Психологические факторы профессионального развития учителей коррекционных и обычных классов

Дунаевская, Эльвира Брониславовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические факторы профессионального развития учителей коррекционных и обычных классов

Автореферат

Автор научной работы: Дунаевская, Эльвира Брониславовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические факторы профессионального развития учителей коррекционных и обычных классов"

На правах рукописи УДК 159.9:37.015.3

ДУНАЕВСКАЯ ЭЛЬВИРА БРОНИСЛАВОВНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЕЙ КОРРЕКЦИОННЫХ И ОБЫЧНЫХ КЛАССОВ (НА ПРИМЕРЕ УЧИТЕЛЕЙ ПРОВИНЦИАЛЬНЫХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ)

Специальность 19.00.07-Педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

САНКТ - ПЕТЕРБУРГ

Л 2010

2 0 вд 2010

004602486

Работа выполнена на кафедре специальной психологии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального

образования

«Новосибирский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор биологических наук, профессор

НИКОЛАЕВА ЕЛЕНА ИВАНОВНА

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

МАТАСОВ ЮРИЙ ТИМОФЕЕВИЧ

кандидат психологических наук, доцент БЕРЕЗОВСКАЯ РЕГИНА АНАТОЛЬЕВНА

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный

институт психологии и социальной работы

Защита состоится «27» апреля 2010 года в /У часов на заседании Совета Д 212.199.18 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Российском государственном педагогическом университете им. А.И.Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, дом 48, кор.11, психолого-педагогический факультет РГПУ, ауд.37.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена.

У С

Автореферат разослан марта 2010 года.

Ученый секретарь Совета Д 212.199.18 кандидат психологических наук, доцент Е.Б.Лактионова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Педагогическая профессия, возможно, чаще других становилась объектом пристального внимания психологов, поскольку в государстве, в котором принят закон о всеобщем образовании, нет ни одного человека, не испытавшего и прямо, и косвенно на себе ее влияние (П.П Блонский., Н.В. Кузьмина, JI.C. Выготский, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, В.П. Зинченко, Е.И. Рогов, Н.В. Бордовская, A.A. Реан, С.Г. Вершловский, Т.В. Габай, Л.М. Митина, A.A. Деркач, Л.А. Регуш). Более того, постоянно поднимается вопрос о перестройке психолого-педагогической подготовки учителей в связи с меняющимися условиями обучения (А.Б. Орлов, Л.М. Митина, А.Ю. Панасюк, Е.А. Климов, A.A. Ослон и др., В.А. Петровский, С.Д. Смирнов, В.Н. Панферов, В.П. Зинченко). При этом подробно исследуется проблема профессионализма в педагогической сфере (В.И. Слободчиков, H.A. Исаева, В.А. Храпик, A.A. Реан, Я.Л. Коломенский, Л.А. Регуш, Л.М. Митина). Однако практически нет данных о том, что происходит в том случае, когда человек работает в школе, но его образование не соответствует происходящим инновациям. Именно такая ситуация в настоящее время сложилась в провинциальных общеобразовательных школах, где в связи с закрытием коррекционных школ создаются коррекционные классы, в которых вынуждены работать учителя с общепедагогическим образованием, не имеющие специальной подготовки.

Специфика ребенка, направленного в коррекционный класс, такова, что его обучение требует от обучающего множества специальных знаний, касающихся широкого спектра психологических проблем развития (В.П. Кащенко, Д.И. Фельдштейн, И.М. Никольская, P.M. Грановская, A.B. Микляева, П.В. Румянцева).

Согласно статистике Министерства образования России, в стране не менее одного млн. шести тысяч детей постоянно нуждаются в коррекционной помощи (С.Ф. Суворова). Эксперты ЮНЕСКО, однако, увеличивают их число как минимум в два раза и полагают, что в России из 30 млн. детей, примерно 3 млн. временно или постоянно нуждаются в специальной педагогической поддержке. Согласно закону «Об образовании» (Закон РФ), все эти дети нуждаются в обучении либо в коррекционных школах, либо в коррекционных классах. Однако в настоящее время часто коррекционные школы закрываются, а дети переводятся в коррекционные классы (С.Ф. Суворова). Если в коррекционных школах в штате предусмотрены специалисты-дефектологи и специальные психологи, то не в каждой общеобразовательной школе есть даже психолог, а потому учитель часто оказывается один на один с проблемами, встающими перед ним.

Особенность коррекционных классов провинциальных

общеобразовательных школ состоит в том, что они формируются из детей с разными диагнозами и разными причинами, по которым они относятся к данному типу обучения. Более того, они часто имеют и разный возраст.

Обучение таких детей в одном классе требует высокой квалификации от учителя, работающего с ними. С одной стороны, он должен быть широко образован в области специальной психологии и педагогики, с другой стороны, он должен понимать, что большинство детей имеет проблемы в семье, а потому именно учитель становится образцом, на который ориентируется ученик при освоении новых знаний (C.B. Суханова). Однако весьма часто в провинции, где достаточно высших учебных учреждений, которые готовят специалистов общепедагогического профиля, но в силу обстоятельств не готовят специалистов, занимающихся с проблемными детьми, в коррекционных классах ведут занятия учителя без специального образования. Более того, в школе нет ни одного специалиста, который мог бы проконсультировать и детей, и учителей.

Особенности социальной ситуации обучения в коррекционных классах, сложившиеся в условиях подавляющего большинства школьных учреждений, привели к тому, что причиной неуспеваемости детей стали не столько несформированность когнитивных компонентов учебной деятельности, сколько несформированность социальных мотивов учения (Т.А. Шилова). Роль неудачников и сопутствующий этой роли низкий социальный статус детей коррекционных классов в школьном коллективе породили специфическое защитное поведение, отличающееся интеллектуальной пассивностью и нежеланием принимать позицию школьника (С.Ф. Суворова). Многие из них живут в неблагополучных семьях, а потому не могут опираться на пример своих родителей при освоении новых знаний. В этих условиях ученики коррекционных классов могут изменить собственную мотивацию к учебе и тем самым улучшить ее качество, исключительно ориентируясь на стремление к профессиональному развитию учителя.

Если работ, касающихся психологических особенностей детей в коррекционном классе, в настоящее время достаточно (Б.В. Зейгарник, Б.С. Братусь, В.М. Астапов, В.П. Кащенко, Н.П. Вайзман, С.А. Бадмаев, П.П. Блонский, Е.А. Ямбург, А.Д. Гонеев, C.B. Суханова), то явно ощущается нехватка исследований, направленных на изучение психологических факторов профессионального развития учителей коррекционных классов общеобразовательных школ. Это обусловлено, прежде всего, небольшим временем, прошедшим с момента массового закрытия коррекционных школ.

учителей общеобразовательной школы, согласившихся работать в коррекционном классе и не согласившихся на это, позволит выявить необходимые условия инновационной деятельности учителя в провинции, и полученные данные смогут стать базой как для подготовки молодых учителей, так и переподготовки тех, кто впервые за долгую профессиональную деятельность сталкивается с детьми с проблемами в развитии.

Цель исследования: сопоставить психологические факторы профессионального развития учителей коррекционных и обычных классов общеобразовательных школ.

Предмет исследования психологические факторы профессионального развития учителей общеобразовательных школ.

Объект исследования - учителя провинциальных общеобразовательных школ с наличием коррекционных классов, работающие либо исключительно в обычных классах (150 человек), либо и в обычных, и коррекционных классах (151 человек).

Гипотезы исследования:

• Существуют облигатные психологические факторы, свойственные всем учителям, в большей мере готовым к профессиональному развитию;

• Есть вариативные психологические факторы, различные у учителей коррекционных и обычных классов, в большей мере готовых к профессиональному развитию;

• Обучение учителей по программе, включающей работу с психологическими факторами профессионального развития, ведет к повышению их готовности к профессиональному развитию.

Задачи исследования:

1. Проанализировать теоретические подходы к исследованию психологических факторов профессионального развития учителей.

2. Сравнить готовность к профессиональному развитию учителей коррекционных и обычных классов.

3. Описать мотивацию профессионального развития учителей коррекционных и обычных классов, в разной мере готовых к профессиональному развитию.

4. Изучить особенности смысложизненных представлений и ценностных ориентаций учителей коррекционных и обычных классов.

5. Сопоставить своеобразие психологических защит и копинг-стратегии учителей коррекционных и обычных классов с разной готовностью к профессиональному развитию.

6. Разработать и апробировать программу дополнительного профессионального образования, включающую работу с психологическими факторами профессионального развития учителей, работающих в коррекционных классах общеобразовательных школ.

Теоретико-методологическими основаниями диссертационного исследования являются: концепция иерархической организации субъективной реальности (В.Д. Небылицин, Б.Г. Ананьев, C.B. Мерлин, Б.Ф. Ломов, Ю.И. Александров и др.); теория деятельности и представление о профессиональном

развитии как качественном преобразовании внутреннего мира педагога (Н.В. Кузьмина, В.Д. Шадриков, A.A. Божович, А.К. Маркова, В.А. Пономаренко, C.JI. Рубинштейн, Л.А. Регуш, A.A. Деркач), представление о специфичности профессии учителя, описываемой взаимодействием человек-человек (К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, В.А. Якунин, К.А. Абульханова-Славская, В.М. Асмолов, Е.А. Климов, В.П. Зинченко, В.Э. Чудновский), теоретические представления об особенностях мотивационной сферы человека (Е.П. Ильин, А. Маслоу, А. Бандура) и ценностных ориентации (М. Rokich, Д.А. Леонтьев) как важных составляющих его профессионального развития.

Для решения поставленных в исследовании цели и задач, а также в соответствии с гипотезой и объектом использовались следующие методы исследования: теоретический анализ научной литературы по теме исследования; анкетирование; экспериментальный метод (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты), включающий тестирование; методы качественной и количественной (статистической) обработки, анализ экспериментальных данных и обобщение полученных результатов.

Исследование психологических факторов профессионального развития учителей коррекционных и обычных классов проводилось с использованием 12 методик.

1. Анкета «Описание профессионального статуса педагога».

2. Изучение готовности к профессиональному развитию и рефлексии собственной профессиональной деятельности:

• Опросник «Способность учителя к саморазвитию» (Т.М. Шамов);

• Опросник «Барьеры педагогической деятельности» (Е.И. Рогов);

• Опросник готовности к профессиональному и личностному развитию

педагогов (Л.Ф. Вязникова, Л.К. Золотых.

3. Изучение психологических факторов профессионального развития:

• Анкета С.Г. Вершловского;

• Опросник «Удовлетворенность работой» Г.С. Никифорова;

• Изучение мотивации профессиональной деятельности К. Замфира (Н.В.

Бордовская, A.A. Реан A.A.);

• Тест смысложизненных ориантаций Д.А. Леонтьева;

• Тест «Ценностные ориентации» М. Рокича (A.A. Карелин);

• Диагностика типологий психологической защиты (Р. Плутчик в адаптации

Л. И. Вассермана, О.Ф.Ерышева, Е.Б. Клубовой и др.);

• Методика диагностики тревожности Ч.Д. Спилбергера и Ю.Л. Ханина;

• Определение копинг-стратегий (R.S. Lazarus).

Организация и этапы исследования.

Исследование было проведено в течение 2004-2009 годов на базе Института непрерывного педагогического образования ГОУ ВПО «ХГУ им. Н.Ф. Катанова» и включало 3 этапа:

I этап (2004-2005 гг.) был направлен на изучение и анализ литературы; формулировку основной идеи и проблемы исследования; определение его гипотезы, задач, методов.

II этап исследования (2005-2009 гг.) был посвящен обследованию учителей, посещавших курсы повышения квалификации в Институте непрерывного педагогического образования ГОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова», и анализу результатов. В исследовании участвовали учителя общеобразовательных школ с наличием коррекционных классов-комплектов. Всего в исследовании принял участие 301 человек.

III этап (2006-2009) состоял в анализе и описании результатов. На основании полученных данных была создана программа дополнительного профессионального образования (960 часов, из них 622 часа аудиторной нагрузки), включающая теоретический и практический курс, а также тренинги профессионального и личностного развития. Участвовать в ней согласился 61 учитель (ранее проходивший теоретические курсы и участвовавший в заполнении всех методик). После обучения был проведен контрольный эксперимент. Затем анализировались и обобщались полученные данные, формулировались выводы, уточнялись отдельные теоретические положения, оформлялась диссертация.

Научная новизна исследования состоит в том, что описаны психологические факторы профессионального развития учителей коррекционных и обычных классов общеобразовательных школ. Выявлены облигатные психологические факторы, свойственные всем учителям, в большей мере готовым к профессиональному развитию, а также вариативные факторы, которые обнаружены только у учителей обычных или только коррекционных классов. Описаны терминальные и инструментальные ценности, свойственные учителям, в большей мере готовым к профессиональному развитию. Доказано, что высокий уровень внутренней мотивации, активная деятельная жизнь как наиважнейшая терминальная ценность, проблемноцентрированный копинг и механизм психологической защиты компенсация являются факторами профессионального развития учителей. Разработана и апробирована программа дополнительного профессионального образования с целью профессиональной переподготовки специалистов, направленная на формирование потребности к профессиональному и личностному развитию учителей, работающих в коррекционных классах общеобразовательных школ.

