автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности формирования Я-концепции старшеклассниц женской гуманитарной гимназии

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности формирования Я-концепции старшеклассниц женской гуманитарной гимназии"

На правах рукописи

Михаленко Татьяна Николаевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ Я-КОНЦЕПЦИИ СТАРШЕКЛАССНИЦ ЖЕНСКОЙ ГУМАНИТАРНОЙ ГИМНАЗИИ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Курск 2005

Работа выполнена в Череповецком государственном университете на кафедре психологии

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Маралов Владимир Георгиевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Корсунский Евгений Андреевич кандидат психологических наук Юрченко Ирина Викторовна

Ведущая организация: Вологодский институт развития

образования

Защита состоится 5 декабря 2005 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.104.02 в Курском государственном университете но адресу: 305000, г.Курск, ул.Радищева, д.ЗЗ.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного университета по адресу: 305000, г.Курск, ул.Радищева, 33.

Автореферат разослан «. сИ » иОлГля 2005 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета Сухих Н.А.

Общая характеристика работы Актуальность исследования. В настоящее время в связи с интеграцией инновационных направлений в образовании, выразившейся в том числе и в дифференцированности образовательных систем и технологий, одной из глобальных проблем является воспитание личности с учетом ее активности в зависимости от типа учебного заведения. В комплексе проблем развития активности личности существенная роль принадлежит проблемам самосознания. Поведение человека всегда соотносится с его представлением о самом себе (образ Я, Я-концепция) и о том, каким он должен или хотел бы быть. Знание и учет особенностей Я-концепции человека позволяет прогнозировать поведение личности в различных обстоятельствах, предвидеть интерпретацию ею значимых событий, оценку результатов собственной и чужой деятельности, стиль межличностного взаимодействия.

Я - концепция рассматривается в различных психологических школах и направлениях, затрагивающих проблемы развития самосознания. Существуют разные подходы зарубежных ученых к специфике и сущностной характеристике понятия Я-концепция: интеракционистский подход (В.Вундт, Н.Грот, П.Жане, Ч.Кули, Т.Липпс, Дж.Мид и т.д.); психодинамический подход (Э.Берн, Дж.Марсиа, Г.Салливен, А.Фрейд, Э.Фромм, К.Хорни и др.); гуманистический подход (Р.Бернс, А.Маслоу, Р.Мэй, К.Роджерс, В.Франкл и др.). В отечественной психологии проводились фундаментальные работы по изучению феноменов этого психического образования личности, исследовались компоненты структуры Я-концепции (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, П.И.Зинченко, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин, С.Л.Рубинштейн, В.В.Столин, И.И.Чеснокова, В.Я.Ядов и др.).

Особую значимость, на наш взгляд, приобретает изучение Я-концепции на различных этапах онтогенеза. Анализируя возрастной аспект изучения самосознания, образа Я, Я-концепции, нужно отметить, что по мнению большинства исследователей, в настоящий момент в отечественной психологии сложилась определенная диспропорция: существует обилие работ по вышеперечисленным проблемам в дошкольном и младшем школьном возрасте (И.В.Егоров, М.И.Лисина, Г.И.Морева, В.С.Мухина, Н.И.Непомнящая, О.Н.Пахомова, С.Г.Якобсон и др.); в подростковом возрасте (И.В.Дубровина, В.Е.Коган, А.М.Мудрик, В.Д.Сафин); создана солидная теоретическая база для изучения Я-концепции юношеского возраста (труды Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, Л.И.Божович, Л.С.Выготского, И.С.Кона, В.С.Мерлина, С.Л.Рубинштейна, В.В.Столина, И.И.Лесноковой и др.), однако в последнее десятилетие ощущался явный недостаток работ, направленных на изучение Я-концепции юношей и девушек современной популяции. И хотя необходимо отметить исследования Б.В.Кайгородова, М.В.Коваленко, И.А.Монаховой, М.К^.Омаповой. Т.В.Тулупьевой,

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ , БИБЛИОТЕКА ! С. Петервууг |

**Гфа) ь '

Е.А.Фроловой, И.Ю.Шиловой, в которых приводится анализ различных психологических аспектов Я-концепции у старшеклассников, тем не менее, эти рабош немноючисленны.

Формирование Я-концепции обусловлено многими факторами (развитие психических процессов, социальное окружение). Одним из наиболее важных в представлениях таких ученых как И.В.Егоров, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин и др., является образовательная среда. В настоящее время в современном педагогическом сообществе появляется все больше школ с различной направленностью в обучении и воспитании, реализующих специальные учебные программы. В частности, это так называемые специализированные учебные заведения, в которых осуществляется углубленное изучение отдельных предметов или целых областей наук, введение новых учебных предметов в программы. Учитывая тот факт, что учебных заведений с разным уровнем нагрузки и особенностями учебного коллектива становится все больше, проблема изучения детей, обучающихся в них, является актуальной. Теоретическими разработками в этом направлении занимались исследователи М.В.Богуславский, Б.С.Гершунский, А.В.Синягин, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская и др. Существуют экспериментальные исследования в данной области Л.Н.Басовой, Н.И.Конаковой, И.Краав, Т.В.Снегиревой, однако их явно недостаточно, кроме того, в этих работах не всегда раскрываются психологические проблемы в обозначенном нами аспекте. В школьные коллективы обучающихся вернулась система раздельного обучения, упраздненная в середине XX века. Изучению разнообразных аспектов раздельного образования, преимуществ и недостатков, посвящены работы Л.А.Герасимовой, Г.А.Наследовой, Е.М.Тихомировой, О.А.Хасбулатовой (перспективы женского образования); Г.В.Козловской, А.Сиротюк (психофизиологические основы раздельного обучения); Л.В.Поповой (проблемы самореализации одаренных женщин). Однако, несмотря на всю ценность полученных результатов, необходимо отметить, что существует потребность в объемных теоретических и экспериментальных исследованиях формирования личности в учебных заведениях раздельного обучения.

Актуальность теоретического анализа определяется и запросами практики. В нашем постоянно изменяющемся социуме существует необходимость в разработке конкретных способов работы личности по преобразованию своего внутреннего мира, самопознанию, самоопределению, выработке своих позиций и убеждений, что непосредственным образом связано с Я-концепцией. В психологии в рамках гуманистического направления в последнее время разрабатываются специальные технологии, предпринимаются определенные попытки выработки алгоритмов работы по коррекции и развитию определенных личностных характеристик. Однако данные разработки

носят скорее общий характер, недостаточно дифференцировании по отношению к возрастным и индивидуальным особенностям личности

Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена следующими тремя противоречиями:

- между важностью и значимостью изучения Я-концепции в старшем школьном возрасте и недостаточной ее экспериментальной проработкой на современной популяции старшеклассников;

- между важностью изучения особенностей психического развития детей, обучающихся в специализированных учебных заведениях, в том числе - в учебных заведениях с раздельным обучением, и недостаточностью теоретических и практических исследований в этой области;

- между потребностями практики в конкретных способах работы по формированию определенных параметров Я-концепции и ограниченным числом разработанных технологий.

Указанные противоречия определили проблематику нашего диссертационного исследования.

Цель исследования: изучение психологических особенностей формирования Я-концепции старшеклассниц женской гуманитарной гимназии.

Объект исследования: Я-концепция гимназисток старшего школьного возраста.

Предмет исследования: психологические особенности Я-концепции старшеклассниц женской гуманитарной гимназии и условия ее формирования. Цель исследования обусловила постановку следующих основных задач:

- на основе системного анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования рассмотреть теоретические основы формирования Я-концепции;

- исследовать особенности Я-концепции учениц старшего школьного возраста (когнитивный и эмоциональный аспекты), а также старшеклассниц женской гуманитарной гимназии, и выявить взаимосвязи между различными компонентами Я-концепции и разнообразными личностными характеристиками;

- описать и охарактеризовать индивидуально — типические особенности Я-концепции у старшеклассниц гимназии;

- разработать и апробировать психологическую программу для специалистов образования (школьных психологов), направленную на развитие самоуважения и повышение интернальности у старшеклассниц и оценить эффективность проведенной работы.

Гипотеза исследования:

1. Я-концепция старшеклассниц женской гуманитарной гамназии имеет свои особенности в содержательном и эмоциональном аспектах, находящие

свое выражение в уровнях самоуважения и субъективного контроля, специфика которых определяется г омогенностью женского коллектива, а также образовательной средой, имеющей гуманитарную направленность.

2. По сочетанию уровней самоуважения и интернальности - экстернально-сти могут быть выделены различные типы старшеклассниц, отличающиеся своими личностными характеристиками и имеющие разнообразную представленность в разных учебных заведениях.

3. Мы полагаем, что оптимальным типом является тип с сочетанием высокого уровня самоуважения и интернальности. Неоптимальным - тип с сочетанием низкого уровня самоуважения и экстернальности. Наличие последнего типа обусловливает проведение развивающей работы, направленной на формирование высокого самоуважения и интернальности. Такая работа может быть осуществлена посредством специальной программы, включающей в себя серию теоретических и практических занятий.

Методологическую основу исследования составили: принцип системного подхода к изучению личности и деятельности; принцип детерминированности процессов, состояний и свойств личности; принцип развития (Л.С.Выготский, П.Я.Гапьперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина и др.); общетеоретические положения отечественных психологов о личности как активном субъекте жизнедеятельности, сформулированные Б.Г.Ананьевым, С.Л.Рубинштейном и др.; идеи гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс); основные концептуальные положения развития личности на различных этапах онтогенеза (Л И. Божович, Л.С. Выготский, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин и др.); научные положения о структурной организации самосознания (Б.Г.Ананьев, В.П.Зинчепко, А.Н Леонтьев, А.А.Маграбян, В.С.Мерлин, А.Б.Орлов, С.Л Рубинштейн, В.В.Столин, И.И.Чеснокова и др.), становлении Я-концепции субъекта (В.С.Агапов, Р.Бернс, У Джеймс, А.В.Иващенко, М.Кун, А.Маслоу, Г.Олпорт, А.А.Реан, Б.Шенклер, Т.Шибутани и др.)

В качестве основных методов исследования выступили: метод опроса, тестирования, констатирующий и формирующий эксперимаггы, математико- статистические методы обработки материалов исследования.

