема интеллектуального развития ребенка прочно связана с именем Ж. Пиаже, считавшим ребенка маленьким исследователем и независимым мыслителем, который сам способен находить знания. По Пиаже ребенок развивает собственное мышление, выдвигая гипотезы и проверяя их. Обучение происходит при взаимодействии обучающегося со средой. Задача обучающего — предложить окружающую среду, в которой ребенку будет, что исследовать. Пиаже был первым, кто подчеркнул, как важно обучение через игру.

В основу классификации психического развития ребенка положен интеллект, который, согласно Пиаже, определяет развитие всех остальных психических функций.

Процесс развития интеллекта состоит из трех периодов, соответствующих стадиям развития ребенка начиная с рождения, в течение которых происходит становление трех основных структур:

1. Сенсомоторная (система обратимых действий, выполняемых материально и последовательно). Для ознакомления с окружающим миром ребенок опирается на данные органов чувств и телесные движения. Ребенок открывает для себя связь между действиями и их последствиями, а также осознает, что объект продолжает существовать, даже если он недоступен чувствам;

2. Конкретных операций (система действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние наглядные данные). Ребенок учится пользоваться речью и представлять предметы словами в образах, способен классифицировать объекты сначала по одному, потом по нескольким признакам, способен мыслить логически об объектах и событиях. Мышление эгоцентрично, ребенок с трудом принимает точку зрения другого человека;

3. Формальных операций (период становления формальной логики, дедуктивного рассуждения). Ребенок может мыслить логически об абстрактных высказываниях и систематически проверяет гипотезы, начинает интересоваться гипотетическими и идеологическими проблемами, будущим.

Порядок следования стадий является неизменным, поскольку обусловлен биологическим фактором, связанным с созреванием. Для каждого человека существует индивидуальная скорость перехода от одной стадии к другой. Формирование новой структуры зависит от развития связей между различными схемами действия, которые не могут ни мгновенно установиться, ни быть бесконечно растянутыми во времени.

Развитие по Пиаже это переход от низшей стадии к высшей с интеграцией ранее сформированных структур. Развитие предшествует обучению. Каждое действие отвечает некоторой потребности. Согласно Пиаже потребность возникает тогда, когда что-то внутри или вне человека изменилось и нужно перестроить поведение в зависимости от этой перемены.

Созданию привлекательной обучающей среды в образовательном онлайн пространстве способствует мотивационный дизайн, задачей которого является стремление сделать процесс обучения интересным для обучающегося. Существует некоторое количество профессиональных организаций в США и Европе, которые занимаются вопросами мотивации в образовании, однако вопрос мотивационного дизайна еще недостаточно проработан.

Из существующих на сегодняшний день моделей наиболее интересной выглядит модель мотивационного дизайна ARCS Джона Келлера, содержащая четыре шага для обеспечения и поддержания мотивации в процессе обучения: внимание, релевантность, доверительность и удовлетворенность.

Внимание может быть привлечено двумя способами — активацией восприятия, вызывая удивление (например, использование повествования, поражающего несоответствиями и недостоверными событиями) или состоянием неопределенности, стимулируя любопытство (задавая обучающему сложные вопросы). Американский психолог А. Кинг придумал серию общих вопросов, которые действенны в самых разных учебных ситуациях:

- Что случится, если...?

- Приведите пример...

- В чем сильные и слабые стороны...?

- На что это похоже...?

- Что мы уже знаем о...?

- Каким образом...можно использовать для...?

Методы привлечения внимания учащихся включают в себя использование:

активного участия обучающихся (адаптирование таких стратегий, как игры, ролевые игры или других практических методов для того, чтобы связать их с сутью изучаемого материала)

изменчивости (использование различных методов представления материала - видео, коротких лекций, мини-дискуссионных групп для лучшего закрепления изучаемого материала и с учетом индивидуальных особенностей обучающегося)

юмора — поддержанию интереса способствует небольшое количество юмора (но не слишком много, чтобы не вызвать раздражения)

несоответствия и конфликта (изложение изучаемого материала происходит вразрез с прошлым опытом обучающегося)

конкретных примеров (использование визуальных стимулов, историй или биографий)

исследования (постановка перед обучающимися вопросов или проблем для решения, используя, например, метод мозговой атаки)

Релевантность Келлер описывает через шесть стратегий, включающих в себя:

опыт (обучение должно основываться на уже имеющихся у обучающегося знаниях и навыках)

практическую пользу в настоящем (как возможно использовать полученные знания уже сейчас)

практическую пользу в будущем (как в будущем возможно использовать полученные знания)

соответствующие потребности (использование движущей силы достижений, принятия рискованных решений, влияния и присоединения)

моделирование (прежде, чем что-то сделать, необходимо это представить)

выбор (обучающиеся должны иметь возможность использовать различные методы выполнения заданий)

Созданию доверительности в обучающем процессе способствуют:

помощь обучающемуся в том, чтобы он осознал возможность своего успеха. Если он чувствует, что не может достичь своих целей или что вложения времени или усилий слишком высоки, его мотивация будет снижаться.

обеспечение целей и предпосылок обучения. Необходимо поставить цели обучения и предоставить обучающимся требования к их производительности, а также критерии оценки.

установка на успех как на условие обучения

развитие обучающегося. На протяжении всего процесса обучения должны быть небольшие шаги роста.

обратная связь. Среда обучения должна обеспечивать обратную связь и поддержку личностных особенностей поведения для успеха.

• управление обучением. Обучающиеся должны чувствовать некоторую степень контроля над их обучением. Они должны верить в то, что успех является прямым результатом их усилий.

