автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические основы взаимодействия субъектов практической помощи детям с проблемами в развитии

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Усанова, Ольга Николаевна, 1996 год

Введение.

1. Психологические аспекты изучения учащихся с проблемами в развитии.

1.1. Классификация контингента учащихся.

1.2. Закономерности развития детей в норме и с нарушениями.

1.3. Особенности учащихся с нарушениями в интеллектуальном и речевом развитии. a) Интеллектуальное развитие детей в норме и с нарушениями. b) Речевое развитие детей в норме и с нарушениями.

2. Изучение состояния практической помощи детям с проблемами в развитии.(констатирующее исследование).

2.1. Запросы учителей к специалистам практической помощи детям.

2.2. Психологическое изучение детей с проблемами развития. a) Психологические требования к принципам и методам изучения мышления и речи.:. b) Направления анализа анамнестических сведений и результатов наблюдений. c) Методика выявления особенностей мышления детей с проблемами в развитии и анализ результатов.t. d) Методика выявления особенностей речи детей с проблемами в развитии и анализ результатов. е) Психологические требования к составлению психо лого-педагогического заключения.

2.3. Психологические требования к сотрудничеству в практичном консультировании.

2.4. Структура и содержание помощи детям с проблемами в развитии.

3. Концепция взаимодействия субъектов комплексной помощи детям, (преобразующий эксперимент).

3.1. Предпосылки организации параллельных служб в образовании.

3.2. Модель организации и принципы развития параллельных служб.

3.3. Характеристика модулей параллельных служб.

3.4. Принципы взаимодействия специалистов параллельных служб.

3.5. Вопросы подготовки специалистов для параллельных служб.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические основы взаимодействия субъектов практической помощи детям с проблемами в развитии"

Актуальность исследования.

Настоящее исследование посвящено разработке научных основ одной из наиболее острых проблем практической психологии образования - проблемы взаимодействия субъектов помощи детям, имеющим проблемы в развитии.

Кардинальные перемены в экономической, социально-политической, культурной сферах нашей страны, в общественном сознании и в образе жизни людей с необычайной остротой и рельефностью обнажили многие проблемы детства - образования, воспитания, сохранения здоровья детей. Изучение детей показывает, что вступающие в жизнь новые поколения физически и психически более ослаблены, чем предыдущие.

Растет число детей с нарушениями соматического и психического здоровья, преимущественно - детей со стертыми, неярко выраженными нарушениями, так называемых детей "группы риска".

Обучение и воспитание большинства таких детей, как известно, в нашей стране осуществлялось и осуществляется в массовой образовательной школе. Неоднородность состава учащихся по уровню их умственного, речевого и в целом психического развития сегодня заметно усиливается. В общеобразовательные школы стремительно вливается поток детей с неярко выраженными нарушениями в развитии и тех, которые ранее направлялись на обучение в специальные учебные заведения - школы для детей с задержкой психического развития, с нарушениями слуха, речи, вспомогательные школы и др., ибо набирает силу тенденция устранения барьеров между массовой и специальной школой. Таким образом, количество детей с проблемами развития в общеобразовательной школе явно увеличивается, что расширяет круг специфических задач у практических работников школы и создает дополнительные, нередко непреодолимые трудности как для учителей, так и для учащихся.

В силу того, что все школьные практические службы (психологическая, коррекционно-педагогическая, социально-педагогическая и медико-психологическая) не имеют еще сложившихся позитивных традиций, а зарубежный опыт не всегда и не в полной мере применим в наших условиях, в практической работе психологов, педагогов, медиков возникают проблемы, существенно снижающие ее эффективность. Повышению эффективности практической помощи детям с проблемами развития препятствует научная неразработанность психологических основ взаимодействия и сотрудничества субъектов служб, обеспечивающих эту помощь в системе образования. Наше исследование нацелено на решение именно этой проблемы. Эта социально-значимая и важная проблема не нашла еще своего решения, что и определяет актуальность темы данного диссертационного исследования.

Цель исследования - разработать теоретические, методические и научно-практические основы развития комплексной помощи детям, имеющим проблемы в развитии и обучении., создать и реализовать в экспериментальной работе модели такой помощи в соответствии с требованиями современных наук о человеке.

Объект исследования двуплановый: с одной стороны - это психологические особенности детей с проблемами развития, а с другой -службы помощи им.

Предмет исследования - содержание деятельности и особенности взаимодействия субъектов помощи и поддержки проблемным детям.

Анализ психологической и психолого-педагогической литературы по проблематике исследования, а также результаты длительного (19781996г) целенаправленного изучения деятельности и взаимодействия субъектов практической помощи и поддержки детям с проблемами психического развития позволили сформулировать гипотезу исследования.

Общая гипотеза нашего исследования заключается в том, что только тесное взаимодействие субъектов помощи - психологической, медицинской, социальной и педагогической - обеспечит эффективность поддержки детей с проблемами в развитии и обучении. Мы предположили, что

• задачам развития проблемных детей в наилучшей степени отвечает система параллельных служб, создающая возможность для целостного видения ребенка и единства действий на основе знаний закономерностей его психического и физического развития и понимания задач помощи ему;

• взаимодействие в системе параллельных служб - это своеобразный вид многомерного, многофакторного явления - профессионального межличностного взаимодействия, результаты которого в виде новых комплексных знаний о ребенке обеспечат надежность диагностики и рекомендаций по дальнейшей помощи ему в условиях обучения. Эти результаты могут быть непосредственными и опосредованными, отсроченными в пространстве и времени;

• активная деятельность субъектов параллельных служб, их тесное, повседневное взаимодействие оптимизирует адаптацию детей к школе, их обучаемость и психическое развитие, предотвращает возникновение у них негативных психических состояний и тем самым снижает уровень риска нарушений психического развития, служит сохранению и укреплению соматического и психического здоровья детей.

Задачи исследования:

1. Изучить состав современного контингента учащихся младшего школьного возраста и дать интегральную характеристику проблем психического развития детей;

2. Выявить особенности развития детей с проблемами интеллектуального и речевого развития.

3. Провести анализ основных парадигм практической помощи детям с проблемами в развитии, разработать новую для системы помощи парадигму, основанную на взаимодействии психологической, медицинской, социальной и педагогической служб и проверить ее действенность на практике.