Использовались следующие методики исследования: первый блок - методики, направленные на изучение структуры и содержания Я-концепции; второй блок - методики, направленные на изучение личностных особенностей старшеклассниц. Первый блок: личностный опросник «Тест 20 утверждений самоотношения» («Кто Я?») М.Куна и Т. Мак-Партланда; ориентаци-онная анкета для изучения направленности личности Б.Басса (модифицирована О.П.Елисеевым); методика прямого оценивания путем графического шкалирования Дембо-Рубинштейн (модификация A.M.Прихожан); личностный опросник «Уровень субъективного контроля» ЕФ.Бажина, Е.А.Голынкина,

А.М.Эткинд; методика исследования самоотношения С.Р.Пантилсева (МИС); опросник личностной ориентации (ЛИО) - методика Шосфома (адаптирован А.А.Рукавишниковым). Второй блок: методика диагностики личностной тревожности А.М.Прихожан; личностный опросник Г.Айзенка (ЕР<3); личностный опросник приспособленности Белла (адаптирован А.А.Рукавишниковым и М.В.Соколовым); личностный опросник Р.Кетелла (адаптирован А.А.Рукавишниковым). Для статистической обработки данных применялся дихотомический коэффициент корреляции Пирсона, критерий ф*- угловое преобразование Фишера.

Надежность и достоверность результатов достигалась посредством использования комплекса методов и методик, соответствующих предмету, целям и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; применением методов математической статистики.

Экспериментальная база. В качестве испытуемых в экспериментальном исследовании приняли участие 176 человек, из них: 58 учениц женской туманитарной гимназии, 58 учениц специализированной английской школы, 60 старшеклассниц общеобразовательных школ г. Череповца.

Организационная база исследования. Исследование проводилось в течение четырех лет и включало ряд этапов:

1. Анализ состояния проблемы, определение исходных теоретических позиций и категориального аппарата, разработка варианта диагностического комплекса, направленного на изучение Я-концепции, а также личностных особенностей старшеклассниц (2001-2002 тт.).

2. Осуществление констатирующего этапа эксперимента, анализ взаимосвязей между различными параметрами Я-концепции у учащихся, выявление интегральных характеристик, изучение и составление психологических характеристик, характерных как в целом для учениц 16-17 лет, так и для старшеклассниц гимназии (2002-2003 гг.).

3. Разработка и проведение психологической программы, направленной на формирование высокого самоуважения и интернальности (2003-2004 гг.).

4. Оценка эффективность проведенной работы; обобщение и систематизация результатов исследования (2004-2005 гг.).

Научная новизна работы заключается в том, что показана специфика Я-концепции старшеклассниц в зависимости от типа учебного заведения, при этом рассмотрены как когнитивный, так и отношенческий компоненты Я-концепции. Дана характеристика четырех типов старшеклассниц, выделенных на основании сочетания уровней самоуважения и интернальности, описаны психологические портреты представительниц этих типов. Выявлена зависимость представленности установленных типов в зависимости от профиля учебного заведения. Определена система условий повышения самоуважения и интернальности у старшеклассниц женской гуманитарной гимназии.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что расширены представления современной психологии об особенностях формирования Я-концепции старшеклассниц, выделены интегральные характеристики Я-концепции личности. Выявлены взаимосвязи компонентов Я-концепции с рядом личностных характеристик, а также описаны психологические особенности Я-концепции старшеклассниц, обучающихся в женской гуманитарной гимназии. Показано, что существуют типологические особенности проявления самоуважения и уровня субъективного контроля. На основании выделения этих параметров исследованы и охарактеризованы типы девушек, различающиеся по сочетанию уровней самоуважения и интернальности - эксгерналыю-сти.

Практическая значимость работы. Разработана и прошла экспериментальную проверку целостная программа, направленная на повышение самоуважения и интернальности девушек, которая предлагается специалистам образования; сформирован комплекс психологических методик, позволяющих осуществлять мониторинг становления Я-концепции старшеклассниц; разработаны практические рекомендации для учителей и школьных психологов. Результаты исследования могут использоваться в деятельности психологической службы образовательного учреждения, а также в проведении спецкурсов при подготовке практических психологов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Я-концепция учениц старшего школьного возраста, а также старшеклассниц женской гуманитарной гимназии, обладает интегральными характеристиками (самоуважением и уровнем субъективного контроля), обусловленными взаимосвязями между различными ее компонентами и личностными свойствами. Особенности Я-концепции гимназисток, находящие выражение в содержательном и эмоциональном аспектах, определяются гомогенностью женского коллектива и образовательной средой, имеющей гуманитарную направленность.

2. Существуют устойчивые индивидуально-типические сочетания интегральных характеристик Я-концепции и личностных свойств. Выявлены четыре типа, характеризующиеся разными индивидуально-психологическими особенностями, и, прежде всего, разным уровнем сочетания самоуважения и интернальности (высокое самоуважение и интернальность, высокое самоуважение и эксгернальность, низкое самоуважение и интернальность, низкое самоуважение и эксгернальность).

3. Психологическим средством развития высокого самоуважения и интернальности, характеризующих оптимальный тип, является специально разработанная целостная программа, реализованная в виде семинара-практикума.

Материалы исследования апробировались на заседаниях кафедры психологии Череповецкого государственного университета, на педагогических советах женской гимназии г.Череповца, на методических объединениях психологов образования в Управлении образования мэрии г.Череповца

(2002-2005 гг.). Полученные результаты легли в основу выступлений на научно-практических конференциях (г.Череповец,2004; г.вологда,2005).0сновные результаты исследования нашли отражение в научных статьях и тезисах. Материалы, полученные в рамках исследования, непосредственно внедрялись в практику в процессе работы автора практическим психологом в женской гуманитарной гимназии г. Череповца.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. В основном тексте диссертации содержатся 20 таблиц, 4 рисунка. Библиография включает 202 источника, из них 17 на иностранном языке. В приложениях приводятся таблицы, полученные при исследовании когнитивного аспекта Я-концепции; личностные характеристики представительниц выявленных типов; упражнения программы, направленные на коррекцию самоуважения и интернальности.

Основное содержание работы

Во введении обоснована теоретическая и практическая актуальность исследуемой проблемы; определены предмет и объект исследования; сформулированы цель, гипотеза и задачи, а также положения, выносимые на защиту; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, определены концептуальные основы, пути и методы решения поставленных задач.

В первой главе «Проблемы развития Я-концепции в юношеском возрасте в современной психологии» рассматриваются основные теоретические подходы к проблеме Я-концепции личности в зарубежной и отечественной психологии, к особенностям Я-концепции в юношеском возрасте; обосновывается влияние образовательной среды на формирование Я-концепции личности в период ранней юности; выделяются пути формирования Я-концепции, ее отдельных компонентов и характеристик.

Изучение литературы показало, что одним из центральных предметов анализа любой области гуманитарного знания является особая субъективная реальность, обозначаемая такими определениями как самосознание, «Я», самость, идентичность, «self», образ Я , Я-концепция и т.д. В настоящее время в психологии самосознания существует множество разрозненных и разноплановых концепций, отсутствует общепринятая и устоявшаяся терминология. Значительный интерес исследователей вызывает изучение Я-концепции личности. Однако системное изучение Я-концепции предполагает четкое представление общей теоретической картины ее становления, оптимальную связь предмета исследования и применяемых методик, учет возрастной логики становления Я-концепции. Анализируя теоретические изыскания, следует отметить, что ни в отечественной, ни в зарубежной литературе не существует универсального определения понятия Я-концепция, как нет и единства в терминах. Феномен

Я-концепции часто выражается в таких определениях как когнитивный компонент самосознания, самовосприятие, самоотношение, образ Я, идентичность. Термины, которые одни авторы употребляют для обозначения Я-концепции в целом, другие используют для обозначения ее отдельных аспектов. В зарубежной психологии проблема Я-концепции разработана в столь многих направлениях, что их трудно свести к единому знаменателю ( Э.Берн, В.Вундт, Н.Грот, П.Жане, Ч.Кули, Дж.Мид, Р.Мэй, К.Роджерс, Г.Салливен, Э.Фромм, К.Хорни и др.). Растет интерес к ней и в отечественной психологии, как и расширяется сфера ее исследования (Б Г.Ананьев, Л.И.Божович, П.И.Зинченко, И.С.Кон, С.Р.Пантилеев, В.В.Столин, И.И.Чеснокова и др.) Многозначность понятия Я-концепции повлияла на разработку сущностной характеристики Я-концепции. Проанализировав многочисленные положения, мы полагаем, что для нашей работы являются плодотворными исследования, построенные в русле гуманистической психологии (Р.Бернс, А.Маслоу, Р.Мэй, К.Роджерс В.Франкл и др.) в связи с тем, что в них, прежде всего, представлена надежная теоретическая система, а также раскрывается операциональное определение понятия Я-концепции и конструктов теории личности. При этом в Я-концепции выделяются как когнитивный, так и оценочный компонент. Таким образом, под Я-концепцией мы понимаем динамичную совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженную с их оценкой (Р.Бернс, 1986). Соотвегсгвенно в трехкомпонентной структуре социальной установки в Я-концеиции выделяют три составляющие: 1) образ-Я -представления индивида о себе - когнитивную составляющую; 2)самооценку - эмоциональную составляющую; 3) поведенческую реакцию.

Когнитивные структуры Я-концепции отражают основные характеристики нашего привычного самовосприятия. Аффективный аспект Я-концепции все чаще последнее время обозначается таким понятием как самоотношение. В научной литературе представлены распространенные модели сложного иерархического строения самоотношения личности. Мы использовали в своей работе понимание и строение самоотношения, как выражение смысла «Я» для субъекта (С.Р.Пантилеев, 1991), ядерного компонента сложной структуры Я-концепции, т.к такое определение во многом снимает вопрос разницы в терминологии.

Таким образом, самоогношсние - эмоционально-оценочная система, макроструктура которой представлена разными измерениями, отличающимися друг от друга как психологическим содержанием, так и источниками формирования. Основные понятия, использованные в нашей работе: самоуважение, самопринятие, самооценка, самоуверенность, внутренняя конфликтность, отраженное самоотношение. Указанные измерения задают сложную и дифференцированную картину описания самоотношения. Между ними имеют место внутренние связи и отношения, образуя, таким образом,

обобщенные измерения. Одно из них - самоуважение, являющееся одной из важных интегральных характеристик личности, оказывающих влияние на все аспекты поведения и деятельности. Учитывая существующие определения данного понятия у различных исследователей (И.С.Кон, С.Куперсмит, С.Р.Пантилеев, В.В.Столин, Р.Уайли и др.), мы в своей работе использовали понимание самоуважения как целостного положительного отношения к себе, в котором интегрируются многочисленные самооценки (В.Г Маралов).

Другой важной интегральной характеристикой самосознания, показателем взаимосвязи отношения к себе и окружающему миру, связывающих чувство ответственности, готовность к активности и переживание «Я», по мнению многих исследователей (А.А.Бодалева, А.А.Реана, В.В.Столина и др.) является качество личности, получившее название уровень субъективного контроля. Можно охарактеризовать его как направленность ответственности, восприятие себя в обстоятельствах жизни.