Теоретическая значимость исследования состоит в расширении научных представлений о психологических факторах профессионального развития учителей. Показано, что есть облигатные и вариативные психологические факторы профессионального развития учителей. Описаны комбинации параметров внутренней и внешней мотивации, смысложизненных представлений, ценностных ориентации и механизмов психологической защиты личности, способствующие профессиональному развитию и эффективному взаимодействию педагога с ребенком с проблемами в развитии. Проанализированы особенности структуры психологических факторов профессионального развития учителей коррекционных и обычных классов, как более готовых к профессиональному развитию, так и менее готовых к нему.

Практическая значимость исследования состоит в том, что данные, полученные в ходе исследования, позволяют создать эффективные программы повышения квалификации для учителей коррекционных классов. Предложен один из вариантов такой программы. Используя комплекс методов, примененных в данной работе, можно проводить отбор учителей для работы в коррекционных классах и участия в инновационных проектах. На защиту выносятся следующие положения:

1. Облигатными психологическими факторами профессионального развития учителей являются превалирование внутренней мотивации над внешней в структуре мотивационного комплекса, отрицательная связь между внутренней и внешней положительной мотивацией, представление об активной деятельной жизни как наиважнейшей терминальной ценности, преобладание компенсации в структуре психологических защит и высокий уровень проблемноцентрированного копинга.

2. Готовность к профессиональному развитию у учителей обычных классов, наряду с наличием облигатных психологических факторов, включает низкий уровень внешней отрицательной мотивации в структуре мотивационного комплекса, представление об ответственности и самоконтроле как наивысшей инструментальной ценности, преобладание в структуре защит высших психологических защит (реактивного образования и замещения). Готовность к профессиональному развитию учителей коррекционных классов наряду с облигатными психологическими факторами включает связь неудовлетворенности работой с внутренней мотивацией и смысложизненными представлениями, независимость и чуткость как наивысшие инструментальные ценности.

3. Обучение учителей по программе дополнительного профессионального образования, направленной на изменение психологических факторов профессионального развития ведет к изменению готовности к профессиональному развитию учителей.

Область применения результатов исследования

Данные о психологических факторах профессионального развития учителей коррекционных и обычных классов, могут быть применены при составлении программ повышения квалификации учителей коррекционных классов, в работе методических объединений образовательных учреждений, имеющих коррекционные классы, в работе психолога с педагогическим коллективом, при отборе учителей для участия в инновационных программах. Теоретические представления, лежащие в основе работы, могут быть использованы при составлении лекционных курсов для студентов, изучающих педагогическую психологию, психологию труда, специальную психологию и коррекционную педагогику.

специальной психологии Новосибирского государственного педагогического университета; на втором форуме педагогического сообщества учителей республики Хакасия; семинарах, посвященных проблемам коррекционного образования в г. Абакане и республике Хакасия; на методических объединениях учителей начальных классов, учителей математики, русского языка школ Курагинского района, Ермаковского района, Минусинского района, Шарыповского района и г. Шарыпово Красноярского края.

Результаты были представлены на конференциях: Международной научно-практической конференции «Россия и регионы: взаимодействие гражданского общества, бизнеса и власти», Челябинск, 2004; II Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования», Москва- Челябинск, 2004; Всероссийской научно-практической конференции «Природные факторы и социальные условия успешности обучения», Санкт-Петербург, 2005; Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика современного образования в России», Пенза, 2006; Межвузовской научно-практической конференции «Социальная психология сегодня: психология и практика», Санкт-Петербург, 2007; научно-практическом семинаре «Диагностика, коррекция и профилактика аддиктивных форм поведения и развития», Санкт-Петербург, 2008; на Первой Всероссийской научно-практической конференции «Психология психических состояний: теория и практика», Казань, 2008; на 5 -ой Международной научной конференции «Педагогическое образование в эпоху перемен», Санкт-Петербург, 2009.

По материалам диссертационного исследования опубликовано 12 работ.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы и приложений. Основной текст диссертации занимает 147 страниц, общий объем диссертации 192 страницы. Список литературы включает 217 наименований, из них 186 работ отечественных авторов и 31 иностранных. Основной текст диссертации содержит 19 таблиц и 5 рисунков, а также 5 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется цель исследования, его объект, предмет, формулируются гипотеза и задачи, указываются использованные методики, описывается методологическая основа исследования, обеспечение достоверности, раскрывается новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, выдвигаются положения, выносимые на защиту, содержатся сведения об апробации результатов работы.

В первой главе «Методологические и общетеоретические основы изучения психологических факторов профессионального развития учителей» проведен теоретический анализ изучения психологических факторов профессионального развития учителей.

Первый параграф «Проблемы профессионального развития педагога» посвящен рассмотрению подходов к проблеме профессионального развития

педагога. Под профессиональным развитием учителя понимается качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, обусловливающее творческую самореализацию в профессии (Л.М. Митина). Составными частями профессиональной деятельности учителя, способствующими

профессиональному развитию, являются: профессиональная направленность, профессиональная компетентность и эмоциональная гибкость учителя (Л.М Митина.). Профессиональное развитие включает систему устремлений учителя, ценностные ориентации, смысложизненные представления, детерминируется разными факторами (социальными, средовыми, социально-личностными, экономическими) которые могут быть внешними и внутренними (Н.В. Кузьмина, A.A. Реан; O.A. Елдышова) и определяется спецификой мотивационной сферы и особенностями ценностных представлений конкретного учителя.

Во втором параграфе «Мотивационная система и ее роль в обеспечении профессионального развития учителя» рассматривается роль мотивации в профессиональном развитии учителя. Мотивация - это совокупность механизмов, побуждающих, направляющих и регулирующих деятельность и поведение человека. Мотивация профессионального развития включает комплекс факторов, побуждающих, направляющих и регулирующих процесс приобретения знания (Т.О. Гордеева.). Ряд авторов выделяет внешнюю и внутреннюю мотивацию (Л.И. Божович.), тогда как другие настаивают на том, что мотивы деятельности всегда внутренние, в отличие от стимулов, вызывающих процесс мотивации, которые могут быть и внешними, и внутренними (Е.П. Ильин). Мотивация внутреннего типа характеризуется социализированным личностным смыслом. Мотивация является важнейшим психологическим фактором профессионального развития учителя (В.Э. Мильман).

В третьем параграфе «Влияние представлений о смысле жизни и ценностных ориентациях на профессиональное развитие учителя» описывается влияние представлений о смысле жизни и ценностных ориентациях на профессиональное развитие учителя. У человека необходимыми мотивами деятельности становятся мотивы, выходящие за пределы прямых целей. Одним из них является стремление выполнить свои обязанности, проявить себя, заслужить общественное признание (С.Л. Рубинштейн). Насколько этот мотив пронизывает деятельность, и какие аспекты ее затрагивает, определяется смысложизненными представлениями и системой ценностей (С.А. Котова, Н.П. Алексеева.).

Ценность - устойчивое убеждение в том, что некий способ поведения или конечная цель существования, с личной или социальной точки зрения, значимее или важнее иного способа. Ценности организованы в индивиду-альные иерархические структуры, которые определяются методом прямого ранжирования по отдельности терминальных и инструментальных ценностей (Д.А. Леонтьев). Доказана зависимость ценностных представлений от возраста (А.В Кирьякова) и социальных условий жизни (Н.И. Лапин; В.А. Петровский; З.И. Равкин, А.А Гордиенко и др.). Ценности существуют объективно, но,

перейдя в субъективный план, они превращаются в «стержневое образование личности, выражение потребности в человечности» (A.A. Бодалев; Т.А. Серебрякова), ответственное за целостность личности, ее активную позицию, готовность к деятельности в соответствии с духовными и культурными значимыми представлениями (Н.И Непомнящая). Ценностные ориентации и смысложизненные представления создают фундамент формирования личности, предопределяют ее поведение, выбор профессии и условия самореализации в ней, готовность к профессиональному развитию.

В четвертом параграфе «Роль психологических защит и копинг-стратегии в профессиональном развитии учителя» анализируется защитное поведение педагогов. Учитель не только обучает детей определенным знаниям, но собственным примером показывает, как взрослый человек ведет себя в той или иной, прежде всего, проблемной ситуации. Как и любой человек, учитель проходит кризисные и тяжелые ситуации (Ф.Е. Василюк). Длительно не разрешаемые проблемы у любого человека вне зависимости от типа профессии порождают тревожность (Г.Н. Волков; Л.И. Анцыферова; A.A. Абабков, М. Пере), которая может быть ситуативной, и личностной. Следствием нерешения проблем могут быть особенности механизмов психологической защиты (Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Коржова). Психологическая защита выступает в роли особого элемента саморегулирующейся системы, функция которой заключается в разрешении интрапсихических конфликтов (В.Г. Каменская).

Анализируя способы разрешения конфликтных ситуаций, Р. Лазарус (R.S. Lazarus) разделил их на две категории: проблемноцентрированный копинг и эмоциоцентрированный копинг. Эмоциоцентрированный копинг сопряжен со специфической реакцией человека, при которой он, поглощенный переживанием собственных эмоций, отказывается от решения возникшей проблемной ситуации. Под проблемноцентрированным копингом понимается совокупность действий человека, связанных с решением проблемы, породившей стресс (Е.И. Николаева). Копинг рассматривают с точки зрения когнитивных, эмоциональных и поведенческих стратегий. В этом случае выделяют стратегии изменения способа видения проблемы, стратегии изменения проблемы и стратегии управления эмоциональным дистрессом (К. Муздыбаев). Выделяют иные три группы копинг-стратегий, проходящих на разных уровнях: поведение, эмоциональная проработка подавленного и познание (И.М. Никольская, P.M. Грановская). Копинг-стратегии могут классифицироваться на основе их эффективности или неэффективности (С.К. Нартова-Бочавер). Эффективные копинг-стратегии могут быть как продуктивными, так и непродуктивными. При этом есть точка зрения, что облигатной чертой копинг-поведения является его полезность (И.М. Никольская, P.M. Грановская). Применение сразу нескольких способов совладания более эффективно, чем выбор только одного конкретного способа реагирования на ситуацию (К. Муздыбаев) Крайне значимо, чтобы учитель в проблемной ситуации мог показать ученику эффективные методы выхода из проблем.

В пятом параграфе «Особенности учеников коррещионных классов, определяющие требования к учителю» описываются требования к учителю, которыми он должен руководствоваться в работе с детьми с проблемами в развитии. Согласно Л.С. Выготскому, ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не просто менее развитый, чем его нормальные сверстники, но развитый иначе, чем здоровые, потому обучение такого ребенка требует совершенно особых умений и знаний от педагогов, которые работают с этими детьми. Причиной неуспеваемости становится не столько несформированность когнитивных компонентов учебной деятельности, сколько несформированность социальных мотивов учения. Роль неудачников и сопутствующий этой роли низкий социальный статус детей в школьном коллективе породили специфическое защитное поведение, характеризующееся интеллектуальной пассивностью и внутренним отказом соответствовать позиции школьника. Негативными последствиями неэффективного обучения в школе детей, нуждающихся в специальном подходе, могут стать увеличение количества детей с плохой успеваемостью; снижение и мотивации к обучению, и, как следствие, выход в аддиктивное поведение (C.B. Суханова). Значимыми особенностями учителей коррекционных классов должны быть внутренняя мотивация профессионального и личностного развития, система ценностей, позволяющая толерантно относиться к детям, умение преодолевать трудности.

Вторая глава «Организация и методы исследования» включает характеристику выборки, описание методик исследования обработки результатов исследования.

В первом параграфе «Организация исследования» описывается технология заполнения респондентами методик. Методики проводились перед началом курсов повышения квалификации учителей общеобразовательных школ по программам дополнительного профессионального образования. Учителя приезжали для прохождения курсов из районов республики Хакассия и школ юга Красноярского края в г. Абакан. Занятия проводились в две сессии, поэтому каждое утро испытуемый мог заполнять бланк одной методики. Тестировались учителя группами, состоящими из 25 человек.

Во втором параграфе «Общая характеристика исследуемой выборки» дается характеристика исследуемой выборки. Общее количество испытуемых -301 человек. Контрольную группу составили учителя (150 человек), работающие в обычных классах общеобразовательных школ (124 женщины и 26 мужчин). Экспериментальная группа состояла из 151 учителя и воспитателя, работающих с детьми с особыми образовательными потребностями в коррекционных классах общеобразовательных школ (98 женщин и 53 мужчины).

В третьем параграфе «Методики исследования» дается обоснование подбора комплекса методик для изучения психологических факторов профессионального развития учителей коррекционных и обычных классов общеобразовательных школ.

Все результаты обрабатывались пакетом программы SPSS, осуществлялась дискриптивная статистика, проводились дисперсионный и

факторный анализы. Для оценки возможности использования критерия Стьюдента при описании различий между группами применяли критерий Колмогорова-Смирнова. При проведении факторного анализа предварительно применяли критерий Кайзера-Мейейра-Олкина и критерий Бартлета.

В третьей главе «Результаты исследования психологических факторов профессионального развития учителей и их обсуждение» приводятся и обсуждаются основные результаты исследования.