Удовлетворенность обучающегося достигается за счет того, что:

• обучение является удовлетворяющим в некотором роде (чувство достижения, похвала или простое развлечение)

• приобретенные знания, умения и навыки могут быть использованы в реальной обстановке и являются поэтому полезными и выгодными

• обеспечивается обратная связь и подкрепление

• отсутствует оказание покровительства обучающемуся в виде свернаграждающих легких заданий

Чтобы по-настоящему увлечься чем-либо, нужно им хоть немного овладеть. Для получения первичного представления о незнакомых темах эффективным является онлайн обучение — самостоятельное прохождение электронных курсов с индивидуальной скоростью обучения. При проектировании компьютерного обучающего курса использование принципов ARCS модели позволит поддерживать у обучающегося мотивацию в процессе самостоятельного изучения.

Данная форма обучения способствует принятию решения о формате дальнейшего изучения предмета. Оптимальным после освоения начального курса в онлайн форме является выбор обучающимся такой формы обучения, как очная онлайн, при которой взаимодействие обучающегося с обучающим происходит через каналы Интернет в режиме реального времени. При такой форме обучения на формирование мотивации обучающегося влияют как дидактические принципы и методы обучения, так и опыт, психологические приемы и интуиция обучающего. И, несомненно, лучшая мотивация обучающегося — это личный пример состоявшегося качества жизни обучающего.

Заключение

Британским институтом кадров и развития С1РО в 2008 году был проведен опрос, целью которого было определение наиболее эффективных учебных и развивающих корпоративных программ. Участникам этого опроса предлагалось выбрать три наиболее подходящих для них способа обучения. В итоге первое и второе места заняли внутрикорпоративные развивающие программы и коучинг. Электронное образование на тот момент заняло предпоследнее место. Только 8% респондентов посчитало электронное образование «очень эффективным», большинство (64%) считало его более или менее эффективным. Интернет как наименее предпочтительный способ образования выбрали 21% респондентов, тогда как 46% полагали, что в обучении важны практика и наглядность.

На развитие системы электронного обучения могут оказывать негативное влияние такие факторы, как:

• отсутствие времени или неподходящее место для процесса

• несовершенность технической инфраструктуры

• отсутствие качественного, уместного и привлекательного контента

• невозможность получения поддержки преподавателя

• неприятие обучающимися электронного обучения как инструмента собственного развития

• отсутствие у обучающихся стимула завершить курс

• отсутствие у обучающихся базовых навыков пользования компьютером

Современный курс электронного обучения необходимо строить с учетом следующих принципов:

1. В центре процесса обучения находится самостоятельная познавательная деятельность обучающегося.

2. Задача обучающегося — самостоятельно приобретать знания, пользуясь разнообразными источниками информации. Он должен уметь с этой информацией работать, используя различные способы познавательной деятельности и иметь при этом возможность работать в удобное для него время;

3. Самостоятельное приобретение знаний должно носить активный характер, предусматривающий не только овладение знаниями, но и применение их для решения проблем окружающей действительности;

4. Организация самостоятельной деятельности обучаемых онлайн предполагает использование педагогических технологий, адекватных специфике данной формы обучения — стимулирующих раскрытие внутренних резервов обучающихся и способствующих формированию социальных качеств личности;

5. Содержание программ должно происходить из проверенных источников и эта информация должна подаваться корректно;

6. Онлайн обучение должно предусматривать взаимодействие как с преподавателем, так и с информационной средой предмета обучения/образования;

7. Система контроля должна носить систематический характер и строиться на основе оперативной обратной связи, автоматического контроля и отсроченного контроля;

8. Необходимой составляющей обучения является мотивация, которая должна поддерживаться на протяжении всего процесса обучения. Большое значение имеет четко определенная цель, поставленная перед обучающимся. Мотивация быстро снижается, если уровень поставленных задач не соответствует уровню подготовки обучающегося.

Процесс интенсивной информатизации общества и повышения ее роли в жизни человека является показателем прогресса современной

цивилизации. И новые возможности, открывающиеся при этом в сфере обучения и образования, несомненны и очевидны. Однако полученные приобретения сочетаются со значительными потерями. Современный прогресс коммуникаций одновременно представляет собой регресс личного общения. Электронная среда обучения, по сути не предоставляющая ничего осязаемого, воспринимается и воздействует, создавая у обучающихся мнимую картину реальности. И в ходе электронного общения, и в ходе личной коммуникации человек изменяется. Только в одном случае это ведет к упрощению и примитивизации, а в другом — к максимальному раскрытию всей полноты Личности человека.

Электронное обучение не достигнет необходимой степени эффективности, если оно будет проводиться отдельно от других видов обучения. В связи с этим электронное обучение должно рассматриваться как один из элементов общей образовательной стратегии.

Обучение и образование, оставаясь неполноценным только в электронном виде, будут снова и снова побуждать человека вживую встречаться с другим человеком. И возможно это и есть та высшая красота — красота познания, о которой говорил Достоевский: «Красота спасет мир».

Список публикаций

1. «К истории дистанционного обучения» // UK Academy of Education, London, 2013, No. 3.

2. «Юридические аспекты дистанционного обучения» // UK Academy of Education, London, 2013, No. 3.

3. «Принципы и методы обучения»// UK Academy of Education, London, 2013, No. 4

4. «Идеи образовательного процесса» // UK Academy of Education, London, 2013, No. 4

Формат 145*205 мм .бумага офсетная 80 гр. Отпечатано в типографии ООО «РПК«АМИГО-ПРИНТ» Санкт-Петербург, ул. Роэенштейна, д. 21, офис 789 тел. (812) 313-95-76

И - - 5 2 O t /''

20

4066275

2014066275