Содержательный анализ проблемы показал, что, так как Я-концепция - сложная многоуровневая и многокомпонентная динамическая система, с ней согласуются чувства и эмоции, поступки и поведение, личное шые особенности и психологическое здоровье, действия и ожидания. Кроме того, важно заметить, что Я-концепция не является статичным психологическим образованием, оно скорее динамично. Формирование, развитие и изменение Я-концепции обусловлено факторами внешнего и внутреннего порядка. Так именно на юношеском этапе онтогенеза проблема самосознания становится наиболее важной и актуальной в силу тех психологических новообразований данного возраста, которые создают основу для полноценного личностного становления (Л.Г.Асмолов, Л.И.Божович, Ш.Бюлер, Л.С.Выготский, М.Г.Гинзбург, И.С.Кон, В.Кэрайл, Ф.Райс, Ст.Холл, И.Г.Чеснокова и др.). Социальная среда (семья, школа) также воздействует на формирование Я-концепции. Каждый вид учебного заведения (общеобразовательная школа, гимназия, школа с углубленным изучением предметов), в соответствии со своей спецификой, оказывает свое собственное влияние на психическое развитие учащихся. Применяемые в специализированных учебных заведениях новые формы сотрудничества учителя и ученика, личность педагога развивающего обучения, современные образовательные технологии, специализация учебного заведения (в нашем случае - раздельное гуманитарно-ориентированное) воздействуют на развитие самосознания и Я-концепции личности.

Как показал анализ литературных источников, практически все исследователи, изучавшие Я-концепцию личности (Б.Г.Ананьев, Р.Берне, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, И.С.Кон, К.Роджерс и др.), так или иначе обозначавшие этот конструкт в своих работах, рассматривали вопрос формирования Я-концепции. Количество исследований, посвященных вопросам

формирования отдельных характеристик и компонентов Я-концепции невелико, такие работы, главным образом, выполняются в контексте профессиональных видов деятельности (Б.В.Кайгородов, И.С.Кон, В.Г.Маралов, А.А.Реан, Р.Б.Сапожникова и др.).

В результате предварительного теоретического анализа были выделены интегральные характеристики личности: самоуважение и уровень субъективного контроля. Это позволило предположить, что существуют индивидуально-типические особенности проявления самоуважения и интернально-сти у старшеклассниц, т.е. эмоционально-личностные характеристики гимназисток старшего школьного возраста могут значительно расширяться при наличии или отсутствии данных параметров. Гипотетически нами было выделено шесть типов гимназисток, различающихся по степени выраженности вышеуказанных качеств; в дальнейшем мы рассматривали четыре типа. Учет специфики каждого типа имеет большое значение для организации и планирования работы по развитию самоуважения и интернальности.

На основании теоретического исследования сформулированы следующие условия повышения самоуважения и интернальности: расширение представлений о себе; формирование адекватной самооценки и уверенности в себе и своих силах; принятие себя со своими достоинствами и недостатками; снижение конфликтности собственного «Я»; осознание ожошения к себе других людей, что, в сущности, обозначает повышение самоотношения самой личности (гармонизация самоуважения); а также обучение умениям разграничивать ответственность, анализировать происходящие события, обрести личностную автономию (повышение интернальности).

Во второй главе « Экспериментальное исследование Я-концепции девушек старшего школыю1 о возраста, обучающихся в различных учебных заведениях» представлены экспериментальные материалы по теме диссерт-ции. Проводится описание процедуры проведения констатирующего эксперимента, а также предоставлены основные итоги психологического анализа взаимосвязей компонентов Я-концепции и личностных качеств старшеклассниц и, соответственно, индивидуально-типических особенностей проявления самоуважения и уровня субъективного контроля у всех изучаемых С1арше-классниц, а также у девушек женской гимназии.

Выбор методов и методик, выявляющих своеобразие и специфику Я-концепции, был обусловлен теоретическими положениями общепсихологических и возрастных закономерностей строения, формирования и функционирования Я-концепции. Осознавая всю многоплановость Я-концецции, разные подходы к ее описанию, мы выстроили структуру своего исследования в соответствии с принятым в современных работах представлением Я-концепции как установочной системы (В.А.Ядов, И.С.Кон); установки обладают тремя компонентами: когнитивным, аффективным и производным о г первых двух

поведенческим (готовность к действиям в отношении объекта). Исходя из того, что в нашей работе основополагающими являются такие компоненты как когнитивный и эмоциональный, мы исследовали именно их.

Учитывая то, что с Я-концепцией связан ряд факторов, характеризующих личностное развитие, мы предприняли попытку экспериментально констатировать выраженное гь у девушек 16-17 лет показателей, относящихся к тем или иным личностным качествам. В большей степени это касалось качеств, характеризующих эмоциональную сферу, т.к., по мнению А.Н.Леонтьева, именно эмоции - истинный сигнализатор смысла «Я» (А.Н.Леонтьев, 1975).

В исследовании приняли участие 176 старшеклассниц города Череповца. Первая группа состояла из 58 учениц женской гуманитарной гимназии и отличалась содержательными (высокий уровень учебной нагрузки) и организационными (обучение в однополом коллективе) особенностями. Вторая группа была представлена 58 ученицами специализированной языковой школы, отличающейся также повышенным уровнем обучения, однако учебный коллектив в этой школе состоит как из мальчиков, так и из девушек. Вышеперечисленные учебные заведения считаются специализированными, т.к. в них осуществляется углубленное изучение отдельных предметов и областей наук, а также в программы введены новые учебные предметы. В третью группу вошли 60 старшеклассниц общеобразовательных школ города.

Характеризуя образовательное пространство женской гуманитарной гимназии, необходимо отметить повышенный уровень содержания образования; обучение двум языкам; профилирующие предметы (русская словесность, мировая художественная культура, анализ художественного текста); предметы по выбору в старших классах (право, экономика, психология); художественную и музыкальную школы; использование таких форм воспитательной работы как театр, литературная студия, система интеллектуальных игр; ученическое научное общество.

Изучение когнитивной составляющей Я-концепции показало, что у старшеклассниц всех обследованных групп уровень самопрезентации является высоким, у них сформирован дифференцированный образ Я, процессы самопознания девушек дифференцированны и развернуты. Субъективный компонент Я-концепции является более выраженным у девушек специализированных школ. Когнитивный компонент Я-концепции у учащихся специализированных учебных заведений сформирован на высоком уровне, он имеет большую степень когнитивной сложности. Это, вероятно, можно объяснить тем, что особая образовательная среда, которая присутствует в гимназии и специализированной школе (особый учебно-воспитательный процесс, образовательная программа, гуманистическая направленность) способствует

формированию более развитого самопознания, самоанализа, а в итоге - развитой рефлексии (особенно это относится к гимназии).

Кроме того, большинство компонентов эмоционально-оценочного аспекта Я-концепции у учащихся специализированных учебных заведений имели более высокие показа I ели, чем у учащихся общеобразовательных школ. Учащиеся специализированных учебных заведений более склонны принимать себя, несмотря на свои недостатки и слабости, нежели старшеклассники общеобразовательных школ, более уверенны в своих силах и могут предвосхищать отношение других людей к себе. В специализированных учебных заведениях наблюдается больший процент учащихся с высоким самоуважением: они более склонны утверждать собственную значимость и силу, одобрять себя, нежели ученики общеобразовательных школ. Однако, между учащимися специализированных учебных заведений существуют различия по ряду параметров. В частности, гимназистки имеют ярко выраженную направленность на себя, а ученицы специализированной школы ориентированы на взаимодействие с другими людьми. Для девушек специализированной школы в большей степени характерен интернальный локус контроля, для гимназисток скорее амбинальный. Можно предположить, что, несмотря на общий статус специализированного учебного заведения, учебно-воспитательный процесс в гимназии и специализированной школе осуществляется по-разному.

В ходе нашего исследования Я-концеппии старшеклассниц были изучены взаимосвязи, которые существуют между различными ее компонентами. В результате, эмпирическим путем были выделены два интегральных фактора, характеризующих Я-концепцию личности, вокруг которых группируются другие характеристики. Они оказались теми же, что и определенные в результате анализа теоретической литературы. Это самоуважение - целостное положительное отношение к себе как к ценности, в коюром интегрируются многочисленные самооценки (В.Г.Маралов), а также уровень субъективною контроля - качество личности, связывающее чувство ответственности, готовность к ак!ивности и переживание Я (В.В.Столин). Существуют различные взаимосвязи этих характеристик с другими психологическими показателями, причем их выраженность не одинакова у девушек старшего школьного возраста, т.е. существуют индивидуально — типические особенности их проявления у старшеклассниц.

Для изучения этого вопроса нами была предпринята попытка дифференцировать девушек по различным типам. Теоретический анализ проблемы, выделение теоретическим и эмпирическим путем интегральных характеристик задали определенный ориентир, на основании которого выстроилась типология, состоящая из четырех типов, каждый из которых отличается своеобразием психологических свойств Тип А (++) - вктючает девушек, для которых харак-

терны высокое самоуважение и интернальность. Тип Б (+ -) - объединяет девушек, для которых свойственны высокое самоуважение и экстернальность. Тип В (- +) - включает девушек с низким самоуважением и интернальностъю. Тип Г (- -) - объединяет девушек с низким самоуважением и экстернально-стыо. Таким образом, респонденты распределились на четыре группы, каждая из которых характеризуется определенным набором личностных черт, индивидуально - характерологических свойств, членам которых, в свою очередь, присуща определенная степень ответственности за происходящее в их жизни и различный уровень самоуважения. Это подтвердило выдвинутое предположение о существовании индивидуально - типологических особенностей проявления самоуважения и уровня субъективного контроля в юношеском возрасте.

Нами были составлены для каждого из выделенных типов психологические характеристики. Это поможет целенаправленно планировать и проводить работу по преодолению психологических проблем, появляющихся в рамках определенного типа. Количество девушек каждого типа в описываемых учебных заведениях представлено в таблице 1.