В первом параграфе «Изучение готовности к профессиональному развитию учителей коррекционных и обычных классов» показано, что учителя обычных классов описывают значимо больше стимулов для профессионального развития и меньше факторов, препятствующих этому процессу по сравнению с учителями коррекционных классов.

Качественный анализ структуры доминирующих стимулирующих профессиональное развитие факторов у обеих категорий учителей показывает, что школьная методическая служба, обучение на курсах, влияние коллег и руководителя, новизна деятельности, интерес - значимо эффективнее стимулируют педагогов обычных классов, чем коррекционных. Для последних более значимыми оказываются организация труда и доверие как факторы, стимулирующие профессиональное развитие. В то же время внимание руководителя, самообразование, ответственность и признание одинаково важны для каждой обследованной группы педагогов.

Выявлено, что учителя обычных классов в качестве факторов, препятствующих профессиональному развитию, значимо чаще указывают враждебность окружающих и неадекватную обратную связь. В то же время педагоги коррекционных классов значимо чаще признают, что собственная инерция, разочарование, отсутствие поддержки, состояние здоровья и жизненные обстоятельства препятствуют их профессиональному развитию.

Дисперсионный анализ также подтвердил значимое влияние фактора группы (принадлежность к группе учителей коррекционных или обычных классов) на распределение зависимых переменных: «факторы, препятствующие профессиональному развитию педагога» (¥=42,240, р=0,000) и «факторы, стимулирующие профессиональное развитие педагога» (Б=102,602, р=0,000). И в данном случае, и в дальнейшем перед применением дисперсионного анализа проводилась проверка гомогенности дисперсий при помощи критерия Ливена.

Оценка уровня готовности учителей к профессиональному развитию обнаружила, что учителя обычных классов лучше умеют управлять собой, имеют более осознанные и четкие личностные цели, в большей мере стремятся к профессиональному развитию, лучше влияют на окружающих и лучше анализируют собственную профессиональную деятельность (Табл. 1). Нет различий между группами испытуемых только по выраженности навыков решения проблем. В отличие от учителей обычных классов, учителя коррекционных классов, согласно результатам, менее способны управлять собой, в меньшей степени могут формулировать осознанные цели, хуже осознают результаты своей профессиональной деятельности, менее стремятся к

профессиональному саморазвитию, в меньшей мере влияют на окружающих и меньше используют творческий подход.

Таблица 1

Готовность к профессиональному и личностному развитию учителей коррекционных и обычных классов (баллы)

Учителя классов Факторы профессионального и личностного развития Среднее значение по всем шкалам

Способность управлять собой | Наличие Осознанных ^елей 'четкие личные цели | Стремление к Ьаморазвитию Навыки решения проблем Творческий подход Умение влиять на окружающих Рефлексия собственной профессионалы! | ой деятельности 1

Эбычных 28,0 29,8 29,5 27,7 27,5 23,9 22,8 25,8 26,9±4,2

Коррекционных 23,9* 22,0* 23,5* 23,3* 26,1 19,5* 19,6* 23,9* 23,9±1,8*

Примечание: * - при р <0,01.

Полученные данные свидетельствуют о том, что среди педагогов коррекционных классов чаще встречаются люди без высшего педагогического образования, поэтому возникла необходимость выяснить, является ли наличие высшего образования фактором, влияющим на готовность к профессиональному развитию. Все учителя были разделены на подгруппы по наличию или отсутствию высшего образования. Связь высшего образования и факторов профессионального и личностного развития обнаружена только для учителей обычных классов: у учителей с высшим образованием в этой группе выше значения показателей по шкалам «способность управлять собой», «наличие осознанных целей», «четкие личные цели», «стремление к саморазвитию», «рефлексия профессиональной деятельности». При делении учителей коррекционных классов на подгруппы нет такого различия.

Дальнейшим шагом было разделение учителей на подгруппы, более и менее готовых к профессиональному развитию. Результаты опросник Л.Ф. Вязниковой и Л.К. Золотых (1989) обнаруживают наибольшие различия между группами, поэтому именно они легли в основу деления испытуемых на более готовых и менее готовых к профессиональному развитию.

Поскольку среднее значение для учителей обычных классов по всем шкалам выше у учителей обычных классов, у них больше вариативность ответов, тогда как у учителей коррекционных классов разброс данных меньше, мы взяли моду значений учителей коррекционных классов - 23 балла за точку деления учителей на подгруппы. Те, кто получил большее число баллов, были отнесены к подгруппе, более готовых к профессиональному развитию, те, кто получил меньшее число баллов - менее готовых к профессиональному развитию. Среди учителей обычных классов только 48 человек оказались в группе, менее готовых к профессиональному развитию, тогда как 102 человека в большей мере были готовы к нему. Иная картина обнаружилась у учителей коррекционных классов: Там 79 человек оказались менее готовы к

профессиональному развитию, тогда как 72 были готовы к нему в большей мере. Таким образом, учителя обычных классов более готовы к профессиональному развитию по сравнению с учителями коррекционных классов. Высшее образование является важным, но не достаточным фактором профессионального развития для учителей.

Во втором параграфе «Мотивация профессионального развития учителей обычных и коррекционных классов» представлены данные о том, что педагоги и коррекционных, и обычных классов стремятся углубить собственные специальные знания и повысить профессиональную компетенцию, обучаясь на курсах повышения квалификации, для обеих категорий учителей более значимы мотивы изменения социального статуса

Исследование мотивационного комплекса личности педагогов выявило, что педагоги обычных классов имеют оптимальный мотивационный комплекс, соответствующий формуле ВМ (внутренняя мотивация) >ВПМ (внешняя положительная мотивация)> ВОМ (внешняя отрицательная мотивация). Только у учителей обычных классов разные виды мотивации деятельности значимо различаются между собой. Для учителей коррекционных классов мотивационный комплекс выглядит несколько иначе: ВМ >ВОМ >ВПМ, что свидетельствует о большей величине отрицательной внешней мотивации (хотя нет значимых различий между разными видами внешней мотивации в этой группе). У этой группы учителей оба вида внешней мотивации, не различаясь между собой, достоверно менее выражены, чем внутренняя мотивация.

Таблица 2

Мотивационные комплексы учителей коррекционных и обычных классов

Учителя Классов Мотивация

Внутренняя Внешняя положительная Внешняя отрицательная

обычных

Все 4,2±0,6 3,0±0,5°° 1,9±0,6°°"

Более ГПР 4,4±0,7 2,8±0,3°° 1,6±0,4°°"

Менее ГПР 4,1±0,5 3,4±0,7 2,5±0,7°°

коррекционных

Все 4,6 ±0,5 3,1 ±0,5°° 3,3±0,7°°**

Более ГПР 4,7±0,5 2,8±0,4°° 2,9±0,5°°**

Менее ГПР 4,4±0,5 3,5±0,6°Л 3,9±0,6**Л

Примечание: °° - значимые отличия показателей внешней мотивации относительно внутренней внутри каждой группы учителей; •• - значимые отличия между внешней положительной и отрицательной мотивациями; **-значимые отличия между данными учителей коррекционных и обычных классов (р<0,01). Л- различия между подгруппами учителей более ГПР (более готовы к профессиональному развитию) и менее ГПР (менее готовы к профессиональному развитию) внутри одной группы.

Для педагогов обычных классов наблюдается различие в подгруппах, причем педагоги, в большей мере готовые к профессиональному развитию, демонстрируют более выраженное превалирование внутренних мотивов над внешними. Все педагоги, более готовые к профессиональному развитию, по сравнению с педагогами, менее готовыми к профессиональному развитию, имеют более низкие значения внешней положительной мотивации. Для педагогов коррекционных классов различий внутри подгрупп между значениями внешней положительной и внешней отрицательной мотивации не обнаружено. Однако есть различие между подгруппами по каждому параметру внешней мотивации. Подобные различия не выявлены для учителей обычных классов (Табл. 2).

Согласно опроснику «Удовлетворенность работой», учителя обычных классов удовлетворены своей работой, тогда как педагоги коррекционных классов удовлетворены ею в меньшей степени. Между педагогами имеются достоверные различия. Разделение учителей на подгруппы в соответствии с готовностью к профессиональному развитию обнаружило значимые различия между подгруппами только в отношении учителей обычных классов: более готовые к профессиональному развитию в большей мере были удовлетворены работой

В третьем параграфе иСмысложизненные представления и ценностные ориентации учителей коррекционных и обычных классов» сравниваются результаты, полученные в тесте смысложизненных ориентации Д.А. Леонтьева. Учителя коррекционных классов в большей мере уверены в том, что они контролируют свою жизнь. Поскольку данные получены с помощью самооценки, то это может отражать более низкий уровень рефлексии. Именно учителя коррекционных классов, не готовые к профессиональному развитию, обеспечивают различие между группами, поскольку отличаются завышенными смысложизненными представлениями.

Анализ терминальных и инструментальных ценностей у педагогов коррекционных и обычных классов показал, что наиболее значимой терминальной ценностью для всех педагогов оказалось здоровье. Для учителей, в большей мере готовых к профессиональному развитию, наиболее значимой терминальной ценностью оказалась активная деятельная жизнь. Среди инструментальных ценностей педагоги обычных классов, в большей мере готовые к профессиональному развитию, выбрали представление об ответственности и самоконтроле, а педагоги коррекционных классов -независимость и чуткость. Непримиримость к недостаткам в себе и других -отвергаемая ценность для учителей обычных классов, но значимая ценность для учителей коррекционных классов, не готовых к профессиональному развитию.

В параграфе четвертом «Сопоставление структуры психологических защит и копинг-стратегий учителей коррекционных и обычных классов» представлены результаты исследования стратегий поведения и тревожности. Обнаружено, что по уровням реактивной и личностной тревожности учителя обычных и коррекционных классов не различаются. Вне зависимости от

готовности к профессиональному развитию учителя имеют высокую личностную тревожность.

Анализ особенностей защитного поведения показал, что учителя имеют принципиально разные структуры защит. У учителей обычных классов, более готовых к профессиональному развитию, наиболее выражены компенсация, замещение и реактивное образование. Такое сочетание защит позволяет быть открытым новому и стремиться к изменениям. У тех, кто менее готов к профессиональному развитию, ведущими защитами являются регрессия, замещение и реактивное образование. Сочетание защит в подгруппах учителей коррекционных классов обнаружило, что различия носят лишь количественный характер: соотношения защит остаются, но уменьшается их выраженность у тех учителей, кто более готов к профессиональному развитию.

Изучение стратегий копинг-поведения педагогов обнаружило отсутствие различий между видами копинга у учителей обычных классов вне зависимости от их готовности к профессиональному развитию. Уровень проблемноцентрированного копинга у учителей этой группы выше, чем у учителей коррекционных классов. Учителя коррекционных классов, в меньшей мере готовые к профессиональному развитию, имеют самые высокие значения эмоциоцентрированного копинга и самые низкие - проблемноцентрированного (Табл. 3).

Таблица 3

Стратегии поведения

Учителя классов Эмоциоцентри- Проблемноцентри-

рованный копинг рованныи копинг

Обычных

все 2,2±0,2 1,7±0,3

более ГПР 2,1 ±0,2 1,7±0,3

менее ГПР 2,3±0,2 1,7±0,3

коррекционных

все 2,1±0,2 1,4±0,2°°*

более ГПР 1,9±0,2 1,6±0,2

менее ГПР 2,4±0,2 1,3±0,2Л

Примечание: °° - значимые отличия между значениями видов копинга внутри одной группы учителей; * — различия между группами в отношении одного вида копинга, л - различия между подгруппами внутри одной групп относительно одного вида копинга ( один знак - р<0,01, два знака - р<0,01, Т-критерий Стьюдента)

Пятый параграф «.Сравнительный анализ взаимосвязи психологических факторов профессионального развития у учителей разных подгрупп» посвящен

сравнению выявленных психологических факторов с помощью корреляционного и факторного анализов.

Корреляционный анализ выявил группу взаимосвязанных факторов у педагогов, более готовых к профессиональному развитию: факторы профессионального и личностного развития у них обратным образом связаны с эмоциоцентрированным копингом и прямо - с проблемноцентрированным копингом, обоими показателями внутренней мотивации, механизмом психологической защиты компенсация. Внутренняя мотивация этих педагогов положительно связана со смысложизненными ориентациями и факторами, препятствующими профессиональному саморазвитию, и отрицательно связана с внешней положительной мотивацией. Эти факторы были названы облигатными психологическими факторами профессионального развития педагогов. Психологические факторы, отмеченные только у педагогов, готовых к профессиональному развитию, но различных у педагогов обычных и коррекционных классов, были названы вариативными факторами.

Для факторного анализа использовали метод главных компонент и получили пятифакторное решение с величиной критерия адекватности выборки Кайзера-Мейера-Олкина, равной 0,822, % =2448,938, что позволяло рассматривать данный вид анализа как возможный для данной выборки. Совокупный процент объясненной дисперсии составил 62,8% (р=0,000).

Первый фактор, с большим весом включает параметр «факторы профессионального и личностного развития» (0,961), механизм психологической защиты «подавление» с обратным знаком (-0,944), проблемноцентрированный копинг (0,888), внутреннюю мотивацию (0,833) и вновь с отрицательным знаком - эмоциоцентрированный копинг (-0,744). Уже с несколько меньшими отрицательными весами входят обе внешние мотивации и с положительным небольшим весом - механизм психологической защиты «компенсация». Поскольку все эти параметры характеризуют учителей, которые готовы к профессиональному развитию, мы назвали этот фактор «облигатньш фактором профессионального развития».