4. Раскрыть интегративную структуру, содержание деятельности и механизмы взаимодействия субъектов помощи детям в структуре параллельных служб, выявить ее свойства и функции и на этой основе обосновать принципы организации этих служб.

5. Выявить типологию модулей комплекса параллельных служб, выделить их существенные характеристики.

6. Разработать технологию подготовки и повышения квалификации субъектов помощи детям с проблемами в развитии.

В качестве исходной идеи, определяющей наш подход к ребенку, (субъект помощи), выступает признание уникальности и индивидуальности каждого человека. (Б.Г.Ананьев, Т.С.Батищев, С.Л.Рубинштейн, Б. М. Теплов и др).

Методологическую основу исследования составили важнейшие положения отечественной и прогрессивной зарубежной психологии о психологической структуре личности как целостном устойчивом образовании, формирующимся и самоформирующимся во взаимодействии с внешними условиями деятельности и общения.

Исследование осуществлялось с позиций культурно-исторического, деятельностно-личностного подхода к проблемам развития, разработанных в отечественной психологии. Методологической и теоретической базой исследования выступили основополагающие труды по психологии личности (Б.Г.Ананьев,

A.Г.Асмолов, В.М.Бехтерев, П.И.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов,

B.М.Мясищев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн В.Э.Чудновский и др.) по возрастной и педагогической психологии (Л.И.Божович, Л.С.Выготский,

П.Я.Гальперин,В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, А. В.Запорожец,

A.В.Захарова, И.А.Зимняя, М.И.Лисина, А.К.Маркова, В.С.Мухина,

B.В.Рубцов, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.), по медицинской и нейропсихологии (Б.В.Зейгарник, Е.П.Кок, В.В.Лебединский, А.Р.Лурия, Ю.Ф.Поляков, С.Я.Рубинштейн, Е.Д.Хомская, Л.С.Цветкова и др.), по психо- и нейролингвистике (Т.В.Ахутина, Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев,

A.Р.Лурия, Т.Н. Ушакова, и др), по дефектологии (Р.М.Боскис, Т.А.Власова, Ю.А.Кулагин, Р.Е.Левина, В.И.Лубовский, М.С.Певзнер,

B.Г.Петрова и др.)

Разрабатывая теоретические вопросы организации и содержания комплексной помощи детям с проблемами психического развития, мы опирались на исследования, посвященные различным аспектам реализации комплексного подхода к работе с проблемными детьми (Л.И.Белякова, Б.М.Гриншпун, Е.С.Иванов, В.И.Лубовский,

C.С.Ляпидевский, В.Г.Петрова, Е.М.Мастюкова, А.И.Мещеряков, А.И.Соколянский, Л.М.Шипицина и др.).

Логика исследования требовала опоры на работы, посвященные психологической подготовке учителя, педагога-дефектолога, практического психолога (О.А.Абдуллина, А.Д.Глоточкин,

И.В.Дубровина, Ю.М.Забродин, В.Я. Ляудис, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Н.М.Назарова, В.А.Сластенин, Л.В.Шибаева, и др.), формированию его индивидуальности (О.А.Изосимова); развитию эффективного общения (А.А.Бодалев, Г.А.Ковалев, А.Ю.Панасюк, Л.А.Петровская и др.) в контексте становления профессиональной компетентности специалиста.

При разработке содержания комплексной помощи детям с проблемами психического развития мы опирались на работы, раскрывающие понимание комплексности как методологической категории с присущими ей характеристиками взаимодействия, сотрудничества, диалогичности, полифункциональности, целостности, динамичности (А.Г.Литвак, А.Н.Ростовцев, В.Я.Ляудис, В.Д.Шадриков и др). По мере необходимости привлекались исследования, посвященные психолого-медико-педагогической помощи проблемным детям за рубежом (U Knolker, W. Mutzeck, T Rabe, и др), а также материалы ЮНЕСКО по проблемам помощи "детям с особыми нуждами". В научно-практических целях мы изучали учебные планы и программы подготовки практических психологов как нормативные материалы, в которых находят отражение философия и стратегия подготовки практических психологов, теоретическое представление о составе и содержании их образования и особенностях процесса обучения, а также вопросы, связанные с особенностями организации обучения, его формами и методами, и т.д.

Организация и методы исследования.

Исследование проводилось в г.Москве, Московской и Тюменской областях. В ходе работы изучением охвачено более десяти тысяч учащихся начальной общеобразовательной школы, в том числе - три тысячи детей с проблемами психического развития. Изучено также состояние организации и осуществления разносторонней помощи детям органами и учреждениями образования. В ходе диссертационного исследования проведена работа по созданию и экспериментально-опытному внедрению комплекса параллельных служб в ряде регионов (в Ханты-Мансийском автономном округе, Советский, Березовский и Нижневартовский районы).

В исследовании применялись в комплексе следующие методы: теоретический анализ литературы по проблеме исследования, активное наблюдение, беседы, анкетирование, методы экспериментальной диагностики, метод экспертной оценки, обобщение опыта отдельных организаций и субъектов помощи детям с проблемами развития, интервьюирование, опрос. Разработан ряд оригинальных экспериментальных методик диагностики и коррекции речи и интеллекта детей

Сформулированные выше теоретические позиции и использованные нами методы и приемы составили основу разработки методической программы экспериментальной организации взаимодействия в работе специалистов параллельных служб в ряде российских регионов. Полученные данные были подвергнуты математической обработке с последующей визуализацией в виде таблиц.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования состоят в том, что в нем впервые разработан, обоснован и реализован новый комплексный подход к изучению детей младшего школьного возраста, имеющих проблемы в психическом развитии, позволяющий многоаспектно диагностировать эти нарушения и своевременно оказывать детям комплексную помощь;

В исследовании выявлены, систематизированы и теоретически осмыслены психологические особенности и закономерности развития учащихся с проблемами. Получены новые данные о состоянии развития речи и интеллекта у отдельных категорий детей, определены приоритетные группы детей, нуждающихся в комплексной поддержке и помощи.

Впервые разработана система качественного анализа результатов комплексного обследования детей с проблемами развития, ориентированная на выявление структуры и механизма нарушений развития речи и интеллекта и направленная на создание коррекционно-развивающих программ.