Таблица 1

Распределение старшеклассниц различных учебных заведений по типам в за-

висимости ог уровня самоуважения и общей интернальности

Типы девушек Количество девушек %

Вся выборка Гимназия Спец. школа Общ.школа

А тип (++) 36% 34% 48% 25%

Б тип (+-) 24% 40% 12% 20%

В тип (-+) 17% 10% 26% 15%

Г т ип (- -) 23% 16% 14% 40%

Для более детального изучения, руководствуясь логикой исследования, мы остановились на ученицах женской гуманитарной гимназии. Анализируя когнитивный аспект Я-концепции гимназисток, прежде всего необходимо отметить, что идентификация девушек субъективно выражена, но объективно ограничена, что может быть оценено неоднозначно. Центральными категориями в содержании образа Я являются личностные характеристики и взаимоотношения с окружающими. Значимыми категориями являются внешность, интеллект, склонности и формы активности. Характеризуя эмоциональный аспект самосознания девушек, нужно отметить адекватную самооценку, оптимальный уровень самоуверенности и внутренней конфликтности, высокие значения уровня притязаний, самопринятия, самоуважения. Показатели отраженного отношения говорят об умении чувствовать и предвосхищать отношение к себе окружающих. В результате анализа особенностей Я-концепции учащихся женской гимназии, а также отдельных личностных качеств, мы должны отметить положительные свойства, характерные для гимназисток: высокие коммуникативные качест-

ва, хороший уровень рефлексии, адекватную самооценку; а также выделить характеристики, которые могут составить проблему для дальнейшего их личностного роста: высокую эмоциональность, повышенный уровень притязаний, зависимость от группы, излишнюю доверчивость и неуклюжесть в социальных контактах, неопытность в анализе мотивов и поступков других людей.

Но недостаточно составить общую характеристику учениц женской гимназии, т.к. в гимназии, как и в каждом рассмотренном нами учебном заведении, исходя из предложенной нами типологии, есть представительницы всех четырех типов, которые, несмотря на существующее общее между ними, в рамках типа имеют свои преимущества и недостатки. Прежде всего, необходимо отметить, что преобладающее большинство гимназисток относится к типам, отличающимся высоким самоуважением: типы А и Б - 74%; наименьшее - к типам, характеризующимся низким самоуважением: типы В и Г - соответственно 26%. Самый представленный тип в ЖГТ - это тип Б (высокое самоуважение и экстернальность), наименее представленный - тип В (низкое самоуважение и интернальность).

Проанализировав выраженность параметров Я-концепции и личностных особенностей у различных типов гимназисток, можно сделать вывод, что в целом характеристики типов учащихся гимназии совпадают с теми, которые описаны для всей выборки в целом. Однако, есть некоторые отличия.

Тип А (++) девушки с высоким самоуважением и интернально-стью. Гимназистки этого типа отличаются уравновешенностью, эмоциональной стабильностью, низкой тревожностью. Они имеют высокую самооценку, реальный уровень притязаний, уверенны в себе, целеустремленны, обладают высоким самопринятием. Возможна некоторая внутренняя конфликтность, выражающаяся в сомнениях, несогласии с собой Относительно коммуникативных качеств, нужно отметить, что ученицы гимназии этого типа в целом, активны, дружелюбны, открыты для контактов, социально пунктуальны.

Для гимназисток еще в меньшей степени, чем в целом для представительниц этого типа, характерны школьная и самооценочная тревожность. Внутренняя конфликтность, выражающаяся в некоторых сомнениях, несогласии с собой, наоборот, более свойственна им, чем другим старшеклассницам типа А..

Тип Б (+ -) девушки с высоким самоуважением и экстернальностью.

Гимназистки этого типа спокойны, уравновешенны, высоко оценивают себя, имеют низкую тревожность по всем основным показателям, высокое самопри-нягие и высокий уровень притязаний. Девушки самодостаточны, склонны приписывать ответственность за все, происходящее с ними, другим людям, судьбе,

особенно если это касается неудач. Им нравится доминировать над другими, контролировать и критиковать их, при неудачах - потребовать ответственности за их ошибки. Именно поэтому, несмотря на общительность, готовность к контактам, они могут испытывать проблемы во взаимоотношениях с окружающими, которые усугубляют неуклюжесть в социальных контактах, неопытность в анализе мотивов и поступков людей.

Самооценочная тревожность гимназисток еще менее выражена, чем в целом у представительниц типа Б. Уровень самопринятия, как и уровень притязаний старшеклассниц гимназии, наоборот, имеет более высокие значения, чем в целом по тину.

Тип В (- +) - девушки с низким самоуважением и интернальностью.

Ученицы гимназии этого типа невротичны, эмоционально неустойчивы. Они робки, эмоционально сдержанны, крайне подвержены сгрессам, тревожны, особенно это касается самооценочной тревожности. Имеют низкую самооценку. Их можно охарактеризовать как депрессивных людей, подвластных настроению, склонных к чувству вины Они берут на себя ответственность за все, происходящее с ними и вокруг них. В комплексе с высокой эмоциональностью это превращается в самоедство и самобичевание. Говоря о коммуникативных характеристиках, нужно отметить, что девушки не нуждаются в близких контактах с большим количеством людей, скорее круг общения ограничен. Они мало нуждаются в одобрении группы, не доверяют авторитетам, им сложно отвечать на эмоциональные потребности партнера по общению.

Необходимо отметить, что у гимназисток-представительниц этого типа также есть отличия от представительниц этого типа в целом, касающиеся выраженности показателей Их можно было бы назвать яркими представительницами типа. Они более эмоциональны, более тревожны, обладают большей внутренней конфликтностью и ниже оценивают себя. У них более ограничен круг общения и меньше потребность в контактах.

Тип Г (—) - девушки с низким самоуважением и экстернальностью. Гимназистки этого типа - крайне неуверенные в себе люди, обладающие низким самопринятием и высокой внутренней конфликтностью. Не склонны заниматься рефлексией, анализирован, свое состояние, как и искать причины происходящего в себе самих, скорее, им свойственно перекладывать ответственность за происходящее на других. Самоконтроль слабый. Могут быть эмоционально нестабильны. Эти девушки практичны, прозаичны, имеют приземленные интересы. Несмотря на то, что в целом старшеклассницы этого типа готовы к сотрудничеству, возможны конфликты с другими людьми из-за неисполнительности, уклонения от ответственности. Из-за отсутствия собственного контроля, легко попадают в чужую зависимость, под чужое влияние. Легкомысленны, снисходительны в себе, плохо чувствуют, каким образом к ним относятся окружающие.

По сравнению с представительницами типа в целом, гимназистки типа Г более эмоционально устойчивы, зато менее склонны принимать себя и контролировать себя в различных жизненных ситуациях.

Таким образом, при планировании развивающей работы для учениц гимназии нужно учитывать , что в силу большого количества девушек, относящихся к типу Б (40%), в первую очередь нуждается в ней именно эта группа. Работа с представительницами этой группы будет направлена на развитие адекватной самооценки, обучению в процессе коммуникации анализировать мотивы других людей и свои собственные, развитие способности брать ответственность за происходящее на себя.

Говоря о необходимой развивающей работе для девушек из групп В и Г, нужно сказать, что прежде всего она должна быть направлена на повышение самооценки, самоуважения, самопринятия и самоуверенности. Кроме того, работа с представительницами типа В будет касаться снижения эмоциональной напряженности, развитию коммуникативных навыков (расширение контактов). Для девушек, относящихся к типу Г будет важна коррекция коммуникативных навыков (работа с большой зависимостью от поступков и желаний других людей).

Полученные данные позволили в дальнейшем осуществлять индивидуальный подход к представительницам различных типов. В качестве основного средства для развития самоуважения и уровня субъективного контроля выступает написанная нами психологическая программа.

В третьей главе «Организация, проведение и оценка эффективности работы по повышению самоуважения и интернальности у гимназисток старшего школьного возраста» представлена разработанная нами психологическая программа, направленная на повышение самоуважения и интернальности у старшеклассниц гимназии. Подробно рассматриваются основные направления взаимодействия психолога, родителей, педагогов в совместной работе но повышению самоуважения и интернальности у старшеклассниц гимназии.

Работа психолога направлена непосредственно на организацию и проведение семинара- практикума, состоящего из двух тематических блоков: теоретического («Факультатива по самопознанию») и практического ( тренинга личностного роста).

Теоретический блок представлен системой занятий, направленных на ознакомление учениц с арсеналом средств обнаружения, фиксации Я-концепции, помощи девушкам в определении своих реальных и потенциальных возможностей, анализе личностных свойств и качеств, обучению самостоятельно расширять пределы собственных знаний и умений.

Практический блок (гренинг) традиционно состоял из трех частей. Первая часть - организационная. Вторая часть - основная. Третья часть - завер-

шающая. Основная часть тренинга содержала два цикла, соответствующих основным направлениям работы по повышению самоуважения и интернальности. Первый цикл, направленный на повышение самоуважения, включал в себя задания на расширение представлений о себе; формирование адекватной самооценки и уверенности в себе и своих силах; принятие себя со всеми достоинствами и недостатками; снижение конфликтности собственного «Я»; понимание отношения к себе других людей, что, в сущности, обозначает повышение самоотношения самой личности. Второй цикл, направленный на повышение интернальности, включал обучение умениям разграничивать ответственность, анализировать происходящие события, обрести личностную автономию.

Нами были предложены конкретные задачи, методы, приемы, психологические механизмы, эффективные в каждой части тренинга.

Работа проводилась на трех уровнях: когнитивном, эмоциональном и поведенческом. Так техники, используемые на когнитивном уровне (беседы, дискуссии, анализ конкретных ситуаций) предполагали формирование понятия «самооценивание», а также позитивного отношения к себе и другим; развитие умения оценивать себя адекватно, быть самой собой в любой ситуации; расширение представлений у девушек о личностных качествах и свойствах своей личности, как позитивных, так и негативных; получение информации об уверенном и неуверенном поведении и психологических причинах этого. Одним из эффективных приемов, используемых для реализации вышеуказанных задач, являлся такой прием гештальт-терапии как «зеркальная проекция» На эмоциональном уровне нами формировалась эмоциональная оценка того, как поведение уверенного в себе, принимающего себя со всеми сложностями и недостатками человека, влияет на окружающих и собственное эмоциональное состояние. Это предполагало использование приемов обыгрывания последствий, контраста, моделирование жизненных ситуаций (например, такой прием гештальт-терапии как «Разговор со сменой позиций» либо известная в НЛП практика ('Расщепления экрана»). Работа на поведенческом уровне предполагала формирование умения принимать, утверждать себя, ощущать силу своего «Я», не пренебрегая правами и ценностями других и реально оценивая отношение к себе окружающих. Для осуществления этих задач использовались методы трансактного анализа, психодрамы, проективного рисования, психогимнастические упражнения.

Выделенные условия формирования интегральных характеристик позволили определить большую или меньшую значимость отдельных этапов программы для девушек, относящихся к разным типам.

Большое внимание в исследовании уделяется анализу эффективности проведенной работы. Основными показателями являются возросшие самоуважение и интернальность у учениц и, как следствие, изменившееся количе-

сто учениц, относящихся к определенному типу. Для оценки эффективности проведения семинара-практикума используются данные повторной диагностики экспериментальной и контрольной групп, самоотчеты девушек, наблюдения психолога.