Второй фактор включает с отрицательным знаком показатель «стимулирующие саморазвитие факторы» (-0,706) и с положительным -«препятствующие саморазвитию факторы» (0,653). Этот фактор можно назвать фактором препятствий профессионального развития.

Третий фактор с большим весом включает личностную (0,705) и реактивную тревожность (0,609). Он может быть назван фактором тревожности. Четвертый с большим весом включает в себя общий показатель смысложизненных ориентаций (0,767). Пятый включает в себя механизм психологической защиты «подавление». Его можно назвать фактором нерешения проблем. В целом, данные факторного анализа,' подтверждают полученные результаты о том, что существуют облигатные психологические факторы профессионального развития и вариативные факторы профессионального развития, свойственные отдельно каждой группе учителей.

В шестом параграфе «Влияние изменения психологических факторов на готовность к профессиональному развитию учителей» анализируются данные

контрольного эксперимента, в котором приняли участие 6¡человек, все их них учителя коррекционных классов, из них 29 учителей, которые по результатам констатирующего эксперимента относились к учителям, менее готовым к профессиональному развитию, и 32 учителя которые относились к группе учителей, более готовых к профессиональному развитию. После обучения по программе переподготовки, учителя выше оценили значимость стимулирующих факторов профессионального развития.

Таблица 4

Готовность к профессиональному и личностному развитию учителей

Этапы эксперимента Факторы профессионального и личностного развития Сумма баллов

л Й л ^ н с; о О (Я о о о, о ос 5 * X и 3 5 3« ^ Я о Я а ц д я и я го я аз о я ч и И я ^ ^ и 1 = ~ з-я 1=1 к 2 <и я 5 Й Я я си СО § я 2 о, Й и з . « КЗ Я в 5 2 ё а ё | 8. >8 о. Я о. о И с X 3 ш 13 И 3 о о % в 5- ° § с м Н и § о а е 1 1 = 1 со о ^ ч в: Я ь н О <О Я с ЬЙ О 2 о о и с; и с -Э< ?■ « Й к си о- 5 я ь

Констатирующий

Более ГКР 25,5 24,6 26,2 . 26,7 26,5 23,6 20,1 24,0 24,7±1,1

Менее ГПР 21,4 21,2 20,1 19,9 25,9 17,2 19,2 23,5 21,5±1,3

Контрольный

Более ГПР 26,7 27,2 26,2 27,4 26,5 23,6 22,4 24,0 25,5±1,9

Менее ГПР 27,7** 26,9* 27,7** 26,9** 26,5 24,1* 22,2 23,5 25,7±2,1 **

коррекционных классов (баллы) на разных этапах эксперимента

Примечание:* - при р <0,01 (Т-критерий Стьюдента)

Изменилась структура препятствующих саморазвитию факторов, среди которых уменьшилась роль внутренних факторов. Значимые различия выявлены в способности управлять собой, наличии четких жизненных целей, стремлении к саморазвитию, творческом подходе и умении влиять на окружающих (Табл.4).

Таким образом, проведенный формирующий эксперимент, направленный на изменение психологических факторов профессионального развития учителя коррекционных классов, привел к реальным изменениям в готовности учителя к профессиональному развитию.

В заключении подводятся итоги исследования, рассматриваются проблемы и формируются следующие выводы:

1. Учителя коррекционных классов, не имеющие специального образования, в меньшей мере готовы к профессиональному развитию, имеют больше факторов, препятствующих ему и меньше - способствующих развитию по сравнению с учителями обычных классов, работающих по специальности. Они признают, что внутренние (а не внешние, как у учителей обычных классов)

факторы - собственная инерция, состояние здоровья и жизненные обстоятельства - препятствуют их профессиональному развитию.

2. В отличие от учителей обычных классов, учителя коррекционных классов, в соответствие с их самооценкой, менее способны управлять собой, в меньшей степени могут формулировать осознанные цели, хуже осознают результаты своей профессиональной деятельности, в меньшей мере влияют на окружающих и меньше используют творческий подход.

3. Разделение учителей с помощью опросника готовности к профессиональному и личностному развитию на подгруппы обнаружило, что среди учителей обычных классов больше учителей, в большей мере готовых к профессиональному развитию по сравнению с учителями коррекционных классов. Высшее профессиональное образование связано с готовностью к профессиональному развитию только у учителей обычных классов.

4. Учителя обычных классов, в большей мере готовые к профессиональному развитию, удовлетворены своей работой,, имеют внутреннюю мотивацию, значимо превышающую внешнюю, причем внешняя отрицательная мотивация значимо ниже внешней положительной мотивации; в качестве наивысшей терминальной ценности, кроме здоровья отмечают активную деятельную жизнь, в качестве инструментальной - ответственность и самоконтроль, в структуре защит у них наиболее выражены замещение, компенсация и реактивное образование.

5. Учителя обычных классов, в меньшей мере готовые к профессиональному развитию, удовлетворены своей работой, имеют более высокие значения внутренней мотивации по отношению к внешней, в качестве наивысшей терминальной ценности, кроме здоровья выделяют счастливую семейную жизнь, инструментальной - жизнерадостность, наиболее выражены в структуре психологических защит регрессия, замещение и реактивное образование.

6. Учителя коррекционных классов, в большей мере готовые к профессиональному развитию, не удовлетворены своей работой, имеют внутреннюю мотивацию существенно больше внешней, в качестве наивысшей терминальной ценности выбирают, кроме здоровья, активную деятельную жизнь, инструментальной - независимость и чуткость, в структуре защит наиболее выражены отрицание, подавление и компенсация.

7. Учителя коррекционных классов, в меньшей мере готовые к профессиональному развитию не удовлетворены своей работой, их внутренняя мотивация не отличается от внешней отрицательной мотивации, имеют завышенные смысложизненные представления, в качестве наиважнейшей терминальной ценности выбирают материально обеспеченную жизнь, инструментальной - аккуратность и воспитанность в структуре защит наиболее выражены отрицание, подавление и компенсация, эмоциоцентрированный копинг преобладает над проблемноцентрированным.

8. Обучение по программе, направленной на изменение психологических факторов профессионального развития, способствует повышению уровня готовности учителей коррекционных классов к профессиональному развитию.

Полученные результаты дают основание утверждать, что поставленные задачи в диссертационном исследовании в целом решены и подтверждают выдвинутые гипотезы.

В приложении диссертации включены: анкета «Описание профессионального статуса педагога», методики изучения готовности к профессиональному развитию и рефлексии собственной профессиональной деятельности, а также методики, направленные на изучение психологических факторов профессионального развития учителя.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Дунаевская Э.Б. Причины неудовлетворенности работой учителей коррекционных классов с разным стажем работы. // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. -апрель, 2009, № 98. С. 258-262. - (0,3 пл.)

2. Дунаевская Э.Б. Особенности ценностных ориентаций старших школьников общеобразовательных и коррекционных школ. // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2007. № 21 (51). С. 201-205. - (0,3 п.л.)

3. Дунаевская Э.Б. Инновационные педагогические технологии в системе дополнительного профессионального образования. Психолого-педагогические исследования в системе образования. // Материалы II Всероссийской научно-практической конференции. Часть 2. Москва-Челябинск, 2004. С. 259-261. -(0,2 п.л.)

4. Дунаевская Э.Б., Николаева Е.И. Особенности мотивации провинциального учителя к повышению профессионализма. // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Природные факторы и социальные условия успешности обучения». Санкт-Петербург, 2005.

С. 127-130.-(0,2 п.л./0,1 п.л.)

5. Дунаевская Э.Б., Качина Т.П. Изменения значимых ценностей профессиональной деятельности учителя. // Психология и педагогика современного образования в России: сборник статей Международной научно-практической конференции,- Пенза, 2006.- С. 289-292. - (0,1 п.л./0,07 п.л)

6. Дунаевская Э.Б., Николаева Е.И. Особенности мотивации учителей с разным стажем работы к повышению профессиональной квалификации. // Материалы межвузовской научно-практической конференции. «Социальная психология' сегодня: психология и практика». Санкт-Петербург, 2007.

С. 105-106. 3,0-(0,2 п.л./0,1 п.л)

7. Дунаевская Э.Б., Николаева Е.И. Готовность студентов высшей школы к самостоятельной работе. // Труды СПБ государственной лесотехнической академии «Актуальные проблемы развития высшей школы» СПб: 2006.

С. 316-318. - (0,2 п.л./0,1 п.л.)

8. Дунаевская Э.Б. Мотивация профессионально-личностного развития и саморазвития педагога как психолого-педагогическая проблема. // Психология образования в поликультурном пространстве». Елец: 2007.

Том 1, №1-2. С. 90-93.-(0,2 п.л.)

9. Дунаевская Э. Б. Ограничения профессионального и личностного роста педагогов общеобразовательных и коррекционных школ, способствующее развитию аддиктивных форм поведения у учащихся. Диагностика, коррекция и профилактика аддиктивных форм поведения и развития. // Сборник материалов семинара. СПб, 2008. С. 238-243. - (0,4 п.л.)

10. Дунаевская Э.Б., Котова С.А., Об особенностях защитной реакции педагогов начальной школы. Психология психических состояний: теория и практика. // Материалы Первой Всероссийской научно-практической конференции. КГУ, 13-15 ноября, 2008. Часть 1. Казань, 2008. С.488-489. - (0,1 п.л./0,05 п.л)

11. Дунаевская Э.Б., Котова С.А. Проблемы подготовки и переподготовки педагогических кадров. // Социальная педагогика: научно-практический журнал,- Москва, №3/ 2009. С. 90-100 - (0,4п.л./0,3 п.л.)

12. Дунаевская Э.Б. Особенности стратегий постдипломного образования педагогов общеразвивающих и коррекционных классов. // Педагогическое образование в эпоху перемен: сборник статей Международной научной конференции. - Санкт-Петербург, 2009.- С.211- 217. - (0,4п.л.)

Подписано в печать 23.03.2010.Формат 60х84'/]б Бумага офсетная. Печать офсетная. Объем 1.4 л. Тираж 100 экз. Издательство РГПУ им. А.И.Герцена. 119186, С.-Петербург, наб. р. Мойки, 48 РТП РГПУ им. А.И.Герцена. 119186, С.-Петербург, наб. р. Мойки, 48

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Дунаевская, Эльвира Брониславовна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЕЙ.

1.1. Проблема профессионального развития педагога.

1.2. Мотивационная система и ее роль в обеспечении профессионального развития учителя.

1.3. Влияние представлений^) смысле жизни и ценностных ориентациях на профессиональное развитие учителя.

1.4. Роль психологических защит и копинг-стратегий в профессиональном развитии учителя.

1.5. Особенности учеников коррекционных классов, определяющие требования к учителю.

Выводы по аналитическому обзору литературы.

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Организация исследования.

2.2. Общая характеристика исследуемой выборки.

2.3. Методики исследования.

2.4. Методы статистической обработки результатов.

ГЛАВА III. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЕЙ КОРРЕКЦИОННЫХ И ОБЫЧНЫХ КЛАССОВ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ.

3.1. Изучение готовности к профессиональному развитию учителей коррекционных и обычных классов.

3.2. Мотивация профессионального развития учителей коррекционных и обычных классов.

3.3. Смысложизненные представления и ценностные ориентации у учителей коррекционных и обычных классов.

3.4. Сопоставление структуры психологических защит и копинг-стратегий учителей коррекционных и обычных классов.

3.5. Сравнительный анализ психологических факторов профессионального развития учителей коррекционных и обычных классов.

3.6 Влияние изменения психологических факторов на готовность к профессиональному развитию учителей.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические факторы профессионального развития учителей коррекционных и обычных классов"

Актуальность темы исследования. Педагогическая профессия, возможно, чаще других становилась объектом пристального внимания психологов, поскольку в государстве, в котором принят закон о всеобщем образовании, нет ни одного человека, не испытавшего и прямо, и косвенно на себе ее влияние (Блонский П.П., 1999; Кузьмина Н.В., 1964, 1988; Выготский Л.С., 1991; Ломов Б.Ф., 1991; Маркова А.К., 1993; Зинченко В.П., 1998; Рогов Е.И., 1998; Бордовская Н.В., Реан А. А., 2000; Вершловский С.Г., 2002; Габай Т.В., 2003; Митина Л.М., 2004; Деркач А.А., 2006; Регуш Л.А., 2006). Более того, постоянно поднимается вопрос о перестройке психолого-педагогической подготовки учителей в связи с меняющимися условиями обучения (Орлов А.Б., 1989; Митина Л.М., 1990; Панасюк А.Ю., 1991; Климов Е.А., 1993; Ослон А.А. и др., 1994; Петровский В.А., 1995; Смирнов С.Д, 1995; Панферов В.Н., 2003, 2005; Овчарова Р.В., 2006; Зинченко В.П., 2007). При этом подробно исследуется проблема профессионализма в педагогической сфере (Слободчиков В.И., Исаева Н.А., 1996; Храпик В.А., 1997; Реан А.А., Коломенский Я.Л., 1999; Регуш Л.А., 2003; Митина Л.М., 2004 и др). Однако практически нет данных о том, что происходит в том случае, когда учитель работает в школе, но его образование не соответствует происходящим инновациям. Именно такая ситуация в настоящее время сложилась в провинциальных общеобразовательных школах, где в связи с закрытием коррекционных школ создаются коррекционные классы, в которых вынуждены работать учителя с общепедагогическим образованием, не имеющие специальной подготовки.