В ходе исследования показано, как организация практической помощи детям, обеспечивающая взаимодействие субъектов психологической, медицинской, социальной и педагогической служб, позволяет создать условия для получения новых комплексных знаний о ребенке, что повышает надежность диагностики и рекомендаций. Введено понятие "параллельные службы", отражающее дифференцированность и вместе с тем взаимосвязь и взаимодействие направлений специализированной практической помощи детям в интересах их развития и оказания комплексной помощи. Впервые разработана и экспериментально проверена концепция развития и взаимодействия параллельных служб, способных обеспечить эффективную поддержку и помощь детям в системе образования. Она представлена в пяти модулях, каждый из которых имеет специфические задачи, функции и профессиональный состав специалистов. Охарактеризована типология модулей параллельных служб, раскрыты организационно-структурные основы содержания и специфики деятельности субъектов помощи детям в таких модулях как комплексный диагностический, психологический, медицинский, социально-педагогический, коррекционно-педагогический. Выявлены функции субъектов помощи детям с преимущественными акцентами на деятельности психолога в каждом из модулей.

Впервые выявлены и обоснованы принципы, разработаны и реализованы программы деятельности субъектов параллельных служб; структура всех видов их деятельности наполнена конкретным содержанием. Теоретически обоснованы и реализованы в экспериментальной работе принципы организации и отбора содержания параллельных служб, учитывающие полифункциональность, динамичность, многоплановость и коррекционно-развивающую направленность деятельности специалистов.

Одним из результатов настоящего исследования явилась разработка совокупности мер по повышению квалификации кадров, задействованных в параллельных службах. Их действенность проверена в экспериментальных условиях.

Реализация в ряде российских регионов идеи взаимодействия параллельных служб помощи детям в системе образования дала возможность существенно переосмыслить феномен психологической помощи и раскрыть его содержание в неразрывном единстве с помощью педагогической, социальной и медицинской.

Принципиальный момент новизны составляет целостное рассмотрение системы комплексной помощи детям с проблемами психического развития на уровне теоретического исследования и практической работы по ее организации. Это дает основание утверждать, что в результате исследования создана целостная концепция организации комплексной (приоритетно психологической) поддержки и помощи детям с проблемами в психическом развитии.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит также в том, что оно вносит вклад в развитие возрастной, педагогической и специальной психологии, тех их разделов, которые имеют особое значение для дифференциальной диагностики психического развития детей с проблемами мышления и речи, а, следовательно, и для целенаправленной, эффективной психологической, логопедической и иной коррекции нарушений в их развитии, в разработке интегративной модели содержания комплексной помощи детям и принципов ее конструирования.

Практическая значимость исследования заключается прежде всего в том, что его результаты позволяют адекватно оценить с психологической точки зрения современную образовательную ситуацию и систему помощи детям с проблемами психического развития. Подобный объективный анализ оказывается особо необходимым в качестве альтернативы узкопрофессионального (очень часто - чисто педагогического) подхода к помощи детям с проблемами развития. Накопленный в ходе исследования эмпирический и интерпретационный материал, раскрывающий особенности детей с проблемами психического развития, может служить научно выверенным фундаментом, на котором должна строиться комплексная помощь детям. Системный анализ этих особенностей позволяет наметить и реализовать крупномасштабную комплексную программу профилактических и коррекционно-развивающих мероприятий, позволяющих снизить уровень риска нарушений психического развития, сохранить и укрепить соматическое и психическое здоровье детей. Практическая значимость исследования доказана в процессе апробации его результатов, в том числе - применением их специалистами, осуществляющими психодиагностическую и коррекционно-развивающую работу с детьми. В этих целях нами специально разработан соответствующий (адекватный задачам исследования) предметный и картинный материал "Лилия", а также "Практический материал для психологической работы в школе" и "Специализированный кабинет детского психолога", содержащий предлагаемые нами методики. Эти пособия для практических психологов содержат необходимые теоретические предпосылки обследования детей и конкретные материалы для организации обследования (в целом - несколько десятков картинок, таблиц и предметов). По проблемам исследования разработаны программы лекционных курсов и практических занятий, осуществлено внедрение их в учебный процесс педвузов , институтов повышения квалификации и переподготовки кадров. В течение пяти лет в НПЦ "Коррекция" по нашим программам переподготовлено свыше 600 специалистов для параллельных служб, повышена квалификация более 3000 учителей, практических психологов, логопедов, педагогов-дефектологов, валеологов. На основе предложенной концепции развития комплексной помощи в системе параллельных служб изданы методические материалы, используемые в педвузах, на курсах повышения квалификации и переподготовки и в практической работе специалистов.

Достоверность и аргументированность результатов и выводов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, опорой на современные теории психологической помощи детям, комплексом тщательно подобранной и апробированной в ходе пилотажных исследований батареи методик, позволяющей проводить сопоставительно-проверочный анализ эмпирических данных, полученных с помощью различных нгезависимых друг от друга экспериментальных процедур; углубленной количественной и качественной обработкой экспериментального материала; последовательным сопоставлением экспериментальных данных с результатами длительного экспериментального наблюдения и экспертными оценками; использованнием методов и методик исследования, соответствующих разным его этапам; преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. В современной образовательной ситуации детям с проблемами психического развития необходимо оказывать комплексную помощь; Ее содержание обеспечивает изменения в развитии ребенка как результат взаимодействия и сотрудничества специалистов разного профиля, ориентированных на всестороннюю поддержку и помощь каждому проблемному ребенку. Организационной структурой такой помощи, являются параллельные службы, включающие комплексный диагностический, психологический, медицинский, социально-педагогический и коррекционно-педагогический модули.

2. Исходным условием эффективной организации поддержки и помощи детям с проблемами развития является комплексная междисциплинарная разработка психолого-педагогических, медицинских и социальных задач в соответствии с требованиями посторения новых моделей комплексной помощи детям.

3. Содержанию комплексной помощи детям присущи определенные свойства, отражающие ее природу: гуманность, полифункциональность, диалогичность и динамичность. При этом в отношении проблемного ребенка должны осуществляться определенные функции: выделение проблемы развития и обеспечение ее диагностики; определение генетических корней нарушения; выявление оптимальных путей поддержки и помощи специалистами разного профиля; реализация конкретных коррекционно-развивающих программ.

4. Систематизирующим фактором профессионального взаимодействия специалистов разного профиля выступает коррекционно-развивающая направленность их деятельности, задающая в соответствии с ее содержанием иерархическую структуру мотивов и интеграцию совместных усилий специалистов.