В качестве экспериментальной группы выступили девушки, с которыми проводилась работа, направленная на повышение самоуважения и интернальности. В контрольной группе осуществлялась только диагностическая работа. В каждом случае группа состояла из 14 человек, в нее вошли девушки всех четырех типов: два человека типа А и но четыре представителя типов Б, В, Г. Прежде всего, мы проанализировали количество гимназисток, относившихся к определенному типу, до начала прохождения программы и после как в экспериментальной, так и в контрольной группе. Итогом этого анализа явилась следующая таблица 2 Данные представлены в процентах.

Таблица 2

Особенности изменения количественного состава представительниц

разных типов в экспериментальной группе

Группы Экспериментальная группа Первичный срез Экспериментальная группа Вторичный срез

А(++) 13% 58%

Б(+-) 29% 14%

В(-+) 29% 21%

Г(-) 29% 7%

Данные первичной и повторной диагностики позволяют сделать вывод, что в экспериментальной группе значительно повысился процент девушек, относящихся к типу А (с 13% до 58%). Причем произошло это в большей степени за счет девушек типа Г путем возросшего самоуважения и интернальности (их количество в экспериментальной группе изменилось с 29% на 7%), т.е. они легче всего подвергались изменениям в процессе направленной работы. Можно попытаться объяснить полученные данные тем, что у девушек группы Г любые, даже незначительные личностные изменения будут более заметны, чем у представительниц других групп, в силу их характерологических особенностей. В меньшей степени изменения коснулись девушек группы В (с 29% до 21% после прохождения программы). В результате анализа статистически значимых различий между показателями первичного и вторичного среза, полученных с помощью критерия ф*- углового преобразования Фишера, мы видим, что различия межцу изучаемыми группами носят статистически значимый характер на 1% уровне только для типа А (ф*=

2,623). Для других типов различия между группами статистически незначимы. В контрольной группе значимых изменений не произошло.

За критерии эффективности проведенной работы мы принимаем качественные характеристики изменений в развитии гимназисток по выделенным нами параметрам самоотношения. Конкретные показатели по каждому направлению представлены в таблице 3.

Таблица 3

Особенности изменения различных параметров самоотношения у гимназисток экспериментальной и контрольной группы_

Экспериментальная группа Комрапыая группа

1 этап 2згап Ф* 1 этап 2 этап

1 Самооценка 34% 74% 2,18 34% 36%

2 Самопринятие 28% 70% 2,29 25% 28%

3 Самоуверенность 30% 82% 2,93 32% 32%

4 Отраженное самоот. 30% 79% 2,73 32% 30%

5 Внутр. конфл-ть 58% 22% 1,99 58% 58%

Примечание: в процентах указано число девушек с относительно высоким уровнем выраженности показа-геля Указаны только те значения ф*, которые являются статистически значимым Жирным шрифтом обозначены статистически значимые различия при р< 0,01, обычным - при р< 0,05.

Данные, представленные в таблице, показывают, что в контрольной группе статистически значимых различий на первом и втором этапе ни по одному параметру нет. Анализ полученных данных гимназисток экспериментальной группы, напротив, позволил констатировать значимые различия по всем предложенным параметрам, что дает возможность сделать заключение о повышении интернальности и самоуважения участниц семинара-практикума и оценивать проведенную работу как целесообразную и эффективную.

В заключении подведены итоги и сформулированы выводы.

1. Теоретический анализ показал, что развитие Я-конценции зависит от факторов как внутреннего, так и внешнего порядка. Определяющими для нас является возраст исследуемых, сензигивный для развития самосознания; личностные особенности старшеклассниц, а также особенности среды (в нашем случае гомогенной и гуманитарно направленной). Для выделения индивидуально-типических особенностей старшеклассниц значимы интегральные характеристики Я-концепции: самоуважение и уровень субъективного контроля.

2. На основании проведенного исследования изучены когнитивная и эмоциональная составляющая Я-концепции, компоненты Я-концепции, а также взаимосвязи между ними и различными личностными характеристиками у учениц старшего школьного возраста. У старшеклассниц гимназии

характеристики когнитивного и эмоционального аспектов Я-концепции отличаются своеобразием.

3. На основании сочетания уровней самоуважения и интернальности выделены типы старшеклассниц. Каждый из четырех тапов отличается своеобразием психологических свойств и различной представленностью в разных учебных заведениях. Исходя из личностных характеристик, оптимальным может считаться тип с сочетанием высокого самоуважения и интернальности, неоптимальным - низкого самоуважения и экстернальности.

4. Значительные возможности в плане повышения самоуважения и интернальности представляет целостная программа, реализуемая в виде семинара-практикума, состоящего из теоретической и практической части. Основными показателями проделанной работы являются возросшее самоуважение и интернальность у девушек и, как следствие, изменившееся количество учениц, относящихся к тому или иному типу. За критерии эффективности проведенной работы мы принимаем качественные характеристики изменений в развитии гимназисток по выделенным нами параметрам самоотношения.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Михаленко Т.Н. Тест двадцати утверждений самоотношения Куна М. и Макпартлэнда Т.// Методическое пособие. - Череповец, 2004. - 19 с.-(1,25 пл.).

2. Михаленко Т.Н. Индивидуально-типические особенности проявления самоуважения и уровня субъективного контроля у девушек старшего школьного возраста // Ероховские чтения: Материалы научно-практической конференции. - Череповец: УРАО, 2005,- С.25-28. - (0,25 п.л.).

3. Михаленко Т.Н. Психологические условия формирования самоуважения и интернальности у гимназисток старшего школьного возраста // Региональная служба психолого-педагогического и медико-социального сопровождения детей в образовании: опыт, проблемы, перспективы: Материалы областной научно-практической конференции. - Вологда, 2005,-С.16-18,-(0,19 п.л.).

4. Михаленко Т.Н. Психологические особенности повышения самоуважения и интернальности у старшеклассниц гимназии // Актуальные проблемы практической психологии: Материалы научно-практической конференции. - Мурманск, 2005.-С.12-16.-(0,31 п.л.).

5. Михаленко Т.Н. Психологический анализ компонентов Я-концепции девушек старшего школьного возраста // Материалы У1 Межвузовской конференции молодых ученых (в печати).

Михаленко Татьяна Николаевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ Я - КОНЦЕПЦИИ СТАРШЕКЛАССНИЦ ЖЕНСКОЙ ГУМАНИТАРНОЙ ГИМНАЗИИ

Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность ИД №06248 от 12.11.2001 г. Подписано в печать 20.10.05 г. Формат 60x84/16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Тираж 100 экз. Заказ № 1446

Изд-во Курского государственного университета 305000, г.Курск. ул.Радишева.ЗЗ

Отпечатано в лаборатории оперативной полиграфии КГУ

»2139 2

РНБ Русский фонд

2006-4 20135

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Михаленко, Татьяна Николаевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Проблемы развития Я-концепции в юношеском возрасте в современной психологии.

1.1. Основные теоретические подходы к проблеме Я-концепции личности.

1.2. Психологические особенности Я-концепции в юношеском возрасте

1.3; Влияние образовательной среды на формирование

Я-концепции личности в период ранней; юности.

Выводы по первой главе:.

Глава 2. Экспериментальное исследование Я-концепции девушек старшего школьного возраста, обучающихся в различных учебных заведениях.

2.1 Контингент испытуемых, методы и методики исследования.

2.2 Психологический анализ взаимосвязей компонентов Я-концепции и личностных качеств старшеклассниц;.

2.3 Индивидуально-типические особенности проявления самоуважения и уровня субъективного контроля у девушек старшего школьного возраста.

2.4 Психологические особенности и условия формирования Я-концепции девушек - гимназисток.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Организация, проведение и оценка эффективности работы; по развитию самоуважения и интерналь-ности у гимназисток старшего школьного возраста

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности формирования Я-концепции старшеклассниц женской гуманитарной гимназии"

Я-концепция рассматривается в различных психологических школах и направлениях, затрагивающих проблемы развития самосознания. Существуют разные подходы зарубежных ученых к специфике и сущностной характеристике понятия Я-концепция: интеракционистский подход (В.Вундт, Н:Грот, П.Жане, Ч.Кули, Т.Липпс, Дж.Мид и т.д.); психодинамический подход (Э.Берн, Дж.Марсиа, Г.Салливен, А.Фрейд, Э.Фромм, К.Хорни и др.); гуманистический подход (Р.Берне, А.Маслоу, Р.Мэй, К.Роджерс, В.Франкл и др.). В отечественной психологии проводились фундаментальные работы по изучению феноменов и компонентов этого психического образования личности, исследовались компоненты структуры Я-концепции (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, П.И.Зинченко, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин, С.Л.Рубинштейн, А.Г.Спиркин, В.В. Столин, И.И.Чеснокова, В.Я.Ядов и др.).

Следует отметить, что ни в отечественной, ни в зарубежной литературе не существует универсального определения понятию Я-концепция, как нет и единства в терминологии. Феномен Я-концепции часто выражается в таких определениях как когнитивный компонент самосознания, самовосприятие, самоотношение, образ Я, идентичность., Термины, которые одни авторы употребляют для> обозначения Я-концепции в целом, другие используют для; обозначения ее отдельных аспектов.

Традиционно Я-концепция,. как одно из центральных новообразований самосознания человека, понимается в виде вертикально зафиксированной совокупной и часто непротиворечивой системы представлений человека о самом себе, определяющей не столько то, что собой представляет индивид, а столько то, что он о себе думает и как смотрит на возможности собственного развития в будущем (О. Кречер, Дж.М.Тьюсон, 1955; Р.Бернс, 1986; Т.П.Матяш, 1988 и ДР-)

Все исследования, по проблемам: самосознания предполагают определенную организацию Я-концепции. Критерием построения её структуры выступает та роль, которую исследователи отводят самосознанию в процессе жизни человека (Ч.Кули, 1912; Дж.Мид, 1934;.Э.Эриксон, 1967; Е.Дикстейн, 1977). В трехкомпонентной структуре социальной установки в Я-концепции выделяют три составляющие: когнитивную, эмоциональную и поведенческую. Аффективный аспект Я-концепции все чаще последнее время обозначается таким понятием как самоотношение.