Кащенко В.П., 1994, Фельдштейн Д.И., 1995, Никольская, И.М., Грановская Р. М., 2001; Микляева А.В., Румянцева П.В., 2007).

Согласно статистике Министерства образования России, в стране не менее одного млн шести тысяч детей постоянно нуждаются в коррекционной помощи (Суворова С.Ф., 2006). Эксперты ЮНЕСКО, однако, увеличивают их число как минимум в два раза и полагают, что в России из 30 млн детей примерно 3 млн временно или постоянно нуждаются в специальной педагогической поддержке. Согласно закону «Об образовании» (Закон РФ,2000), все эти дети нуждаются в обучении либо в коррекционных школах, либо в коррекционных классах. Однако в настоящее время коррекционные школы часто закрываются, а дети переводятся в коррекционные классы (Суворова С.Ф., 2006). Если в коррекционных школах в штате предусмотрены специалисты-дефектологи и специальные психологи, то не в каждой общеобразовательной школе есть даже психолог, а потому учитель часто оказывается один на один с встающими перед ним проблемами.

Особенность коррекционных классов провинциальных общеобразовательных школ состоит в том, что они формируются из детей с разными диагнозами и разными причинами, по которым они относятся к данному типу обучения. Более того, они часто имеют и разный возраст. Обучение таких детей в одном классе требует высокой квалификации от учителя, работающего с ними. С одной стороны, он должен быть широко образован в области специальной психологии и педагогики, с другой стороны, он должен понимать, что большинство детей имеет проблемы в семье, а потому именно учитель становится образцом, на который ориентируется ученик при освоении новых знаний (Суханова С.В., 2001). Однако весьма часто в провинции, где достаточно высших учебных учреждений, которые выпускают специалистов общепедагогического профиля, но в силу обстоятельств не готовят специалистов, занимающихся с проблемными детьми, в коррекционных классах ведут занятия учителя без специального психологического образования. Более того, в школе нет ни одного специалиста, который мог бы проконсультировать и детей, и учителей.

Особенности социальной ситуации обучения в коррекционных классах, сложившиеся в условиях подавляющего большинства школьных учреждений, привели к тому, что причиной неуспеваемости детей стали не столько несформированность когнитивных компонентов учебной деятельности, сколько несформированность социальных мотивов учения (Шилова Т.А., 1996). Роль неудачников и сопутствующий этой роли низкий социальный статус детей коррекционных классов в школьном коллективе породили специфическое защитное поведение, отличающееся интеллектуальной пассивностью и нежеланием принимать позицию школьника (Суворова С.Ф., 2006). Многие из них живут в неблагополучных семьях, а потому не могут опираться на пример своих родителей при освоении новых знаний. В этих условиях ученики коррекционных классов могут изменить собственную мотивацию к учебе и тем самым улучшить ее качество, ориентируясь исключительно на стремление к профессиональному развитию учителя.

Если работ, касающихся психологических особенностей детей в коррекционном классе, в настоящее время достаточно (Зейгарник Б,В., Братусь Б.С., 1980, 1988; Астапов В.М., 1994; Кащенко В.П., 1994; Вайзман Н.П., 1996; Бадмаев С.А., 1999; Блонский П.П., 1997; Ямбург Е.А., 1997; Гонеев А.Д. и др., 1999; Суханова С.В., 2001), то явно ощущается недостаточность исследований, направленных на изучение психологических факторов профессионального развития учителей коррекционных классов общеобразовательных школ. Это обусловлено, прежде всего, небольшим временем, прошедшим с момента массового закрытия коррекционных школ.

Профессиональное развитие учителя в настоящее время понимается не только как становление, интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но и как качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому способу жизнедеятельности - творческой самореализации в профессии (Митина Л.М., 2004). Это предполагает не только наличие мотивации к профессиональному развитию, но и существование смысложизненных представлений и ценностных ориентаций учителя, которые реализуются в методических приемах, используемых им в процессе взаимодействия с учениками, и обусловливают готовность к профессиональному развитию (Эльконин Д.Б., 1981; Выготский Л.С., 1991; Эммонс Р., 2004). Изучение психологических факторов профессионального развития учителей общеобразовательной школы, согласившихся работать в коррекционном классе и не согласившихся на это, позволит выявить необходимые условия инновационной деятельности учителя в провинции, и полученные данные смогут стать базой как для подготовки молодых учителей, так и переподготовки тех, кто впервые за долгую профессиональную деятельность сталкивается с детьми с проблемами в развитии.

Объект исследования — учителя провинциальных общеобразовательных школ с наличием коррекционных классов, работающие либо исключительно в обычных классах (150 человек), либо и в обычных, и в коррекционных классах (151 человек).

Гипотезы исследования: • Существуют облигатные психологические факторы, свойственные всем учителям, в большей мере готовым к профессиональному развитию;

Задачи исследования:

2. Сравнить готовность к профессиональному развитию учителей коррекционных и обычных классов.

5. Сопоставить своеобразие психологических защит и копинг-стратегий учителей коррекционных и обычных классов с разной готовностью к профессиональному развитию.

Теоретико-методологическими основаниями диссертационного исследования являются: концепция иерархической организации субъективной реальности (Небылицин В.Д., 1976; Ананьев Б.Г., 1960, 1996; Мерлин B.C., 1986, 1996; Ломов Б.Ф., 1991; Александров Ю.И., 2003 и др.); теория деятельности и представление о профессиональном развитии как качественном преобразовании внутреннего мира педагога (Кузьмина Н.В.,

1964, 1985, 1988; Шадриков В.Д., 1982; Божович А.А., 1995; Маркова А.К., 1996; Пономаренко В.А., 1997; Рубинштейн С.Л., 2000; Регуш Л.А., 2003; Деркач А.А., 2006), представление о специфичности профессии учителя, описываемой взаимодействием человек-человек (Ушинский К.Д., 1948; Выготский Л.С., 1991; Якунин В.А., 1998; Абульханова-Славская К.А., 1991; Асмолов В.М. и др., 1995; Климов Е.А., 1996; Зинченко В.П., 1998; Чудновский В.Э., 2002, 2003), теоретические представления об особенностях мотивационной сферы человека (Ильин Е.П., 1995; Маслоу А., 1999; Бандура А., 2000) и ценностных ориентаций (Rokich М., 1973; Леонтьев Д.А., 1999) как важных составляющих его профессионального развития.

1. Анкета «Описание профессионального статуса педагога».

2. Изучение готовности к профессиональному развитию и рефлексии собственной профессиональной деятельности:

• Опросник «Способность учителя к саморазвитию» (Шамов Т.М., 1992);

• Опросник «Барьеры педагогической деятельности» (Рогов Е.И., 1998);

• Опросник готовности к профессиональному и личностному развитию педагогов (Вязникова Л.Ф., Золотых Л.К., 1989).

3. Изучение психологических факторов профессионального развития:

• Анкета С.Г. Вершловского (2002);

• Опросник «Удовлетворенность работой» Г.С. Никифорова (2003);

• Изучение мотивации профессиональной деятельности К. Замфира в модификации А. Реана (Бордовская Н.В., Реан А.А., 2000);

• Тест смысложизненных ориантаций Д.А. Леонтьева (1999)

• Тест «Ценностные ориентации» М. Рокича (Карелин А.А., 1999);

• Диагностика типологий психологической защиты (Р. Плутчик в адаптации Л. И. Вассермана, О.Ф.Ерышева, Е.Б. Клубовой и др.)

2002);

• Методика диагностики тревожности Спилбергера - Ханина (Ханин

Ю.Л., 1976; 1978);

• Определение копинг-стратегий (Lazarus R.S., 1991).

Организация и этапы исследования.

III этап (2006-2009 гг.) состоял в анализе и описании результатов. На основании полученных данных была создана программа дополнительного профессионального образования (960 часов, из них 622 часа аудиторной нагрузки), включающая теоретический и практический курс, а также тренинги профессионального и личностного развития. Участвовать в ней согласился 61 учитель (ранее проходивший теоретические курсы и участвовавший в заполнении всех методик). После обучения был проведен контрольный эксперимент. Затем анализировались и обобщались полученные данные, формулировались выводы, уточнялись отдельные теоретические положения, оформлялся текст диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что описаны психологические факторы профессионального развития учителей коррекционных и обычных классов общеобразовательных школ. Выявлены облигатные психологические факторы, свойственные всем учителям, в большей мере готовым к профессиональному развитию, а также вариативные факторы, которые обнаружены только у учителей обычных или только коррекционных классов. Описаны терминальные и инструментальные ценности, свойственные учителям, в большей мере готовым к профессиональному развитию. Доказано, что высокий уровень внутренней мотивации, активная деятельная жизнь как наиважнейшая терминальная ценность, проблемноцентрированный копинг и механизм психологической защиты компенсация являются облигатными факторами профессионального развития учителей. Разработана и апробирована программа дополнительного профессионального образования с целью профессиональной переподготовки специалистов, направленная на формирование потребности к профессиональному и личностному развитию учителей, работающих в коррекционных классах общеобразовательных школ.

Теоретическая значимость исследования состоит в расширении научных представлений о психологических факторах профессионального развития учителей. Показано, что есть облигатные и вариативные психологические факторы профессионального развития учителей. Описаны комбинации параметров внутренней и внешней мотивации, смысложизненных представлений, ценностных ориентаций и механизмов психологической защиты личности, способствующие профессиональному развитию и эффективному взаимодействию педагога с ребенком с проблемами в развитии. Проанализированы особенности структуры психологических факторов профессионального развития учителей коррекционных и обычных классов, как более готовых к профессиональному развитию, так и менее готовых к нему.

Практическая значимость исследования состоит в том, что данные, полученные в ходе исследования, позволяют создать эффективные программы повышения квалификации для учителей коррекционных классов. Предложен один из вариантов такой программы. Используя комплекс методов, примененных в данном исследовании, можно проводить отбор учителей для работы в коррекционных классах и участия в инновационных проектах.

Достоверность результатов исследования обеспечена изучением и анализом научных источников по проблеме исследования; репрезентативностью выборки; реализацией комплексных методов исследования и анализом непротиворечивости результатов, применением необходимых методов статистической обработки данных с использованием компьютерной программы SPSS, разработанной для социологических и психологических наук (дескриптивная статистика, дисперсионный и факторный анализы).

На защиту выносятся следующие положения:

2. Готовность к профессиональному развитию у учителей обычных классов, наряду с наличием облигатных психологических факторов, включает низкий уровень внешней отрицательной мотивации в структуре мотивационного комплекса, представление об ответственности и самоконтроле как наивысшей инструментальной ценности, преобладание в структуре психологических защит реактивного образования и замещения. Готовность к профессиональному развитию учителей коррекционных классов наряду с облигатными психологическими факторами включает связь неудовлетворенности работой с внутренней мотивацией и смысложизненными представлениями, независимость и чуткость как наивысшие инструментальные ценности.

3. Обучение учителей по программе дополнительного профессионального образования, направленной на изменение психологических факторов профессионального развития, ведет к изменению готовности к профессиональному развитию учителей.

Область применения результатов исследования

Данные о психологических факторах профессионального развития учителей коррекционных и обычных классов могут быть применены при составлении программ повышения квалификации учителей коррекционных классов, в работе методических объединений образовательных учреждений, имеющих коррекционные классы, в работе психолога с педагогическим коллективом, при отборе учителей для участия в инновационных программах. Теоретические представления, лежащие в основе работы, могут быть использованы при составлении лекционных курсов для студентов, изучающих педагогическую психологию, психологию труда, специальную психологию и коррекционную педагогику.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на заседаниях кафедр, Ученом Совете института непрерывного педагогического образования и Ученом Совете института филологии ГОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова»; на заседаниях кафедры специальной психологии Новосибирского государственного педагогического университета; на втором форуме педагогического сообщества учителей республики Хакасия; семинарах, посвященных проблемам коррекционного образования в г. Абакане и республике Хакасия; на методических объединениях учителей начальных классов, учителей математики, русского языка школ Курагинского района, Ермаковского района, Минусинского .района, Шарыповского района и г. Шарыпово Красноярского края.

Результаты были представлены на конференциях: II Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования», Москва — Челябинск, 2004; Всероссийской научно-практической конференции «Природные факторы и социальные условия успешности обучения», Санкт-Петербург, 2005; Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика современного образования в России», Пенза, 2006; Межвузовской научно-практической конференции «Социальная психология сегодня: психология и практика», Санкт-Петербург, 2007; научно-практическом семинаре «Диагностика, коррекция и профилактика аддиктивных форм поведения и развития», Санкт-Петербург, 2008; на Первой Всероссийской научно-практической конференции «Психология психических состояний: теория и практика», Казань, 2008; на 5 — ой Международной научной конференции «Педагогическое образование в эпоху перемен», Санкт-Петербург, 2009.