5. Диагностика нарушений развития детей должна отвечать задачам глубокого факторного качественного анализа и квалификации симптома нарушения, а информация, полученная при обследовании ребенка,- быть направленной на обоснование коррекционно-развивающей работы с ним.

6. Профессиональное развитие субъектов комплексной помощи детям предполагает качественное изменение собственного внутреннего мира специалиста, развитие психологической компетентности, интеллектуальной и эмоциональной гибкости, приводящее к творческой самореализации, пониманию общих целей; владение языком понятий других субъектов помощи, понимание способов их действий и развитие умений интегрировать результаты совместных действий.

Апробация концептуальных положений и внедрение результатов осуществлялось через проекты образовательной политики в Западносибирских регионах, республике Карелия и Подмосковье, программу ЮНЕСКО "Развитие национального образования", разработку документации, учебно-методических программ, методических рекомендаций; работу с учителями, администрацией школ, практическими психологами, учителями-дефектологами, логопедами, валеологами и работниками Управлений и Комитетов образования в системе подготовки и переподготовки кадров, в системе повышения квалификации и практической деятельности.

На основе данных наших исследований созданы и успешно действуют параллельные службы в образовательных структурах ряда территорий Западносибирского региона. При управлениях образованием организованы отделы параллельных служб, которые курируют вопросы

• психолого-медико-педагогической диагностики и консультирования (на базе ПМПК с привлечением специалистов из разных учреждений);

• медико-психолого-педагогического обеспечения качественного обучения, в том числе - в классах коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения;

• организации внешкольного воспитания;

• квалифицированной медико-психолого-педагогической работы с семьями.

Совместная деятельность специалистов этих служб способствует оптимизации процесса адаптации детей к школе, их обучаемости и психическому развитию, предотвращает возникновение у них негативных психических состояний и тем самым снижает уровень риска нарушений психического развития, являясь средством сохранения и укрепления соматического и психического здоровья.

Основные положения и результаты исследований докладывались на международных конгрессах и симпозиумах в ФРГ (1990, 1991, 1993г.г), Японии (1990г), Кувейте (1993г.), Москве (1993г.), Египте (1995г.), , Бельгии (1995г.),США (1994,1995г), на Всесоюзных съездах и конференциях Общества психологов и практических психологов в Москве, Перми, Новгороде, в Комитете по делам семьи Госдумы России, в Министерстве соцзащиты, а также на научно-практических конференциях, ежегодно проводимых НПЦ"Коррекция" в Москве и в. Западносибирском регионе.

По теме исследования опубликована 51 работа, из них 2 монографии и 7 учебных пособий.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения и

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы.

I. Проблемы развития детей связаны с их соматическими особенностями, социальными условиями жизни и процесса обучения и имеют прямой или косвенный характер.

II. Практическая (психологическая, медицинская, педагогическая) помощь детям с проблемами в развитии является необходимым компонентом системы образования и может быть реализована через систему взаимодействия параллельных служб. Целесообразность их функционирования определяется потребностями современной общеобразовательной школы в такой организации своей деятельности, которая обеспечила бы сохранение и укрепление соматического и психического здоровья учащихся и успешность их учебной деятельности с учетом индивидуальных возможностей и особенностей.

III. Главная цель параллельных служб - психолого-медико-педагогическая помощь и поддержка детям с проблемами в развитии, направленная на создание оптимальных условий их жизнедеятельности и социальной адаптации, обеспечивающая максимальное содействие их всестороннему психическому развитию, компенсацию, реабилитацию и коррекцию нарушенных у них психических функций и личностное развитие.

IV. Необходимыми и достаточными направлениями деятельности параллельных служб, являются медицинское, психологическое и педагогическое, осуществляемое в рамках модулей

A. комплексного-диагностики и консультирования;

B. медицинского;

C. психологического;

D. социально-педагогического;

E. коррекционно-педагогического.

Исходное положение о комплексном характере помощи проблемным детям предполагает опору на сотрудничество специалистов на междисциплинарной основе.

Результатами исследования определен вариант структурно-организационной схемы деятельности субъектов в рамках взаимодействия параллельных служб.

3.Профессиональное развитие субъектов комплексной помощи детям предполагает овладение знаниями в области смежных наук, и технологией межпрофессионального взаимодействия, приводящее к умению интегрировать результаты совместных действий. Систематизирующим фактором профессионального взаимодействия выступает коррекционно-развивающая направленность, отражающая сущность мотивов совместной деятельности и определяющая интеграцию совместных усилий.

4. Совершенствование профессионального развития субъектов параллельных служб предполагает также личностный рост, а именно -развитие психологической компетентности, интеллектуальной и эмоциональной гибкости.

5.Экспериментальная апробация модели комплексной помощи детям в форме взаимодействия параллельных служб подтвердила эффективность выделенных нами принципов ее проектирования и показала возможность за относительно короткий срок начального этапа ее реализации достичь существенных перемен в функционировании помощи проблемным детям. Главными из них являются: углубленная дифференцированная диагностика нарушений развития у детей и как следствие этого- улучшение индивидуальной помощи детям; повышение эффективности начального образования как с точки зрения роста удовлетворенности детей и родителей, так и в плане значительного снижения трудностей обучения.

6. Представленная в диссертации концептуальная модель организации комплексной помощи детям с проблемами в развитии и практические материалы могут быть использованы для развития практики макросистемного проектирования параллельных служб в различных регионах страны.

Материалы для взаимосвязи психолога и учителя

Одним из важнейших условий эффективности работы психолога является взаимосвязь с учителем, в результате которой может быть осуществлен индивидуальный подход к ученику. Понятие "индивидуальный подход" является доминирующим в педагогической литературе, однако на деле идея индивидуального подхода реализуется не всегда. Основная причина этого состоит в том, что учителя не владеют технологией методов индивидуального подхода к учащимся, которые базируются на знании индивидуальных особенностей, понимании их проблем и трудностей. Конечно, каждый учитель, долго работающий в одном классе или долго общающийся с тем или иным ребенком, имеет определенные знания о своих учениках. Однако чаще всего эти знаний основываются не столько на конкретных фактах, сколько на субъективных оценках поведения школьника, своего отношения к нему. Содержание этого знания можно оценить как предсказуемость поведения ученика в типичных учебных ситуациях. Характеристики внутреннего мира личности, в том числе мотивационные, как особо значимые для учебной деятельности, за редкими исключением, учителю остаются неизвестными. Для учителей, которые строят образ личности ученика в зависимости от академической неуспеваемости и дисциплины, эти характеристики не известны тем более. Именно эти характеристики и можно выявить в ходе анализа конкретных наблюдений учителя и сделать объектом совместного воздействия учителя и психолога.