Особую значимость, на наш взгляд, приобретает изучение Я-концепции на различных этапах онтогенеза. Анализируя возрастной1 аспект, изучения самосознания, образа Я, Я-концепции, нужно отметить, что по мнению большинства исследователей, в настоящий момент в отечественной психологии сложилась определенная диспропорция: существует обилие работ по вышеперечисленным проблемам в дошкольном и младшем школьном возрасте (И,В .Егоров, М.И.Лисина, Г.И.Морева, В.С.Мухина, Н.И.Непомнящая,

О.Н.Пахомова; С.Г\Якобсон и др.); в подростковом возрасте (И;В.Дубровина; В.Е.Коган, А.М.Мудрик, В.Д.Сафин); создана, солидная теоретическая? база для изучения; Я-концепции юношеского возраста (труды Б.Г.Ананьева,

A.А.Бодалева, Л.И.Божович, Л.С.Выготского, И.С.Кона, А.НШеонтьева,

B.С.Мерлина, С.Л.Рубинштейна, В;В.Столина, И.И.Лесноковой и др.), однако в последнее десятилетие ощущался явный недостаток работ, направленных на изучение Я-концепции юношей и девушек современной' популяции. И хотя последние годы были опубликованы, исследования Б.В.Кайгородова, М.В.Коваленко, Н.И.Конаковой, И.А.Монаховой, М.К.Омаровой, Т.В;Тулупьевой, Е.А. Фроловой, И.Ю.Шиловой, анализировавшие различные психологические аспекты Я-концепции у старшеклассников, тем не менее, эти работы немногочисленны.

Формирование и развитие Я-концепции обусловлено многими факторами (развитие психических процессов, социальное окружение). Однимиз наиболее важных в представлениях таких ученых как: В1ВДавыдов, И.В.Егоров, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин и др. является образовательная среда. В настоящее время, в современном педагогическом сообществе появляется: тенденция- к дифференцированности образовательных систем и технологий;: открывается все больше школ с различной направленностью в обучении и воспитании, реализующих специальные учебные программы. В частности, это так называемые специализированные учебные заведения, в которых осуществляется углубленное изучение отдельных предметов или целых областей наук, введение новых учебных предметов в программы.Учитывая тот факт, что учебных заведений с разным уровнем нагрузки и особенностями учебного коллектива становится все больше, проблема изучения детей, обучающихся в них, является актуальной. Теоретическими разработками в этой области занимались исследователи М.В.Богуславский, Б.С.Гершунский, А.В.Синягин, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская, и др. Однако в силу того, что специализированные, элитные школы появились относительно недавно, экспериментальных исследований в этой области явно недостаточно (Л.Н.Басова, И.Краав, Н.И.Конакова,

Т.В.Снегирева), не всегда они раскрывают психологические проблемы в обозначенном нами аспекте. В школьные коллективы обучающихся- вернулась система раздельного обучения, упраздненная в середине XX века. Предпринимаемые в настоящее время попытки теоретического обоснования обучения девочек и мальчиков, организации мужских и женских школ выделяют преимущества и недостатки раздельного и совместного типов обучения. Изучению различных аспектов раздельного образования; посвящены работы Л.А.Герасимовой, Г.А.Наследовой, Е.М.Тихомировой О.А.Хасбулатовой (перспективы женского образования); Г.В.Козловской, А.Сиротюк (психофизиологические основы раздельного обучения); Л.В .Поповой (проблемы. самореализации одаренных женщин). Однако, несмотря на всю ценность полученных результатов, необходимо отметить, что существует потребность в дальнейших объемных теоретических и экспериментальных исследованиях развития и: формирования личности в учебных заведениях совместного и раздельного обучения.,

Актуальность теоретического анализа определяется? и запросами практики. В настоящее время, в нашем постоянно изменяющемся социуме существует необходимость в разработке конкретных способов работы личности по преобразованию своего внутреннего мира, самопознанию, выработке своих позиций и убеждений, поискам путей самоопределения, что непосредственным образом связано с Я-концепцией. В психологии в рамках гуманистического направления в науке и практике в последнее время разрабатываются специальные технологии, предпринимаются определенные попытки выработки алгоритмов работы по коррекции и формированию определенных личностных характеристик. Существующие разработки носят скорее общий характер, недостаточно дифференцированы по отношению к возрастным и индивидуальным особенностям личности.

Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена следующими тремя противоречиями:

1) между важностью и значимостью изучения- Я-концепции в старшем школьном возрасте и недостаточной ее экспериментальной проработкой -на современной популяции старшеклассников;

2) между важностью изучения особенностей" психического развития детей, обучающихся в специализированных учебных заведениях, в том числе — в учебных заведениях с раздельным обучением, и недостаточностью теоретических и практических исследований в этой области;

3) между потребностями практики • в конкретных способах работы по формированию- определенных параметров Я-концепции и ограниченным числом разработанных технологий.

Указанные противоречия определили проблематику нашего диссертационного исследования.

Цель исследования: изучение психологических особенностей формирования Я-концепции старшеклассниц женской гуманитарной гимназии.

Объект исследования: Я-концепция гимназисток старшего школьного возраста.

Предмет исследования: психологические особенности Я-концепции старшеклассниц женской гуманитарной гимназии и условия ее формирования.

Цель исследования обусловила постановку следующих основных задач:

- на основе системного анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования рассмотреть теоретические основы формирования Я-концепции;

- исследовать особенности Я-концепции (когнитивный и эмоциональный аспекты) учениц старшего школьного возраста, а также старшеклассниц женской гуманитарной гимназии, и выявить взаимосвязи между различными компонентами Я-концепции и разнообразными личностными характеристиками;

- описать и охарактеризовать индивидуально — типические особенности Я-концепции у старшеклассниц гимназии;

- разработать и апробировать психологическую программу для специалистов образования (школьных психологов), направленную на развитие самоуважения и повышение интернальности у старшеклассниц и оценить эффективность проведенной работы.

Гипотеза исследования:

1. Я-концепция старшеклассниц женской гуманитарной гимназии имеет свои особенности в содержательном и эмоциональном аспектах, находящие свое выражение: в уровнях самоуважения и субъективного контроля, специфика которых определяется гомогенностью женского коллектива, а также образовательной средой, имеющей гуманитарную направленность. .

2. По сочетанию уровней самоуважения и интернальности — экстернально-сти могут быть выделены различные типы старшеклассниц, отличающиеся своими личностными характеристиками и имеющие разнообразную представленность в разных учебных заведениях.

3. Мы полагаем, что оптимальным типом является тип с сочетанием высокого уровня самоуважения и интернальности. Неоптимальным - тип с сочетанием низкого уровня! самоуважения и экстернальности. Наличие последнего типа обуславливает проведение развивающей работы, направленной на формирование высокого самоуважения и интернальности. Такая работа- может быть осуществлена посредством специальной программы, включающей в себя серию теоретических и практических занятий.

Методологическую основу исследования составили: принцип системного подхода к изучению личности и деятельности; принцип детерминированности процессов, состояний и свойств: личности; принцип? развития« (Л.С.Выготский, ПЯ.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина и др.); общетеоретические положения отечественных.психологов о личности как активном субъекте жизнедеятельности, сформулированные Б.Г.Ананьевым, С.Л.Рубинштейном и др.; идеи гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс); общие положения личностно - деятельностного подхода в психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), основные концептуальные положения развития личности на различных этапах онтогенеза (Л.И. Божович, JLС. Выготский, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин и др.);. научные положения о структурной организации самосознания (Б.Г.Ананьев, В;П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, А.А.Маграбян, В.С.Мерлин, А.Б.Орлов, С.Л.Рубинштейн, А.Г.Спиркин, В.В.Столин, И.И.Чеснокова и др.), самопознания, саморегуляции и самоконтроля (В.И.Моросанова, Г.С.Никифоров, Ю.М.Орлов и др.), самоутверждения (А.Адлер, А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс и др.), самооценки (Л.В :Бороздина, А.В.Захарова, А.И.Липкина и др.), образа Я (В.Ф.Бассин, И.С.Кон, М.И.Лисина, С.Д.Смирнов и др.), становлении Я-концепции субъекта. (В.С.Агапов, Р.Бернс, У.Джеймс, А.В.Иващенко, М.Кун, Д.Куперсмит, А.Маслоу, Г.Олпорт, А.А.Реан; Б.Шенклер, Т.Шибутани и др.);транзактного анализа (Э.Берн, Т.Харрис и др.); гештальттерапии (Ф. Перлз, Энрайт),

В качестве основных методов исследования выступили: метод опроса, тестирования, констатирующий и формирующий эксперименты, математико- статистические методы обработки материалов исследования.

Использовались следующие методики исследования: первый блок - методики, направленные на изучение структуры и содержания Я-концепции; второй блок - методики, направленные на изучение личностных особенностей старшеклассниц.

Первый блок: личностный опросник «Тест 20 утверждений самоотношения» («Кто Я?») М.Куна и Т. Мак-Партланда; ориентационная анкета для изучения направленности личности Б.Басса (модифицирована О.П.Елисеевым); методика прямого оценивания путем графического шкалирования Дембо-Рубинштейн (модификация А.М.Прихожан); личностный опросник «Уровень субъективного контроля» Е.Ф.Бажина, Е.А.Голынкина, А.М.Эткинд; методика исследования! самоотношения С.Р.Пантилеева (МИС); опросник личностной ориентации (ЛИО) - методика Шострома (адаптирован А.А.Рукавишниковым). ч

Второй блок: методика диагностики личностной тревожности А.М.Прихожан; личностный опросник Г.Айзенка (EPQ); личностный опросник приспособленности Белла (адаптирован А.А.Рукавишниковым и

М.В.Соколовым); личностный опросник Р.Кетелла (адаптирован А. А.Рукавишниковым).

Для статистической обработки данных применялся дихотомический кос эффициент корреляции Пирсона, критерий ф*- угловое преобразование Фишера:

Надежность и достоверность результатов достигалась посредством использования комплекса методов и методик, соответствующих предмету, целям и задачам исследования; объемом выборки испытуемых,, достаточной для применения методов математической статистики; количественной и качественной обработкой материала; согласованностью основных положений теоретической концепции с данными экспериментальных исследований. Результаты проведенного исследования выверялись методами математической статистики.

Экспериментальная база. В качестве испытуемых в экспериментальном исследовании приняли участие 176 человек, из них: 58 учениц женской гуманитарной гимназии, ,58 учениц специализированной английской школы, 60 старшеклассниц общеобразовательных школ г. Череповца.

Организационная база исследования^ Исследование проводилось в течение четырех лет и включало ряд этапов:

На первом этапе (2001-2002 гг.) анализировалось состояние проблемы, определялись исходные теоретические позиции и категориальный» аппарат, разрабатывался; вариант диагностического комплекса, направленного на изучение Я-концепции, а также личностных особенностей старшеклассниц.

На втором этапе (2002-2003 гг.) осуществлялся констатирующий этап эксперимента, анализировались взаимосвязи между различными-параметрами Я-концепции у учащихся, выявлялись интегральные характеристики, изучались и составлялись психологические характеристики, характерные как в целом для учениц 16-17 лет, так и для старшеклассниц гимназии.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) проводилась работа по разработке и проведению психологической программы, направленной на формирование высокого самоуважения и интернальности.