По материалам диссертационного исследования опубликовано 12 работ.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы и приложений. Основной текст диссертации занимает 147 страниц, общий объем диссертации 192 страницы. Список литературы включает 219 наименований, из них 188 работ отечественных авторов и 31 иностранных. Основной текст диссертации содержит 19 таблиц и 5 рисунков, а также 5 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ

1. Учителя коррекционных классов, не имеющие специального образования, в меньшей мере готовы к профессиональному развитию, имеют больше факторов, препятствующих ему и меньше — способствующих развитию по сравнению с учителями обычных классов, работающих по специальности. Они признают, что внутренние (а не внешние, как у учителей обычных классов) факторы — собственная инерция, состояние здоровья и жизненные обстоятельства - препятствуют их профессиональному развитию.

4. Учителя обычных классов, в большей мере готовые к профессиональному развитию, удовлетворены своей работой, имеют внутреннюю мотивацию, значимо превышающую внешнюю, причем внешняя отрицательная мотивация значимо ниже внешней положительной мотивации , в качестве наивысшей терминальной ценности кроме здоровья отмечают активную деятельную жизнь, в качестве инструментальной — ответственность и самоконтроль, в структуре защит у них наиболее выражены замещение, компенсация и реактивное образование.

5. Учителя обычных классов, в меньшей мере готовые к профессиональному развитию, удовлетворены своей работой, имеют более высокие значения внутренней мотивации по отношению к внешней, в качестве наивысшей терминальной ценности, кроме здоровья выделяют счастливую семейную жизнь, инструментальной — жизнерадостность, наиболее выражены в структуре психологических защит регрессия, замещение и реактивное образование.

6. Учителя коррекционных классов, в большей мере готовые к профессиональному развитию, не удовлетворены своей работой, имеют более выраженную внутреннюю мотивацию по сравнению с внешней, в качестве наивысшей терминальной ценности выбирают, кроме здоровья, активную деятельную жизнь, инструментальной — независимость и чуткость, в структуре защит наиболее выражены отрицание, подавление и компенсация.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование посвящено изучению психологических факторов профессионального развития учителей. Актуальность исследования обусловлена тем, что широко распространена практика закрытия коррекционных школ и перевода детей с разными проблемами в развитии в коррекционные классы общеобразовательных школ. Если в штате коррекционных школ обычно достаточно специалистов, способных проконсультировать учителя и ребенка, то в общеобразовательной школе, особенно в небольшом поселке или городе, нет даже психолога. В этом случае вся нагрузка не только на обучение детей на уроке, но и на разрешение тех или иных психологических проблем школьников лежит на преподавателе.

Одной из проблем детей коррекционных классов является отсутствие мотивации к обучению и наличие выработанных механизмов психологической защиты, препятствующих эффективному обучению. В этих условиях именно учитель, заинтересованный в профессиональном развитии, может передать детям жажду познания.

Работу в коррекционных классах можно рассматривать как участие в инновационной деятельности, которая в новом стандарте образования описывается как одна из важнейших для учителя. С этой точки зрения, изучение психологические особенности учителей, готовых к профессиональному развитию, и не готовых к нему как в обычных классах, так и в коррекционных классах представляло безусловную значимость.

Исследование обнаружило, что в провинции весьма часто в коррекционных классах общеобразовательной школы преподают учителя, не только не имеющие специального, но и высшего образования. В профессиональном плане они характеризуются желанием повышать профессиональную квалификацию, но находят множество причин, затрудняющих возможность реализации самообразования и саморазвития. Их внутренняя мотивация повышения профессионализма зависит от внешней положительной мотивации, а препятствия в работе повышают уровень тревожности, но не ведут к активации проблемноцентрированного копинга. Особенность ценностных представлений учителей коррекционных классов без специального образования такова, что она препятствует принятию проблемного ребенка, а потому может быть одной из причин неудовлетворенности работой данной группы учителей.

Разделение учителей на группы, в большей или меньшей мере готовых к профессиональному развитию, позволило выделить облигатные, обязательные психологические факторы, сопряженные с желанием профессионального развития, и вариативные, свойственные только отдельным группам учителей. Облигатными факторами оказались существенное преобладание внутренней мотивации над внешней. Более того, выявлена обратная связь между внешней положительной мотивацией и внутренней мотивацией. Обнаружена связь внутренней мотивации с параметрами профессионального развития, высокие значения проблемноцентрированнного копинга и преобладанием в структуре психологических защит компенсации - защиты, наиболее поздно формирующейся в онтогенезе. Более того, в качестве терминальной наиболее значимой ценности такие учителя выбирают активную деятельную жизнь.

Только учителям обычных классов, готовых к профессиональному развитию, свойственен низкие значения отрицательной внешней мотивации и удовлетворенность своей работой.

В отличие от них, учителя коррекционных классов, в большей мере готовые к профессиональному развитию, не удовлетворены своей работой, но эта неудовлетворенность связана с мотивацией повышения квалификации и проблемноцентрированным копингом.

Другая картина наблюдается у учителей, в меньшей мере готовых к профессиональному развитию. В особой мере такие отличия отмечаются у учителей коррекционных классов. Они не удовлетворены своей работой, их внутренняя мотивация не отличается от внешней отрицательной мотивации, имеют завышенные смысложизненные представления, в качестве наиважнейшей терминальной ценности выбирают материально обеспеченную жизнь, инструментальной - аккуратность и воспитанность в структуре защит наиболее выражены отрицание, подавление и компенсация, эмоциоцентрированный копинг преобладает над проблемноцентрированным.

Соглашаются преподавать в коррекционных классах в провинции учителя с более выраженным эмоциоцентрированным копингом и со структурой психологических защит, позволяющей не видеть проблемы, а потому и не ставить задачу их решения.

Данная работа проводилась не для того, чтобы только оценить факторы риска профессионального развития коррекционных классов. Ситуация такова, что еще долгое время на эти места не придут профессионалы, получившие специальное образование в большом городе. Это означает, что тех, кто согласился работать в коррекционных классах, необходимо обучать по специальным программам, в которых, кроме специальных знаний о специфике детей с проблемами развития и методах работы с ними, уделялось бы внимание тренингам личностного роста, нацеленным на приобретение навыков конструктивного разрешения проблем и становлению психологических черт, способствующих формированию профессионализма. Предложен один из вариантов программы дополнительного профессионального образования, направленной на изменение психологических факторов профессионального развития. Показано, что обучение по ней ведет к изменению готовности к профессиональному развитию учителей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Дунаевская, Эльвира Брониславовна, Санкт-Петербург

1. Абабков, В. А. Адаптация к стрессу. Основы теории, диагностики, терапии / В. А. Абабков, М. Перре. СПб. : Речь, 2004. - 166 с.

2. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская. М. : Мысль, 1991.-279 с.

3. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии / А. Адлер.- СПб. : Питер, 2003. 256 с.

4. Александров, Ю. И. Введение в системную психофизиологию / Ю. И. Александров // Психология XXI века. М. : Пер Се, 2003. - С. 39-85.

5. Аминов, Н. А. Модели управления образованием и стили преподавания / Н. А. Аминов // Вопросы психологии. 1994. - № 2. — С. 88-98.

6. Аминов, Н. А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей / Н. А. Аминов // Вопросы психологии. 1988. - № 5. - С. 71-78.

7. Ананьев, Б. Г. Психология чувственного познания / Б. Г. Ананьев. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 486 с.

8. Ананьев, Б. Г. Психология и проблемы человекознания / Б. Г. Ананьев.- М. : Изд-во "Институт практической психологии" ; Воронеж : НПО "МОДЭК", 1996.-384 с.

9. Андреева, Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. М. : Аспект-Пресс, 2000. - 392 с.

10. Антонова, Н. В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения / Н. В. Антонова // Вопросы психологии. -1997.-№6.-С. 23-30.

11. Анциферова, Л. И. Психология формирования и развития личности / Л. И. Анциферова // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб. : Питер, 2001. - С. 207-213.

12. Асмолов, А. Г. Личность как предмет психологического исследования / А. Г. Асмолов. М. : МГУ, 1984. - 104с.

13. Асмолов, А. Г. Психология личности / А. Г. Асмолов. М. : Изд-во МГУ, 1990.-367 с.

14. Асмолов, А. Г. Теоретико-методические аспекты подготовки специалистов социально-педагогической сферы для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии / В. М. Асмолов, О. И. Лебединская, Б. Ю. Шапиро. М. : МСПИ, 1995. - 34 с.

15. Астапов, В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии / В. М. Астапов. М. : Междунар. пед. академия, 1994.-214 с.

16. Асташова, Н. А. Концептуальные основы педагогической аксиологии / Н. А. Асташова // Педагогика. 2002. - № 8. - С. 8-13.

17. Бадмаев, С. А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников / С. А. Бадмаев. М. : Магистр, 1999. — 311 с.

18. Бандура, А. Теория социального научения / А. Бандура. СПб. : Евразия, 2000. - 320 с.

19. Бездухов, В. П. Изучение ценностных ориентаций молодых и опытных учителей / В. П. Бездухов // Гуманизация образования: информ. бюллетень. 1996. - С. 11 -16.

20. Блонский, П. П. Педология / П. П. Блонский. М. : ВЛАДОС, 1999. -288 с.

21. Блонский, П. П. Трудные школьники. М. : ИПП, 1997. - 575 с. -(Собрание сочинений / П. П. Блонский ; т. 2).

22. Бодалев, А. А. Акмеология как учебная и научная дисциплина / А. А. Бодалев. -М. : Рос. акад. управления, 1993. 31 с.

23. Бодров, В. А. Психология профессиональной пригодности : учеб.fпособие для вузов / В. А. Бодров. — М. : ПЕР СЭ, 2001. — 511с.

24. Божович, JI. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Л. И. Божович. М. : МОДЭК, 2002. - 400 с.

25. Божович, А. А. Проблемы формирования личности : избр. психол. труды / Л. И. Божович. М. : МПА, 1995. - 212 с.

26. Бордовская, Н. В. Педагогика : учебник для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. СПб. : Питер, 2000. - 304 с. - (Сер. «Учебник нового века»),

27. Братусь, Б. С. Аномалии личности / Б. С. Братусь. М. : Мысль, 1988. -100 с.

28. Бурлачук, Л. Ф. Психология жизненных ситуаций / Л. Ф. Бурлачук, Е. Ю. Коржова. М., 1998. - 263 с.

29. Вайзман, Н. П. Реабилитационная педагогика / Н. П. Вайзман. — М. : Аграф, 1996. — Вып. 1. (мед. аспекты) : Псих, здоровье школьника. -159 с. — (Психология и реабилитация).

30. Василюк, Ф. Е. Жизненный мир и кризис: типологический анализ критических ситуаций / Ф. Е. Василюк // Психологический журнал. — 1995.-Т. 16, №3.-С. 90-101.

31. Вершловский, С. Г. Педагог эпохи перемен, или как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя / С. Г. Вершловский. М. : Сентябрь, 2002. - 160 с.

32. Волков, Г. Н. Этнопедагогика : учебник для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений / Г. Н. Волков. М. : Академия, 1999. - 168 с.

33. Вязникова Л.Ф., Золотых Л.К. Психологическая диагностика в педагогическом управлении /под ред. Васильева Ю.В. // Теория и практика педагогического управления в школе. — М.: Просвещение, 1989. С. 123-129.

34. Выготский, JI. С. Педагогическая психология / JL С. Выготский. М. : Педагогика, 1991.-257 с.

35. Габай, Т. В. Педагогическая'психология / Т. В. Габай. — М. : Академия,2003.-240 с.

36. Гинзбург, М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М. Р. Гинзбург // Вопросы психологии. — 1994. № З.-С. 43-52.

37. Гонеев, А. Д. Основы коррекционной педагогики : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А. Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н. В. Ялпаева ; под ред. В. А. Сластенина. — М. : Академия, 1999. 280 с.

38. Гордеева, Т. О. Мотивации достижения: теории, исследования, проблемы / Т. О. Гордеева // Современная психология мотивации / под ред. Д. А. Леонтьева. М. : Смысл, 2002. - С. 47-102.

39. Гордеева, Т. О. Психология мотивации достижения / Т. О. Гордеева. — М.: Смысл : Академия, 2006. 336 с.

40. Гордиенко, А. А. Академическая наука в кризисном обществе (на материалах мониторинга Новосибирского Академгородка) / А. А. Гордиенко, С. Н. Еремин, Ю. М. Плюснин. Новосибирск : изд-во Инта философии и права СО РАН : ЦСА, 1997. - 176 с.

41. Громкова, М. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы / М. Громкова // Высшее образование в России. 1994. - № 4. -С. 105-108.

42. Деркач, А. А. Психология, педагогика и акмеология непрерывного образования / А. А. Деркач. М. : Изд-во РАГС, 2006. - 250 с.

43. Деркач, А. А. Акмеологические основы развития профессионализма / А. А. Деркач. — М. : Изд-во Москов. психолого-социального института,2004. 753 с.

44. Джидарьян, И. А. Эстетическая потребность / И. А. Джидарьян. М. : Наука : Ин-т психологии Академии наук, 1976. - 191 с.

45. Добрович, А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения / А. Б. Добрович. -М. : Просвещение, 1987. 205 с.