Таким образом, в процессе взаимосвязи психолог организует наблюдения учителя по специально разработанным схемам (анкеты, карты), анализирует полученную информацию, сопоставляя с данными экспериментального исследования, делает психологические выводы и совместно с учителем разрабатывает практические рекомендации для ребенка, его родителей и учителей. В качестве средств организации наблюдения и анализа индивидуальных особенностей учащихся психолог может предложить учителю анкеты и карты:

1. Анкета N 1 составлена с целью проведения ориентировочной дифференциации учащихся класса с выделением авторитетных и трудных, проблемных детей. Анкета также дает возможность выявить ценностные ориентации учителя и избирательность его позитивных и негативных оценок характерологических особенностей детей.

2. Анкета N 2 предназначена для фиксации наблюдений и оценок учителя по отношению к отдельным детям, в частности, для более углубленного изучения проблемных детей. В ней представлены параметры, на основании которых можно оценить деятельность ребенка, его эмоционально-волевую сферу и положение в классе. Эти сведения могут служить основой для оценки адаптации ребенка в школе.

Заключение.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПРОФИЛЬ КЛАССА

Параметры № учащихся по списку 12 3

Учебная мотивация

Контактность

Общительность

Инициативность

Активность

Организованность

Критичность

Умственная работоспособность Темп деятельности

Ведущий тип восприятия информации Зрительно-пространственная координация (глаз - рука) Латеральность

Умственное развитие Общая осведомленность Обучаемость Произвольное внимание

Произвольная память

Связная речь

Фонематические процессы

Звукопроизношение

Письмо

Чтение

Социометрический статус Отношение учителя Отношения в семье Реакция на похвалу и замечание

Группа здоровья

Перечень категорий и количество руководителей и специалистов, которые прошли подготовку и переподготовку в НПЦ "Коррекция" в период 1991-1995г.

N Направления Категории Кол- Кол- Объем Срок Форма

N повышения слушателей во во учеб- обу- обуквалификации и групп слуша ного че- чепере- телей плана ния ния подготовки руководителей и специалистов

1 Психология в системе образования б школьные психологи 4 120 1500 2г. заоч б 1 30 1200 1,5. заоч дошкольные психологи а 7 210 48 1н. очн учителя а 2 60 48 1н. очн директора школ завучи 1 30 48 1н. очн организаторы 1 30 48 1н. очная воспитатель- ной работы школьные 3 60 48 1н. очн психологи дошкольные 2 120 48 1н. очн

2&Z.

N Направления Категории Кол- Кол- Объем Срок Форма

N повышения слушателей во во учеб- обу- обуквалификации и групп слуша ного че- чепере- телей плана ния ния подготовки руководителей и специалистов

ПСИХОЛОГИ воспитатели 48 1н. очн д/с 2 120

1н. очна руководящие 48 работники 1 30 управления образования

2 33

I и

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Усанова, Ольга Николаевна, Москва

1. Аванесов С.В. Тесты в социологическом исследовании. М., 1982.

2. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р.Кеттела (методические рекомендации). JL, Ленинградский научно-исследовательский психоневрологический институт им.В.М.Бехтерева МЗ РСФСР, 1985.

3. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. М., 1983.

4. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей /Под ред.К.С.Лебединской. М., 1982.

5. Алле А.Х. К проблеме мозговой организации речевых функций у детей //Проблемы медицинской психологии. М., 1980.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

7. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика//Вопросы психологии. 1968. № 6.

8. Анастази А. Психологическое тестирование /Под ред.К.М.Гуревича, В.И.Лубовского. М., 1982.

9. Анкета по изучению развития ребенка. Институт гигиены детей и подростков МЗ РСФСР. М., 1985.

10. Анохин П.К. Общие принципы компенсации нарушенных функций и их физиологическое обследование //Конференция по вопросам дефектологии, АПН РСФСР. М., 1956.

11. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М., 1975.

12. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.

13. Белова-Давид Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи //Нарушение речи у дошкольников /Сост.Р.А.Белова-Давид. М., 1972.

14. Белопольская Н.Л. Экспериментальное изучение учебных и игровых мотивов деятельности в целях диагностики задержки психического развитияч у детей 7-8 лет. Вопросы диагностики психического развития. Таллинн, 1974.

15. Белякова Л.И. (ред.) Проблемы теории и практики речевой патологии. МПГУ. М„ 1991.

16. Белякова Л.И. Заикание. МПГУ. М., 1993.

17. Белякова Л.И. (в соавт.) Логопедия (учебник для пединститутов) М., 1988, 1995.

18. Берак О.Л. Соотношение репродуктивных и творческих компонентов учебно-профессиональной деятельности при формировании специалистов в высшей школе. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1985.

19. Блейхер В.М., Крук И.В. Патопсихологическая диагностика. Киев, 1986.

20. Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер. Мозг, разум и поведение. М., 1988.

21. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности //Психология формирования и развития личности. М., 1981.

22. Бреслав Г.М. Пограничные варианты нормы в онтогенезе личности //Методологические проблемы исследования функций мозга. Рига, 1984.

23. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983.

24. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989.

25. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М., 1990.

26. Венгер Л.А., Холмовская В.В. Диагностика умственного развития дошкольников. М., 1978.

27. Венгер Л.А. О некоторых проблемах и путях изучения развития умственных способностей ребенка //Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте /Под ред.Л.А.Венгера. М., 1980.

28. Венгер Л.А., Мухина В.С.Психология. М., 1968.

29. Власенко И.Т. Проблемы логопедии и принципы анализа речевых и неречевых процессов у детей с недоразвитием речи //Дефектология. 1988. № 4.

30. Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. М., 1973.

31. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967.

32. Возрастные особенности психического развития детей /Под ред. И.Ю.Дубровиной, М.И.Лисициной. М., 1982. V

33. Вооглайд Ю. Диспут как метод обучения //Методы в деле повышения квалификации. Таллинн, 1986.