На четвертом этапе (2004-2005 гг.) оценивалась эффективность проведенной работы; обобщались и систематизировались результаты исследования.

Научная новизна работы заключается в том, что показана специфика Я-концепции старшеклассниц в зависимости от типа учебного заведения, при этом рассмотрены как когнитивный, так и отношенческии компоненты Я-концепции. Дана характеристика четырех типов старшеклассниц, выделенных на основании сочетания уровней самоуважения и интернальности, описаны психологические портреты представительниц этих типов. Выявлена зависимость представленности установленных типов от профиля учебного заведения. Определена система условий повышения самоуважения и интернальности у старшеклассниц женской гуманитарной гимназии.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что расширены представления современной психологии об особенностях формирования Я-концепции старшеклассниц, выделены интегральные характеристики Я-концепции личности. Выявлены взаимосвязи компонентов Я-концепции с рядом личностных характеристик, а также описаны психологические особенности Я-концепции старшеклассниц, обучающихся в женской гуманитарной гимназии. Показано, что существуют типологические особенности проявления самоуважения и уровня субъективного контроля. На основании выделения этих параметров исследованы и охарактеризованы типы девушек, различающиеся по сочетанию уровней самоуважения и интернальности-экстернальности.

Практическая значимость работы. Разработана и прошла экспериментальную проверку целостная программа, направленная на повышение самоуважения и интернальности девушек, которая предлагается специалистам образования; сформирован комплекс психологических методик, позволяющих осуществлять мониторинг становления Я-концепции старшеклассниц; разработаны практические рекомендации для учителей и практических психологов. Результаты исследования могут использоваться в деятельности психологической службы образовательного учреждения, а также в проведении спецкурсов при подготовке практических психологов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Я-концепция учениц старшего школьного возраста, а также старшеклассниц женской гуманитарной гимназии, обладает интегральными характеристиками (самоуважением и уровнем субъективного контроля), обусловленными взаимосвязями между различными ее компонентами и личностными; свойствами. Особенности Я-концепции гимназисток, находящие выражение в содержательном и эмоциональном аспектах, определяются гомогенностью женского коллектива и образовательной средой, имеющей гуманитарную направленность.

2. Существуют устойчивые индивидуально-типические сочетания интегральных характеристик Я-концепции и личностных свойств. Таким образом, выявлены четыре типа, характеризующиеся разными индивидуально-психологическими особенностями, и, прежде всего разным уровнем сочетания самоуважения и интернальности (высокое самоуважение и интер-нальность, высокое самоуважение и экстернальность, низкое самоуважение и интернальность, низкое самоуважение и экстернальность).

3; Психологическим средством: развития высокого самоуважения и интернальности, характеризующих оптимальный тип, является специально разработанная: целостная, программа, реализованная в виде семинара-практикума.

Апробация работы и внедрение результатов исследования:

Основные теоретические положения и практические результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии Череповецкого государственного университета в 2002-2004 гг., на педагогических советах женской: гимназии г.Череповца, на методических объединениях психологов образования: города в Управлении образования мэрии г.Череповца (2002-2005 гг.). Полученные результаты легли в основу выступлений на научно-практических конференциях (г.Череповец,2004; г.Вологда,2005). Методические и практические рекомендации, разработанные по материалам исследования, в настоящее время внедряются в практику работы психологической службы научно-методического центра

Управления образования г.Череповца. Все материалы, которые были получены в рамках исследования, непосредственно внедрялись в практику в процессе работы автора практическим психологом в женской гуманитарной гимназии г. Череповца.

Структура диссертации^

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

Во введении определены актуальность темы, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методы и методики исследования, а также научная новизна, теоретическое и практическое значение, изложены основные положения, выносимые на защиту.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы.

В основном тексте диссертации содержатся 20 таблиц, 4 рисунка. Библиография включает 202 источника, из них 17 на иностранном языке. В приложениях приводятся таблицы, полученные при исследовании когнитивного аспекта Я-концепции; личностные характеристики представительниц выявленных типов; упражнения программы, направленные на повышение самоуважения и ин-тернальности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по третьей главе

В третьей главе подробно рассматриваются основные направления взаимодействия психолога, родителей, педагогов в совместной работе по повышению самоуважения и интернальности у старшеклассниц гимназии.

Работа психолога направлена непосредственно на организацию и проведение семинара- практикума, состоящего из двух тематических блоков: теоретического («Факультатива по самопознанию») и практического ( тренинга личностного роста). Теоретический блок был представлен системой занятий, направленных на ознакомление учениц с арсеналом средств обнаружения, фиксации Я-концепции, помощи девушкам в определении своих реальных и потенциальных возможностей, анализе личностных свойств и качеств, обучению самостоятельно расширять пределы собственных знаний и умений. Практический блок (тренинг) состоял из трех частей. Первая часть - организационная. Вторая часть — основная, которая содержит два цикла, соответствующих основным направлениям работы по повышению самоуважения и интернальности: 1- расширение представлений о себе; формирование адекватной самооценки и уверенности в себе и своих силах; принятие себя со всеми достоинствами и недостатками; снижение конфликтности собственного «Я»; понимание отношения к себе других людей, что, в сущности, обозначает повышение самоотношения самой личности (гармонизация самоуважения); 2-обучение умениям разграничивать ответственность, анализировать происходящие события, обрести личностную автономию (повышение интернальности). Третья часть — завершающая. Нами рассмотрены, конкретные задачи, методы, приемы, психологические механизмы, работающие в каждой части тренинга.

Большое внимание уделяется анализу эффективности проведенной работы. Основными показателями этой работы являются возросшие самоуважение и интернальность у девушек и, как следствие, изменившееся количество учениц, относящихся к тому или иному типу. За критерии эффективности проведенной работы мы принимаем качественные характеристики изменений в развитии гимназисток по выделенным нами параметрам самоотношения. Для оценки эффективности проведения семинара - практикума мы использовали данные повторной диагностики экспериментальной и контрольной групп, самоотчеты девушек, свои наблюдения.

Статистическая значимость различий на первом и втором этапе в экспериментальной группе подтвердила результативность проведенной работы. Исходя из этого, можно считать, что проведенную работу по повышению самоуважения и интернальности можно оценивать как целесообразную и эффективную.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, нами было проведено исследование психологических особенностей формирования Я-концепции учащихся старшего школьного возраста в условиях женской гуманитарной гимназии. Был сделан теоретический анализ положений об общепсихологических и возрастных закономерностях строения, формирования и функционирования «Я-концепции. Исследована Я-концепция учениц старшего школьного возраста, а также старшеклассниц женской гуманитарной гимназии и выявлены взаимосвязи между компонентами Я-концепции и различными личностными параметрами. Описаны»и охарактеризованы индивидуально — типические особенности Я-концепции у старшеклассниц гимназии. Разработана и апробирована психологическая программа для специалистов образования (школьных психологов), направленная на развитие самоуважения и интернальности у старшеклассниц, дана5 оценка эффективность проведенной работы.

Анализируя проведенное теоретическое и экспериментальное исследование можно сделать следующие выводы:

1. Учитывая многообразие:подходов к понятию Я-концепция, мы в своей работе рассматриваем Я-концепцию как совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженную с их оценкой. В ходе анализа обозначены характеристики компонентов Я-концепции: когнитивный, эмоционально-аффективный (в последнее время1 все чаще исследователями определяемый как самоотношение) и поведенческий. Когнитивные структуры Я-концепции отражают основные характеристики нашего привычного самовосприятия. В своем понимании самоотношения мы исходили из того, что это эмоционально-оценочная система, макроструктура которого представлена различными измерениями, отличающимися друг от друга как психологическим содержанием, так и источниками формирования. Основные понятия, использованные в. нашей работе: самоуважение, самопринятие, самооценка, самоуверенность, внутренняя конфликтность, отраженное самоотношение. Самоуважение является одной из важных интегральных характеристик Я-концепции. Интегральной характеристикой самосознания, показателем взаимосвязи отношения к себе и окружающему миру, связывающих чувство ответственности, готовность к активности и переживание «Я» является уровень субъективного контроля.

С Я-концепцией согласуются чувства, эмоции, личностные особенности. Специфика юношеского возраста позволяет считать, что именно на этом этапе онтогенеза проблема развития Я-концепции становится наиболее важной и актуальной. Наряду с активностью самой личности, социальная среда (семья, школа) также воздействует на формирование Я-концепции. Отмечая влияние образовательной среды, необходимо учитывать совокупность таких разноплановых компонентов как тип, профиль, специализация учебного заведения (в нашем случае — раздельное гуманитарно-ориентированное), психологическая организация передачи знаний, формы сотрудничества учителя и ученика, личность педагога, образовательные технологии.

2. Анализ результатов исследования компонентов Я-концепции, а также взаимосвязей между ними и различными личностными характеристиками, позволил констатировать, что у старшеклассниц всех обследованных групп уровень самопрезентации является высоким, у них сформирован дифференцированный образ Я, процессы самопознания девушек дифференцированны и развернуты. Субъективный компонент Я-концепции является более выраженным у учащихся специализированных школ. Когнитивный компонент самосознания у учащихся специализированных учебных заведений сформирован на высоком уровне, имеет большую степень когнитивной сложности. Большинство компонентов эмоционально-оценочного аспекта самосознания у них имеют более высокие показатели, чем у учащихся общеобразовательных школ. Они более склонны принимать себя, несмотря на свои недостатки и слабости, более уверенны в своих силах и могут предвосхищать отношение других людей к себе. В специализированных учебных заведениях наблюдается больший процент учащихся с высоким самоуважением: они более склонны утверждать собственную значимость и силу, одобрять себя. Однако, между учащимися специализированных учебных заведений существуют различия по ряду параметров: уровню субъективного контроля, направленности личности.

Проанализировав особенности Я-концепции и личностные качества учащихся гимназии, мы должны отметить положительные свойства, характерные для учениц женской гимназии: высокие коммуникативные качества, хороший уровень рефлексии, адекватную самооценку; а также выделить характеристики, которые могут составить проблему для их дальнейшего личностного роста: высокую эмоциональность, повышенный уровень притязаний, зависимость от группы, излишнюю доверчивость и неуклюжесть в социальных контактах, неопытность в анализе мотивов и поступков других людей.

В ходе нашего исследования Я-концепции старшеклассниц' были изучены взаимосвязи, которые существуют между различными ее компонентами. Выделены два интегральных фактора, характеризующих Я-концепцию: самоуважение и уровень субъективного контроля. Существуют различные взаимосвязи этих характеристик с другими психологическими показателями, причем их выраженность не одинакова у девушек, т.е. существуют индивидуально — типические особенности их проявления у старшеклассниц.