46. Дондаревская, Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания / Е. В. Дондаревская // Педагогика. — 1995.-№4.-С. 29-33.

47. Дружилов, С. А. Становление профессионализма как процесс формирования концептуальной модели профессиональной деятельности / С. А. Дружилов // Журнал прикладной психологии. — 2004. № 6. - С. 40-45. - (Междунар. акад. акмеол. наук).

48. Дружинин, В. Н. Экспериментальная психология / В. Н. Дружинин. -М. : ИНФРА-М, 1997. 256 с.

49. Елдышова, О. А. Профессиональное самосознание как психологическая составляющая профессионального становления / О. А. Елдышова // Фундаментальные исследования. — 2006. — № 7. С. 101-102.

50. Журавлева, Н. А. Динамика ценностных ориентаций личности в Российском обществе / Н. А. Журавлева. М. : Ин-т психологии РАН, 2006.-335 с.

51. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального образования / Э. Ф. Зеер. -М. ; Воронеж : Академия, 2003. 397 с.

52. Зейгарник, Б. В. Очерки по психологии аномального развития личности / Б. В. Зейгарник, Б. С. Братусь. М. : Изд-во МГУ, 1980. -156 с.

53. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. — Ростов н/Дону : Феникс, 1997. 480 с.

54. Зинкевич, Г. Д. Как помочь особому ребенку / Г. Д. Зинкевич, Л. А. Нисиевич. СПб. : ИСПиП, 1998. - 287 с.

55. Зинченко, В. П. Психологическая педагогика / В. П. Зинченко. -Самара : Самарский дом печати, 1998. — 216 с.

56. Зинченко, В. П. (ред.). Психолого-педагогической сопровождение инновационных образовательных программ / В. П. Зинченко, И.А. Володарская. М.: Изд-во МГУ, 2007. - 119с.

57. Ильин, Е. П. Сущность и структура мотива / Е. П. Ильин // Психологический журнал. — 1995. — Т. 16, № 2. — С. 27-41.

58. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е.П.Ильин. СПб. : Питер, 2002. -512 с.

59. Каган, М. С. Общение как ценность / М. С. Каган, А. М. Эткинд // Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С. 25-38.

60. Каменская В. Г. Психологическая защита и мотивация в структуре конфликта. — СПб: Детство-пресс, 1999. — 126с.

61. Карвасарский, Б. Д. Психотерапевтическая энциклопедия / Б. Д. Карвасарский. Изд. 3-е. - СПб. : Питер, 2005. - 752 с.

62. Карелин А.А. (ред). Психологические тесты : в 2-х т. / под ред. А. А. Карелина. М. : ВЛАДОС, 1999. - Т. 1. - С. 25-29.

63. Кащенко, В. П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков : кн. для учителей / В. П. Кащенко. -2-е изд. -М. : Просвещение, 1994. 223 с.

64. Кирьякова, А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей : монография / А. В. Кирьякова. Оренбург : Юж. Урал. книж. изд-во, 1996. - 190 с.

65. Климов, Е. А. Развивающийся человек в мире профессии / Е. А. Климов. Обнинск : Центр «Детство», 1993. - 57 с.

66. Климов, Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях / Е. А. Климов. -М. : Изд-во МГУ, 1995. 224 с.

67. Климов, Е. А. Психология профессионализма / Е. А. Климов. М. : Изд-во "Ин-т практ. психологии" ; Воронеж : НПО "МОДЭК", 1996. -400 с.

68. Климов, Е. А. Введение в психологию труда / Е. А. Климов. М. : Культура и спорт : ЮНИТИ, 1998. - 350 с.

69. Ковалев, В. И. Мотивы поведения и деятельности / В. И. Ковалев. -М. : Наука, 1988. 192 с.

70. Кознев, В. Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя : автореф. дис. канд. психол. наук / В. Н. Кознев.-Л., 1980.- 14 с.

71. Котова, С. А. Адаптационный профиль лиц, выбирающих профессию разного типа / С. А. Котова, Н. П. Алексеева // Ученые записки СПбГМУ им. акад. И.П. Павлова. 2008. - Т. 15, вып. 32. - С. 23-25.

72. Котова С.А., Николаева Е.И. Смысложизненные ориентации в выборе высоко и низкооплачиваемых профессий // Вестник Санкт-Петербургского университета. 2009. - В.2, 4.11. — С. 231-239.

73. Котова, И. Б. Педагог: профессия и личность / И. Б. Котова, Е. Н. Шинное. Ростов н/Дону, 1997. - 187 с.

74. Кочетков, А. Н. Быть личностью, воспитывать личность / А. Н. Кочетков // Вопросы психологии. 1988. - № 1. - С. 74-76.

75. Красовский, Ю. Д. Организационное поведение / Ю. Д. Красовский. -М. : ЮНИТИ, 1999. 472 с.

76. Кузьмина, Н. В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности : дис. . д-ра пед. наук / Н. В. Кузьмина. -Л., 1964.-37 с.

77. Кузьмина, Н. В. Способности, одаренность, талант учителя / Н. В. Кузьмина. Л. : Знание, 1985. - 32 с.

78. Кузьмина, Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения СПТУ / Н. В. Кузьмина. Л. : Изд-во ЛГУ, 1988. - 239 с.

79. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения /Н. В. Кузьмина. -М. : Высш. шк., 1990.

80. Кузьмина, Н. В. Профессионализм педагогической деятельности : метод, пособие / Н. В. Кузьмина, А. А. Реан. СПб. ; Рыбинск : Науч.-исслед. Центр развития творческой молодежи, 1993. — 12 с.

81. Лапин, Н. И. Социальные ценности и реформы в кризисной России / Н. И. Лапин // Социологические исследования. — 1993. — № 9. — С. 17-28.

82. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. — М. : Изд-во МГУ, 1981.-584 с.

83. Леонтьев, Д. А. Методика предельных смыслов : метод, руководство / Д. А. Леонтьев. М. : Смысл, 1999. - 36 с.

84. Леонтьев, Д. А. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего / Д. А. Леонтьев, Е. В. Шелобанова // Вопросы психологии. -2001. — № 1. — С. 57-65.

85. Леонтьев, Д. А. Психология смысла / Д. А. Леонтьев. — М. : Смысл, 2003.-486 с.

86. Леонтьев, Д. А. Ценностные представления в индивидуальном и групповом сознании / Д. А. Леонтьев // Психологическое обозрение. — 1998.-№ 1.-С. 13-25.

87. Леонтьев, Д. А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной конструкции / Д. А. Леонтьев // Вопросы философии. -1996.-№ 4.-С. 16-24.

88. Лефрансуа, Г. Психология для учителя / Г. Лефрансуа ; пер. с англ. В. Волохонского и др. ; Ун-т Альберты. 11-е междунар. изд. - СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2005. - 416 с.

89. Ломов, Б. Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии / Б. Ф. Ломов. -М. : Педагогика, 1991. 296 с.

90. Лубовский, В.И. Специальная психология. / В.И. Лубовский М. : Академия, 2005. - 464 с.

91. Макаренко, А.С. Педагогическая поэма // Сочинения в 7 томах. Т.1. М.: Изд-во АЛЫ СРФСР, 1957. 784с.

92. Максимова, Е. А. Профессиональное творчество и профессиональный смысл жизни учителя (опыт экспериментального исследования) / Е. А. Максимова//Мир психологии. 2001. - № 2. - С. 149-153.

93. Маркова, А. К. Актуальные проблемы психологии труда учителя / А. К. Маркова // Сов. педагогика. 1986. - № 6. - С. 58-64.

94. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. — М. : Междунар. гуманитар, фонд «Знание», 1996. 308 с.

95. Марр, А.-И. История воспитания в античности (Греция) / А.-И. Марр. -М. :ГЛК, 1998.-436 с.

96. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. — СПб. : Евразия,' 1999. 478 с.

97. Менеджмент в управлении школой / под ред. Т. М. Шамова. — М. : NB-Магистр, 1992. 232 с.

98. Мерлин, В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности /

99. B. С. Мерлин. М. : Педагогика, 1986. - 253 с.

100. Мерлин, В. С. Психология индивидуальности / В. С. Мерлин. М. : Изд-во "Ин-т практ. психологии" ; Воронеж : НПО "МОДЭК", 1996. -448 с.

101. Микляева А.В., Румянцева П.В. Трудный класс диагностическая и коррекционная работа. СПб.: Речь, 2007. - 320 с.

102. ЮЗ.Мильман, В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности./ В.Э. Мильман // Вопросы психологии. 1987. — № 5. —1. C. 129-138.

103. Миронова, М. Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя / М. Н. Миронова // Вопросы психологии. — 1998. — № 1. — С. 44-53.

104. Митина, Л. М. Педагогическое общение: контакт и конфликт / Л. М. Митина//Школа и производство. — 1989.-№ 10.-С. 13-21.

105. Митина, JT. М. Формирование профессионального самосознания учителя / Л. М. Митина // Вопросы психологии. — 1990. № 3. - С. 5864.

106. Митина, Л. М. Экспериментальное изучение фрустрационной толерантности учителя / Л. М. Митина // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1990. - № 2. - С. 44-48.

107. Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя / Л. М. Митина. М. : Академия, 2004. - 320 с.

108. Мищенко, А. И. Введение в педагогическую профессию / А. И. Мищенко. Новосибирск : Изд-во НГПИ, 1991. - 148 с.

109. Молодцова, Н. Г. Практикум по педагогической психологии / Н. Г. Молодцова. СПб. : Питер, 2007. - 208 с.

110. Ш.Москаленко, О. В. Психолого-акмеологические особенности самосознания личности / О. В. Москаленко. — Астрахань : Дом книги, 1996.- 188 с.

111. Муздыбаев, К. Стратегия совладания с жизненными трудностями / К. Муздыбаев // Журн. социологии и социальной антропологии. 1998. -Т. 1, вып. 2.-С. 102-112.

112. Мюнстербергер, Г. Психология и учитель: пер. с англ. / Г. Мюнстерберг ; пер. А. А. Громбаха. 3-е изд., испр. - М. : Совершенство, 1997. — 320 с.

113. Мясищев, В. Н. Психология отношений / В. Н. Мясищев. М. : МПСИ, 2003.-356 с.

114. Непомнящая, Н. И. Ценность как личностное основание / Н. И. Непомнящая. М. : МПСИ ; Воронеж : Изд-во НПО "МОДЭК", 2000. - 170 с.

115. Непомнящая, Н.И. Ценность как центральный компонент психической структуры личности / Н. И. Непомнящая и др. // Вопросы психологии. 1980. - № 1. - С. 22-30.

116. Никифоров Г.С. (ред). Психология здоровья / под ред. Никифорова Г.С. СПб.: Питер; 2003. - 607 с.

117. Николаева, Е. И. Психофизиология: учебник для вузов / Е. И. Николаева. М. : ПЕР СЕ, 2008. - 623 с.

118. Никольская, И. М. Психологическая защита у детей / И. М. Никольская, Р. М. Грановская. СПб. : Речь, 2001. - 507 с.

119. Носкова, О. Г. Психология труда : учеб. пособие для вузов / О. Г. Носкова. М. : Akademia, 2008. - 220 с.

120. Об образовании : закон РФ от 10.07.1992 № 3266 в ред. 25.12.2008 г. // Рос. газета. 2008. - 30 дек. (№266).

121. Овчарова, Р. В. Технологии работы школьного психолога с педагогическим коллективом / Р. В. Овчарова. — Курган : изд-во Курган, гос. ун-та, 2006. 187 с.

122. Оглезнева, Г. В. Ценностные ориентации сельских учителей Восточной Сибири на рубеже XIX-XX вв. / Г. В. Оглезнева // Интеллектуальный и индустриальный потенциал регионов России : II Всерос. науч. чтения. Кемерово : Изд-во Кем. ун-та, 2001. - С. 34-39.

123. Орлов, А. Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя / А. Б. Орлов // Вопросы психологии. — 1988. — № 1.-С. 16-26.

124. Орлов, А. Б. Развитие теоретических схем и понятийных систем в психологии мотивации / А. Б. Орлов // Вопросы психологии. — 1989. -№5.-С. 27-34.

125. Ослон, А.А. Ценностные изменения российского сообщества/ А.А.Ослон, В.В.Меликов и др. // Социологический журнал. -4994. №3.-С. 19-26.

126. Пазухина, С. В. Педагогическая успешность. Диагностика и развитие профессионального сознания учителя / С. В. Пазухина. — СПб. : Речь, 2007. -224 с.

127. Панасюк, А. Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров / А. Ю. Панасюк. — М. : Высш. шк., 1991.-78 с.

128. Панферов, В. Н. Интегративный подход в образовании / В. Н. Панферов // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2003. - № 3 (6). - С. 4-18.

129. Панферов, В. Н. К вопросу о качестве образования / В. Н. Панферов // Вести. СЗО РАО. СПб., 2005. - Вып. 9. - С. 34-39.

130. Петровский, В. А. Идея "Я=Мир" в развитии личности / В. А. Петровский // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М. : ИЛИ РАО : Инноватор, 1995. - С. 27-37.

131. Пиняева, С. Е. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости / С. Е. Пиняева, И. В. Андреев // Вопросы психологии. -1998.-№2.-С. 3-10.