34. Выготский J1.C. Избранные психологические исследования. М., 1956.

35. Выготский J1.C. К психологии и педагогике детской дефективности. М., 1924.

36. Выготский JI.C. Мышление и речь. М., 1934.

37. Выготский JT.C. Собр. соч. в 6-ти томах. М., 1982.

38. Выготский JI.C. Умственно отсталый ребенок /Психологические исследования. Вып.1, 1935.

39. Вяткин П.Г., Корнюшкин Н.П. Опыт разработки региональной концепции развития образования //Современное образование: поиски и решения. Барнаул, 1994.

40. Гайда В.К., Захаров В.П. Психологическое тестирование. Л., 1982.

41. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме "формирования умственных действий и понятий". М., 1965.

42. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственной деятельности /Исследование мышления в советской психологии. М., 1966

43. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формировапния действий и понятий //Доклады АПН РСФСР, № 2, 1958.

44. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.

45. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978.

46. Гаркуша Ю.Ф. Пути оптимизации коррекционно-воспитательной работы в детском саду для детей с нарушениями речи. Дис. канд. пед. наук. М., 1987.

47. Гешвинд Н. Специализация человеческого мозга//Мозг. М., 1982.

48. Гильбух Ю.З. Учитель и психологическая служба школы. Киев, 1993.

49. Глоточкин А.Д. Психологическая помощь детям и подросткам с отклоняющимся поведением. Калинин, 1990.

50. Глоточкин А.Д. О психологической готовности учителя к педагогической деятельности //Качество подготовки учителя-предметника. Полтава, 1991.

51. Глоточкин А.Д. О психологической помощи учащимся как важнейшей функции учителя //Психолого-педагогическая коррекция девиантного поведения и дисгармонии в развитии личности детей и подростков. Воронеж, 1993.7 Л л

52. Глоточкин А.Д. О психологической помощи учащися классов выравнивания //Социально-психологические проблемы обучения и воспитания учащихся. Тверь, 1992.

53. Глоточкин А.Д., Забродин Ю.М.Ю Сосновский Б.А. Базовая психологическая модель личности учителя //Педагогическое образование. 1991. № 4.

54. Глоточкин А.Д. Психологическая компетентность учителя //Высшее педагогическое образование : проблемы и перспективы. Прейла, 1991.

55. Глоточкин А.Д. К вопросу о динамической функциональной структуре личности //Личность и познавательные процессы. М., 1992.

56. Глоточкин А.Д., Комиссаренко Т.Н. К проблеме диагностики отклонений в поведении детей в работе практического психолога //Актуальные проблемы психологической службы. Одесса, 1992.

57. Глоточкин А.Д., Панферов В.Н., Сосновский Б.А. Психология: оценка психологической подготовленности учителя //Структура базового блока педагогического образования и технология ее диагностии. М., 1992.

58. Грановская P.M. Активные методы обучения //Элементы практической психологии. Л., 1984.

59. Гриншпун Б.М., Ляпидевский С.С. О классификации речевых расстройств //Расстройства речи у детей и подростков. М., 1969.

60. Громыко Ю.В. Организационно-деятельностные игры и развитие образования. М., 1992.

61. Гуревич К.М. Психологическая диагностика. М., 1982.

62. Гуревич К.М. Современная психологическая диагностика: пути развития //Вопросы психологии. 1982. № 1.

63. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

64. Данилова Л.А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. Л., 1977.

65. Дети с отклонениями в развитии /Под ред.М.С.Певзнер. М., 1966.

66. Дети с нарушениями общения //Ранний детский аутизм /К.С.Лебединская, О.С.Никольская, Е.Р., Баенская и др. М., 1989.

67. Диагностика умственного развития дошкольников /Под ред.Л.А.Венгера и В.В.Холмовской. М., 1978.

68. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981.

69. Диагностика школьной дезадаптации (научно-методическое пособие для учителей начальных классов и школьных психологов). М., 1992.

70. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога /Под ред.И.В.Дубровиной. М., 1987.

71. Добсон Дж.Ч. Родителям и молодоженам: доктор Добсон отвечает на ваши вопросы. М., 1991.

72. Доскин В.А., Лаврентьева Н.А., Мирошников В.Б. Тест дифференцированной самооценки функционального состояния //Вопросы психологии. 1973. № 6.

73. Дощицына З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации (методические рекомендации). М., 1994.

74. Дрепикова Э.А., Ястребова А.В. Коррекция общего недоразвития речи у учащихся первых классов общеобразовательной школы. Сообщение III. Содержание и приемы I этапа коррекционного обучения //Дефектология. 1985. №5.

75. Дубровина И.В. Индивидуальные особенности школьников. М., 1975.

76. Дубровина И.В., Лисина М.И. Возрастные особенности психического развития детей. М., 1982.

77. Жуков Р.Ф. Исследование операций деловых игр. Учебное пособие. Л., 1980.

78. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. М., 1988.

79. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьников. М., 1982.

80. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. T.l. М., 1986.

81. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. М., 1982.

82. Зейгарник Б.В. Введение в психологию М., 1969.

83. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М., 1980.

84. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминанние. М., 1961.

85. Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994.

86. Инсурина Г.Л. и др. "Трудные" подростки в массовой школе. Патохаракте-рологический опросник для подростков. JL, 1976.

87. Исаев Д.Н. Психологическое недоразвитие у детей. М., 1962.

88. Кабанов М.М., Личко А.Е., Смирнов В.М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л., 1983.

89. Калиновский Ю.И. Концепция проектирования региональной системы инновационного обучения педагогов //Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994.

90. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1985.

91. Ковалев Г.А. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения. Дисс. канд. психол. наук. М., 1980.

92. Ковалев С.В. Подготовка старшеклассников к семейной жизни. М., Просвещение, 1991.

93. Кок Е.П. Зрительные агнозии. Л., 1967.

94. Компенсирующее обучение опыт, проблемы, перспективы. Тезисы докладов научно-практической конференции. Новгород, 22-24 ноября 1994.

95. Кононова М.П. Руководство по психологическому исследованию психически больных детей. М., 1963.

96. Колчугова Н.П. Содержание и приемы обследования детей с общим недоразвитием речи //Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи /Под ред.С.А.Мироновой. М., 1987.

97. Коломинский Я.А., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М., 1988.

98. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М., 1977.

99. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

100. ЮО.Кудря Д. Сообщение о круглом столе, посвященном философским проблемам образования //Философские исследования. 1993. № 2.

101. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л., 1980.

102. Кулагин Б.В. Основы профессиональной диагностики. Л., 1984.

103. ЮЗ.Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.

104. Кумарина Г.Ф. Концептуальные основы компенсирующего обучения как формы педагогической помощи детям риска в семье /Компенсирующее обучение опыт, проблемы, перспективы.Новгород, 1994.

105. Кыверялг. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллинн, 1994.

106. Юб.Лангмайер И., Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.107107.Лазурский А.Ф. Ествественный эксперимент и его школьное применение. Л., 1923.

107. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.109109.Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). М., 1985.

108. О.Левина Р.Е., Никашина Н.А. Характеристика общего недоразвития речи у детей //Основы теории и практики логопедии. М., 1968.

109. П.Леонтьев А.Н. Слово в речевой деятельности. М., 1965.

110. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А. О диагностических методах исследования школьников. М., 1969.

111. З.Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. T.l. М., 1983.

112. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

113. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

114. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности //Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

115. Лешли Дж. Как работать с маленькими детьми. М., 1991.

116. Лингарт Т. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.

117. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. Л., 1979.

118. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1983.

119. Лубовский В.И. Научные и практические проблемы работы медико-педагогической комиссии//Дефектология. 1988. № 1.

120. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. М., 1978.

121. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.

122. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М., МГУ , 1972.

123. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальном поражении мозга. М., 1962.

124. Лурия А.Р. Высшие психические функции человека. М., 1969.

125. Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. М., 1974.

126. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., 1975.

127. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. Т.1-2. М., 1963, 1970.

128. Лурия А.Р. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. М., 1956. T.l; М., 1958. Т.2.

129. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979.

130. Лурия А.Р., Юдович Ф.Л. Речь и развитие психических процессов. М., 1956.

131. Ляудис В.Я. К проблеме формирования учебной деятельности студентов //Психолого-педагогические проблемы учебной деятельностив высшей школе на современном этапе. М., 1980.

132. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия //Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980.

133. Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе //Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994.

134. Ляудис В.Я., Берак О.Л., Ляпунова О.Е. К проблеме моделирования процесса профессионального обучения //Психологические проблемы тренажеростроения. Ереван, 1984.

135. Ляпунова О.Е. Совместная продуктивная деятельность как фактор интеллектуального и нравственного развития личности студента. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1990.

136. Максимова Т.Г. В кн.Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. М., Педагогика, 1985.

137. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

138. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1989.

139. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969.

140. Методические рекомендации по определению функциональной готовности к школьному обучению. М., 1986.

141. НЗ.Методы обследования речи у детей. Сб.науч.тр.АПН СССР. М., 1982.

142. Миронова С.А. Основные требования к отбору и построению содержания обучения детей с недоразвитием речи //Дошкольное воспитание. 1985. №7.

143. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М., 1986.

144. Нарушения речи у дошкольников /Под ред.Б.М.Гриншпуна и Р.А.Беловой-Давид. М., 1969.

145. Новикова Е.В. Психологическая коррекция школьной дезадаптации. Психологические проблемы индивидуальности. JL, М., 1985. Вып.З.

146. Обучение детей с задержкой психического развития. Пособие для учителей. Смоленск, 1994.

147. Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе. М., 1987.150.0бщение и оптимизация совместной деятельности. М., 1987.151.0вчарова Р.Ф. Психолого-педагогическая служба: опыт организации. М., 1990.

148. Орлов А.Б. Методы современной возрастной и педагогической психологии. М., 1982.

149. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя //Вопросы психологии. 1988. № 1.154.0сницкий А.К. Диагностика самостоятельности учащихся в школе и СПТУ. Иваново, 1991.

150. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста /Под ред.Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. М., 1988.

151. Особенности умственного развитя учащихся вспомогательной школы /Под ред.Ж.И.Шиф. М„ 1969.

152. Особенности психофизического развития учащихся специальных школ с нарушениями опорно-двигательного аппарата /Под ред.М.А.Ипполитовой. М„ 1985.

153. Особые нужды в классе. Перевод с англ. /Под ред.О.Н.Усановой. ЮНЕСКО, 1995.1590 специальных классах выравнивания для детей с ЗПР. Письмо Министра образования РСФСР от 3.06.07.1988г. № 1033/66.

154. Отбор детей во вспомогательные школы. М., 1971.

155. Пенфилд В., Роберте J1. Речь и мозговые механизмы. JL, 1964.

156. Петровская J1.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982.

157. Петровский А.В. (ред.) Психология развивающейся личности. М., 1987.

158. Петрунек В.П., Таран JI.H. Младший школьник. М., 1964.

159. Потемкина О.Ф., Усанова О.Н., Романова Е.С. Психологическая диагностика личности в норме и патологии. М., 1990.

160. Потемкина О.Ф. Способ составления психологического портрета и автопортрета. РАН ИП. М., 1993.

161. Положение детей в России. Государственный ежегодный доклад. 1993.

162. Практическая психология вчера, сегодня, завтра /Под ред.О.Н.Усановой, С.Н.Шаховской. М., 1995.

163. Принципы отбора детей во вспомогательные школы. М., 1973.

164. Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях. (Приложение к приказу Министерства образования Российской Федерации от 8.09.1992г. № 333.

165. Прихожан A.M. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога. Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психологических методик. М., 1988.

166. Прихожан A.M., Юферева Т.И. Об аффекте неадекватности у учащихся 3-5 классов. Экспериментальные исследования по проблемам общей и педагогической психологии. М., 1975.

167. Проблемы афазии и восстановительного обучения /Под ред.J1.C.Цветковой, М., Пенфилд В., Роберте JI. Речь и мозговые механизмы. JL, 1964.

168. Проблемы афазии и восстановительного обучения /Под ред.Л.С.Цветковой. М„ 1975.

169. Профилактика, раннее распознавание и коррекция нарушений развития у детей //Тезисы докладов Первого Международного конгресса. М., 1993.

170. Психодиагностика: теория и практика. М., 1986.

171. Психодиагностика и школа. Таллинн, 1980.

172. Психологическое обеспечение подготовки будущих учителей. Саратов, 1991.

173. Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования. М., 1992.

174. Психология. Словарь /Под ред.А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского. М., 1990.

175. Психологический словарь. М., 1983.

176. Психологический словарь. М., 1983.

177. Психология глухих детей. М., 1971.

178. Петровский А.В. Общая психология. М., 1986.

179. Рабочая книга школьного психолога. М., 1991.

180. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. М., Педагогика, 1985.

181. Рамуль К.А. Введение в методы экспериментальной психологии. Тарту, 1963.

182. Результаты психологических исследований в практике обучения и воспитания.

183. Рекомендации по отбору детей в классы компенсирующего обучения. Приказ Министерства образования РФ от 8 сентября 1992г. № 333.

184. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М., 1985.

185. Розанова T.B. Развитие памяти и мышления глухих детей. М., 1978.

186. Романова Е.С., Усанова О.Н., Потемкина О.Ф. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. М., 1989.193 .Россолимо Г.И. Психологические профили. Методика. М., 1910.

187. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М., 1957.

188. Рубинштейн С.Я. Методики экспериментальной патопсихологии. М., 1970.

189. Рубинштейн С.Я. Основы общей психологии. М., 1946.

190. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М., 1970.

191. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1986.

192. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М., 1985.

193. Смирнов А.А. Избранные психологические труды. М., 1987.

194. Современное образование: поиски и решения /Под ред.С.И.Григорьева и др. Барнаул. 1994.

195. Совместная деятельность: методология, теория, практика. М., 1988.

196. Соколов А.Н. Речедвигательная афферентация и проблема мозговых механизмов мышления //Вопросы психологии. 1967. № 3.

197. Соколов А.Н. Внутрення речь и мышление. М., 1968.

198. Сорокина Т.М. Амбивалентное поведение у детей раннего возраста //Новые исследования в психологии. 1978. № 1.

199. Спок Б. Разговор с матерью. М., 1991.

200. Справка для коллегии Министерства образования к рассмотрению вопроса О проекте Типового положения о психолого-медико-педагогической консультации . М., 1991.

201. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М., 1991.

202. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знания. МГУ, 1975.2Ю.Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста //Современная высшая школе. Варшава. 1986. № 2.

203. Типовое положение о психолого-медико-педагогической консультации. Проект решения коллегии Министерства образования Российской Федерации.

204. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. М., 1967.

205. Ульенкова У.В. Шестилетние дети в задержкой психического развития. М., 1990.

206. Уманская Н.М. Сравнительное изучение дошкольников с нарушениями при нормальном и сниженном интеллекте. Дисс. канд. пед. наук. Киев, 1977.

207. Уманская Н.М. Приемы выявления состояния интеллекта у детей дошкольного возраста при речевом недоразвитии //Дефектология. № 2.

208. Усанова О.Н. Комплект практических материалов "Лилия" для профилактики, диагностики и коррекции психического развития детей. М., 1994.

209. Усанова О.Н. Практический материал для психологической работы в школе. М., 1990.

210. Усанова О.Н. (научный руководитель). Специализированный кабинет детского психолога. (Методические рекомендации к организации. Перечень методик.) М., 1992, 1995.

211. Усанова О.Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей. М., 1990.1/ЭЯ

212. Усанова О.Н. Педагогическое изучение детей с нарушениями речи в медико-педагогических комиссиях //Коррекционно-развивающая напарвленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи. М., 1987.

213. Усанова О.Н. Психолого-педагогическое изучение псих еского разви- ^тия детей с нарушениями речи при органическом поражении мозга. Токио,

214. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

215. Фридман П.М. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987.

216. Хейсерман Э. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка. М., 1964.

217. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии /Ред,-сост.:И.И.Ильясов, В.Я.Ляудис. T.l. М., 1980. Т.2. М., 1981.

218. Царгуш Л.Э. Пути развития познавательной деятельности у дошкольников с общим недоразвитием речи. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1987.

219. Цветкова Л.С., Ахутина Т.В.Ю Пылаева Н.М. Методика оценки речи при афазии. М., 1981.

220. Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. М., 1988.

221. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. М., 1988.

222. Чернова О.Л. Организационно-педагогические аспекты деятельности психологической службы района //Психологическая служба в школе. М., 1984.1992.1989.3 ОЗ

223. ЧиркинаГ.В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. М., 1969.

224. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М., 1990.

225. Шванцара И. Диагностика психического развития. Прага, 1978.

226. Шипицина J1.M. Интегрированное обучение детей с проблемами в развитии //Компенсирующее обучение опыт, проблемы, перспективы. Новгород, 1994.

227. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.

228. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция /В.В.Лебединский, О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг. М., 1990.

229. Ястребова А.В. Коррекция общего недоразвития речи у учащихся первых классов общеобразовательных школ. Сообщение. Содерж. II. Принципы и содержание коррекционного обучения //Дефектология. 1983. № 5.

230. Яшкова Н.В. Наглядное мышление глухих детей. М., 1988. (102).

231. YII Годовой отчет конгресса США по исполнению закона 92142 (Закон об обучении аномальных детей).

232. Adams, F (1986) Special Education. Harlow: Councils and Education Press.

233. Ainscow, M (1990) Special needs in the classroom: The development of a teacher education resource pack. International Journal of Special Education.

234. Ainscow, M (1991) Effective Schools for All. London: Fulton; Baltimore: Paul H Brookes.

235. Ainscow, M (1993) Teacher education as a strategy for developing inclusive schools: Is there a Desk with My Name on It? The Politics of Integration. London: Falmer.

236. Ballard, K.D. (1990) Special education: Disability, politics and empowement. International Journal of Disability, Development and Education.

237. Bowman, I. (1986) Teacher training and the integration of handicapped pupils: Some findings from a fourteen nation UNESCO study. European Journal of Special Needs Education.

238. Carrier, J.G. (1983) Masking The Social in educational Knowledge: The case of learning disability theory. American Journal of Sociology 88.3J0

239. Clark, D.K., Lotto, L.S. and Astuto, T.A. (1984) Effective schools and school improvement: A comparative analysis of two lines of inquire. Educational Administration Quartlery.

240. Eisner, E.W. (1990) The meaning of alternative paradigms for practice. In E.G.Guba. The Paradigms Dialog. London: Sage.

241. Fulcher, G. (1989) Disabling Policies. A comparative Approach to Education Policy and Disablity. London: Falmer.