132. Платонов, К. К. Проблемы способностей / К. К. Платонов. М. : Наука, 1972.-312 с.

133. Пономаренко, В. А. Психология духовности профессионала / В. А. Пономаренко. М. : ГНИИИ МОРФ (авиационной и космической медицины), 1997. - 296 с.

134. Пряжников, Н. С. Психология труда и человеческого достоинства : учеб. пособие для студентов высших учеб. заведений / Н. С. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова. М. : Академия, 2004. - 480 с.

135. Пряжникова, Е. Ю. Факторы профессионального самоопределения преподавателей педагогических вузов / Е. Ю. Пряжникова // Вопросы психологии. 1994. - № 6. - С. 64-72.

136. Равкин, 3. И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры (концепция исследования) / 3. И. Равкин // Педагогика. -1995.-№5.-С. 87-90.

137. Реан, А.А. Практическая психодиагностика личности./ А.А.Реан. СПб.: ГУ, 2001. С. 12-14.

138. Реан, А. А. Социальная педагогическая психология. / А. А. Реан, Я. Л. Коломинский. СПб. : Питер, 1999. - 209 с.

139. Регуш Л.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. / Л.А.Регуш. 2-е изд. СПб.: Речь, 2003. - 352с.

140. Регуш Л.А. Проблемы психического развития и их предупреждение (от рождения до пожилого возраста). / Л.А.Регуш. 2-е изд. — СПб.: Речь, 2006. 320с.

141. Резник, ЮМ. Жизненные стратегии личности: поиск альтернатив./ Ю.М.Резник. Вып.2. -М. : Деловое содействие, 1995. —69с.

142. Рогов, Е. И. Учитель как объект психологического исследования : пособие для школьных психологов по работе с учителем и пед. коллективом / Е. И. Рогов. М. : ВЛАДОС, 1998. - 496 с.

143. Росс, Л. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии / Л. Росс, Р. Нисбетт. -М. : Аспект-пресс, 1999. 429 с.

144. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. -Изд. 4-е. СПб. : Питер, 2000. - 705 с.

145. Серебрякова, Т. А. Ретроспективный взгляд на проблему ценностей и их роль в развитии современной личности / Т. А. Серебрякова // Наука и школа. 2006. - № 3. - С. 50-54.

146. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е.

147. B. Сидоренко. СПб. : ООО «Речь», 2002. - 350 с.

148. Сластенин В. А., Подымова JT.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. — 224 с.

149. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. — М. : Школа-Пресс, 1995. — 384 с.

150. Слободчиков, В. И. Психологические условия введения студентов в профессию педагога / В. И. Слободчиков, Н. А. Исаева // Вопросы психологии. 1996. - № 4. - С. 72-80.

151. Смирнов, JT. М. Анализ опыта разработки экспериментальных методов изучения ценностей / JT. М. Смирнов // Психологический журнал. 1996.-Т. 17,№ 1.-С. 233-245.

152. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности : учеб. пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации препод, вузов и аспирантов /

153. C. Д. Смирнов. -М. : Аспект-пресс, 1995. -271 с.

154. Сонин, В.А. Учитель, как социальный тип личности. /В.А.Сонин. — СПб. : Речь, 2007. 400 с.

155. Столин, В. В. Самосознание личности / В. В. Столин. М. : Изд-во МГУ, 1983.-450 с.

156. Суворова С.Ф. Коррекционная школа проблема детей или всего общества? / С.Ф. Суворова // Директор школы. - №2 . - 2006. - С. 3-15.

157. Суханова, С. В. Формирование социальных мотивов учения у школьников коррекционных классов средней ступени обучения : дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / С. В. Суханова. М., 2001. - 157 с. -РГБ ОД, 61:02-19/301-3.

158. Суходольский, Г. В. Основы психологической теории деятельности / Г. В. Суходольский. JI. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. - 168 с.

159. Сыманюк, Э. Э. Деструктивные изменения компонентов педагогической деятельности в процессе становления профессионального опыта / Э. Э. Сыманюк, Ю. А. Тукачев // Образование и наука. 2005. - № 4 (34). - С. 96-105.

160. Сыманюк, Э. Э. Психология профессионально обусловленных кризисов / Э.Э. Сыманюк. М. Издательство НПО «МОДЭК», 2004 -320с. С. 270-272.

161. Ушаков, Д. В. Тесты интеллекта, или горечь самопознания / Д. В. Ушаков // Психология. 2004. - № 1(2). - С. 76-93.

162. Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. М., 1948. - 775 с. - (Собрание сочинений / К. Д. Ушинский ; т. 8).

163. Фельдштейн, Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д. И. Фельдштейн. М. : МПА, 1995. — 366 с.

164. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. М.: Педагогика-Пресс, 1993.- 141с.

165. Фрейд 3. Собрание сочинений в 26 томах. Т.1. Исследование истерии. СПб.: Изд-во ВЕИП, 2005. - 464с.

166. Фрумин, И. Д. Образовательное пространство как пространство развития («Школа взросления») / И. Д. Фрумин, Б. Д. Эльконин // Вопросы психологии. 1993. - № 1. - С. 24-32.

167. Хазард, Дж. Ценностные ориентации советских и американских учителей / Дж. Хазард, С. Г. Вершловский // Педагогика. 1992. - № 4.-С. 102-107.

168. Ханин Ю.Л. Краткое руководство к применению шкалы реактивной и личностной тревожности Ч.Д.Спилбергера. Л.: ЛНИИФК, 1976. -18с.

169. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность / X. Хекхаузен. — 2-е изд. — СПб. : Питер ; М.: Смысл, 2003. 859 с.

170. Храпик, В. А. Стратегия достижения профессионализма : автореф. дис. . канд. психол. наук / В. А. Храпик. М., 1997. - 25 с. :

171. Чирков, В. И. Мотивация трудовой деятельности. Критический анализ зарубежной теории трудовой мотивации / В. И. Чирков. М., 1972. — 134 с.

172. Чирков, В. И. Мотивация учебной деятельности / В. И. Чирков. -Ярославль : ЯрГУ, 1991. 51 с.

173. Чудновский, В. Э. Педагогическая профессия в системе смысложизненных ориентации учителя / В. Э. Чудновский // Современные проблемы смысла жизни и акме. — М. ; Самара, 2002. — С. 177-185.

174. Чудновский, В. Э. Психологические составляющие оптимального смысла жизни / В. Э. Чудновский // Вопросы психологии. 2003. - № З.-С. 3-15.

175. Шадриков, В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В. Д. Шадриков. М. : Наука, 1982. — 185 с.

176. Шайденко, Н. А. Проблемы социальной профессионально-личностной адаптации начинающего учителя / Н. А. Шайденко, И. JI. Федотенко. —-Тула : Изд-во ТулГУ им. JI.H. Толстого, 2005. 123 с.

177. Шамионов, Р. М. Самоактуализация учителей и удовлетворенность жизнедеятельностью и собой / Р. М. Шамионов // Мир психологии. — 2002.-№2.-С. 144-147.

178. Шилова, Т. А. Психологические факторы неуспеваемости и отклонений в поведении учащихся / Т. А. Шилова // Педагогика. -1996. -№ З.-С. 25-30.

179. Шнекендорф, 3. Конвенция о правах ребенка и проблема отношений "учитель-ученик" / 3. Шнекендорф // Мир образования. 1996. - № 1. -С. 234-239.

180. Эммонс, Р. Психология высших устремлений: мотивация и духовность личности : пер. с англ. / Р. Эммонс ; под ред. Д. А. Леонтьева. — М. : Смысл, 2004.-416 с.

181. Эльконин, Д. Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей / Д. Б. Эльконин // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / под ред. А. Л. Венгера. М. : НИИ ОП АПН СССР, 1981.-С. 157-168.

182. Якиманская, И. С. Принцип активности в педагогической психологии / И. С. Якиманская // Вопросы психологии. 1989. - № 6. - С. 5-13.

183. Якунин, В. А. Педагогическая психология : учеб. пособие / В. А. Якунин. СПб. : Полиус, 1998. - 639 с.

184. Ямбург, Е. А. Школа для всех. Адаптационная модель / Е. А. Ямбург. М. : Новая школа, 1997.-352 с.

185. Ames, С. Classrooms: goals, structures, and student motivation / C. Ames // Journal of Educational Psychology. 1992. - Vol. 84. - P. 261-71.

186. Atkinson, J. W. An Introduction to Motivation. Princeton: Van Nostrand, 1964.-657p.

187. Compas, В. E. An agenda for coping research and theory: basic and applied developmental issues / В. E. Compas // International Journal of Behavioral Development. 1998. - Vol. 22, № 2. - P. 231-237.

188. Covington, M. V. Goal theory, motivation, and school achievement: An Integrative / M. V. Covington //Annual Review of Psychology 2000. -Vol. 51.-P. 171-200.

189. Deci, E. L. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior / E. L. Deci, R. M. Ryan. New York : Plenum, 1985. -234p.

190. Eisenberger, R. Rewards, intrinsic interest, and creativity: New findings / R. Eisenberger, J. Cameron // American Psychologist. 1998. - Vol. 53. - P. 676-679.

191. Elliott, E. S. Goals: an approach to motivation and achievement I.E. S. Elliott, C. S. Dweck // Journal of Personnel and Social Psychology 1988. -Vol. 53.-P. 5-12.

192. Ford, M. E. Motivating Humans: Goals, Emotions, and Personal Agency Beliefs / M. E. Ford. Newbury Park, CA: Sage, 1992. -345p.

193. Frydenberg, E. Teaching coping to adolescents: when and to whom? / E. Frydenberg, R. Lewis // American Educational Research Journal. — 2000. — Vol. 37, №3.-P. 727-745.

194. Glazer, S. Consistence of implications of three role stressors across for countries / S. Glazer, T. A. Beehr // Journal of Organizational Behavior. -2005. Vol. 26. - P. 467-487.

195. Karabenick, S. A. Relation of perceived instructional goals and incentives to college students' use of learning strategies / S. A. Karabenick, J. Collins-Eaglin // Journal of Experimental Education. 1997. — Vol. 65. - P. 331 -341.

196. Lazarus, R. S. Progress on a Cognitive-Motivational-Relational Theory of Emotion / R. S. Lazarus // American Psychologist. New York : Guilford, 1991.-V.46, N.8.-P. 819-834.

197. Lepper, M. R. Undermining children's intrinsic interest with extrinsic reward: A test of "overjustification" hypothesis / M. R. Lepper, D. Greene, R. E. Nisbett // Journal of Personality and Social Psychology. 1973. - Vol. 28, № l.-P. 129-137.

198. Maehr, M. L. Understanding motivation and schooling: Where we've been, where we are, and where we need to go / M. L. Maehr, H. A. Meyer // Educational and Psychology Review. 1997. - № 9. - P. 371-409.

199. McClelland, D. С. The Achieving Society. Princeton, NJ: Van Nostrand, 1961.-456p.

200. Murphy, L. The widening world of childhood / L. Murphy. New York : Basic Books, 1962. - 342p.

201. Nikolaeva, E. The cardiac rhythm variation in emotional situations of preschool children with different IQ levels / E. Nikolaeva // 4th International conference on Intelligence and Creativity. Munster : University of Munster, 2008.-P. 16.

202. Pintrich, P. R. The role of goal orientation in self-regulated learning / Ed. by M Boekaerts, PR Pintrich, M Zeidner // Handbook of Self-Regulation: Theory, Research and Applications — San Diego : Academic, 1999. P. 123-145.

203. Rockech, M. The Nature of Human Values / M. Rockech. New York : Free Press, 1973.-345p.

204. Rogers, E. M. Diffusion of innovations (4 th. ed.) New York: The Free Press, 1995.421 p.

205. Ryan, R. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being / R. Ryan, E. Deci // American Psychologist. 2000. - Vol. 55. - P. 68-78.

206. Schneider, R. J. To"act wisely in human relations": exploring the dimensions of social competence / R. J. Schneider, P. L. Ackerman, R. Kanfer // Personnel and Individual Difference. 1996. - Vol. 21. - P. 469481.

207. Seligman, M. E. Learned Optimism / M. E. Seligman. — N.Y: Random House Australia, 1992. -246p.

208. Thompson, Т. Attributional and affective responses of impostors to academic success and failure feedback / T. Thompson, H. Davis, J. A. Davidson // Personnel and Individual Difference. 1998. - Vol. 25. - P. 381-396.

209. Urdan, T. Achievement goal theory: past results, future directions. Advances in Motivation and Achievement / ed. P.R. Pintrich. New York : ML, 1997. -345p.

210. Wentzel, K. R. Relations of social goal pursuit to social acceptance, classroom behavior, and perceived social support / K. R. Wentzel // Journal of Educational Psychology. 1994. - Vol. 86. - P. 173-182.

211. Wentzel, K. R. Social and academic motivation in middle school: concurrent and longterm relations to academic effort / K. R. Wentzel // Journal of Early Adolescence. 1996. - Vol. 16. - P. 390-406.

212. Wibrowski, C. R. Self-regulated learning processes among inner city students. New York: Graduate School of the City Univ, 1992. - 21 lp.

213. Zimmerman, B. J. Self-regulated learning and academic achievement: an overview / B. J. Zimmerman // Educational Psychology. — 1990. — Vol. 25. -P. 3-17.