3. В ходе исследования выявлены индивидуально — типические особенности старшеклассниц гимназии, которые были определены различным сочетанием параметров самоуважения и уровня субъективного контроля:

Каждый из типов отличается своеобразием психологических свойств.

Тип А (++) девушки с высоким самоуважением и интернальностью Для гимназисток этого типа характерны уравновешенность, эмоциональная стабильность, низкая тревожность. Они имеют высокую самооценку, реальный уровень притязаний, уверенны в себе, целеустремленны, обладают высоким самопринятием. Возможна некоторая внутренняя конфликтность, выражающаяся в сомнениях, несогласии с собой Относительно коммуникативных качеств, нужно отметить, что ученицы гимназии этого типа в целом, активны, дружелюбны, открыты для контактов, социально пунктуальны.

Тип Б (+ - ) девушки с высоким самоуважением и экстернальностью

Гимназистки этого типа спокойны, уравновешенны, высоко оценивают себя, имеют низкую тревожность по всем основным показателям, высокое самопринятие и высокий уровень притязаний. Девушки самодостаточны, склонны приписывать ответственность за все, происходящее с ними, другим людям, судьбе, особенно если это касается неудач. Так же им нравится доминировать над другими, контролировать и критиковать их, при неудачах - потребовать ответственности за их ошибки. Именно поэтому, несмотря на общительность, готовность к контактам, они могут испытывать проблемы во взаимоотношениях с окружающими, которые усугубляют неуклюжесть в социальных контактах, неопытность в анализе мотивов и поступков людей.

Тип В (- +) - девушки с низким самоуважением и интернальностью Ученицы гимназии этого типа невротичны, эмоционально неустойчивы. Они робки, эмоционально сдержанны, крайне подвержены стрессам, тревожны, особенно это касается самооценочной тревожности. Имеют низкую самооценку. Их можно охарактеризовать как депрессивных людей, подвластных настроению, склонных к чувству вины Они берут на себя ответственность за все, происходящее с ними и вокруг них. И в комплексе с высокой эмоциональностью это превращается в самоедство и самобичевание. Говоря о коммуникативных характеристиках, нужно отметить, что девушки не нуждаются в близких контактах с большим количеством людей, скорее круг общения ограничен. Они мало нуждаются в одобрении группы, не доверяют авторитетам, им сложно отвечать на эмоциональные потребности партнера по общению.

Тип Г (- -) - девушки с низким самоуважением и экстернальностью Гимназистки этого типа - крайне неуверенные в себе люди, обладающие низким самопринятием и высокой внутренней конфликтностью. Не склонны заниматься рефлексией, анализировать свое состояние, как и искать причины происходящего в себе самих, скорее, им свойственно перекладывать ответственность за происходящее на других. Самоконтроль слабый. Могут быть эмоционально нестабильны. Эти девушки практичны, прозаичны, имеют приземленные интересы. Несмотря на то, что в целом девушки этого типа готовы к сотрудничеству, возможны конфликты с другими людьми из-за неисполнительности, уклонения от ответственности. Из-за отсутствия собственного контроля, легко попадают в чужую зависимость, под чужое влияние. Легкомысленны, снисходительны в себе, плохо чувствуют, каким образом к ним относятся окружающие.

Для целенаправленной психологической работы по преодолению психологических проблем, появляющихся в рамках определенного типа, нами были составлены для каждого из этих типов психологические характеристики.

3. Выявленные в ходе теоретического анализа факторы, связанные с самоуважением и интернальностью, позволили обозначить основные направления развивающей работы. Первое направление предполагает расширение представлений о себе; формирование адекватной самооценки и уверенности в себе и своих силах; принятие себя со всеми достоинствами и недостатками; снижение конфликтности собственного «Я»; понимание отношения к себе других людей, что, в сущности, обозначает повышение самоотношения самой личности (гармонизация самоуважения). Второе - обучение умениям разграничивать ответственность, анализировать происходящие события, обрести личностную автономию (повышение интернальности). Эффективным средством повышения самоуважения и интернальности является специально разработанная целостная программа, реализованная в виде семинара-практикума, который состоял из двух тематических блоков: теоретического - «Факультатива по самопознанию», практического - тренинга личностного роста. Теоретический блок был представлен системой занятий, направленных на ознакомление учениц с арсеналом средств обнаружения, фиксации Я-концепции, помощи девушкам в определении своих реальных и потенциальных возможностей, анализе личностных свойств и качеств, обучению самостоятельно расширять пределы собственных знаний и умений. Практический блок (тренинг) состоял из трех частей. Первая часть - организационная. Вторая часть - основная, которая содержит два цикла, соответствующих основным направлениям работы по повышению самоуважения и интернальности. Третья часть - завершающая. Нами рассмотрены конкретные задачи, методы, приемы, психологические механизмы, работающие в каждой части тренинга. Выделенные условия формирования интегральных характеристик позволили определить большую значимость отдельных этапов программы для девушек, относящихся к разным описанным типам.

Для оценки эффективности проведения семинара-практикума использовались данные повторной диагностики экспериментальной и контрольной групп, а также их статистический анализ; самоотчеты старшеклассниц; результаты личных наблюдений психолога за личностными изменениями участников семинара. Основными показателями проделанной работы являются возросшие самоуважение и интернальность у девушек и, как следствие, изменившееся количество учениц, относящихся к тому или иному типу. За критерии эффективности проведенной работы мы принимаем качественные характеристики изменений в развитии гимназисток по выделенным нами параметрам самоотношения. Для оценки эффективности проведения семинара - практикума мы использовали данные повторной диагностики экспериментальной и контрольной групп, самоотчеты девушек, свои наблюдения.

Оценивая реализацию основных целей программы, необходимо отметить, что по всем выделенным параметрам (самоуверенность, отраженное самоотношение, самопринятие, самооценка, внутренняя конфликтность) при повторной диагностике в экспериментальной группе обнаружены статистически значимые различия. Все это позволяет сделать заключение о повышении интернальности и самоуважения участниц семинара-практикума и оценивать проведенную работу как целесообразную и эффективную.

В качестве перспективы дальнейшей работы можно выделить построение экспериментальной работы на других возрастных этапах онтогенеза с целью выявления особенностей формирования Я-концепции у учащихся женской гимназии в зависимости от возраста.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Михаленко, Татьяна Николаевна, Череповец

1. Аболин Л. М. Эмоциональная устойчивость и пути ее повышения // Вопросы психологии.- 1989. № 4.- С. 141-149.

2. Агапов В.С. Становление Я-концепции личности: теория и практика. М.: Институт молодежи, 1999.- 164 с.

3. Агеев В.В. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: МГУ, 1990.- 230 с.

4. Алексеев В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1985. - 19 с.

5. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование: Пер. с англ. — СПб., 2001.-686 с.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1988. - 432 с.

7. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. М., 1990. - 367 с.

8. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания. М., 1985. - 207 с.

9. Баданина Л.П. Соотношение психологических и нейропсихологических коррелятов эмоциональной устойчивости у младших школьников: Автореф. дис. .канд. психол. наук. СПб., 1996.- 20 с.

10. Баклушинский С.А., Белинская Е.П. Развитие представлений о понятии социальная идентичность // Этнос. Идентичность. Образование М., 1998. - С. 135 - 140.

11. Барышникова И.В. Интегративный подход к исследованиям Я-концепцииличности в отечественной психологии: Автореф. дис------канд. психол. наук. —1. М., 1999.-26 с.

12. Басова Л.Н. Психологические особенности умственного развития учащихся 9-ых классов, обучающихся в разных образовательных средах: Автореф. дис. .канд. педагог, наук. СПб., 2004.- 20с.

13. Белинская Е.П. Временные аспекты Я концепции и идентичности // Мир психологии. - М., 1999. №3. - С.32-45.

14. Берн Ш. Тендерная психология. -М., 2001.-318 с.

15. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Л., 1988.-398 с.

16. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. - 421 с.

17. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. -381 с.

18. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. М., 1979. №4.- С. 23-34.

19. Бороздина Л.В. Что такое самооценка // Психологический журнал. М., 1992. №4. - С.99-100.

20. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. -СПб.: Питер, 2003.-518 с.

21. Васильев И. Я. Роль интеллектуальных эмоций в регуляции мыслительной деятельности // Психологический журнал. М., 1998, Т. 19, № 4. - С. 49-60.

22. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. — М., 1989.- 223 е.

23. Визгина A.B. Роль внутреннего диалога в самосознании личности: Авто-реф. дисс. канд. психол. наук.- М., 1987. 19 с. .

24. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во МГУ, 1976.- 142 с.

25. Выготский Л.О. Детская психология // Собр.соч.: В 6 т. Т.4. М., 1984. - С.6-268.

26. Выготский Л. С. Психология. -М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. 1008 с.

27. Выпряжкина И.Б. Психолого-педагогическая компетентность учителей гимназических классов: динамика, развитие, оценка по аттестации: Автореф. дисс. канд. педагог, наук.- М., 2004. 19 с.

28. Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Просвещение, 1987.- 234 с.

29. Гендас Т.В. Тендерная психология. СПб.: Питер, 2005.- 430с.

30. Гиппенрейтер Ю.Б., Романов В.Я. Психология индивидуальных разли-чий.Тексты // Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова. М., 1982. - 319 с.

31. Голубева Э. А. Некоторые направления и перспективы исследования природных различий // Вопросы психологии. М., 1983. № 3. - С. 16-28.

32. Гордеева О. В. Развитие у детей представлений об амбивалентности эмоций //Вопросы психологии.- М., 1994. № 6. С. 26-36.

33. Гриндер Д., Бэндлер Р. Из лягушек в принцы. Воронеж, 1993. - 208 с.

34. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994.- 134 с.

35. Джеймс М., Джогвард Д. Рожденные выигрывать. Трансакционный анализ с гештальтупражнениями. -М., 1993. —333 с.

36. Джемс В. Психология : Пер. с англ. М., 1991. — 368с.

37. Додонов Б. И. Эмоция как ценность. М., 1978. - 272 с.

38. Егоров И. В. Развитие Я-концепции у детей младшего школьного возраста // Начальная школа. М., 2002. № 3. - С. 17-25.

39. Зимачева Е.М. Способы вербальной презентации образа «Я» и самоотношения субъекта: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1997. - 20 с.

40. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. -М., 1991. №2. С.15-19.

41. Зюзько М.В. Пять шагов к себе. М.: Просвещение, 1992.- 173 с.

42. Изард К. Э. Психология эмоций: Пер. с англ. СПб.: Питер, 2002. - 464 с.

43. Ильин Е. П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2002. - 752 с.

44. Исурина Г.Л. Групповые методы психотерапии и психокоррекции // Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л.: Медицина,1983.-С.231-254.

45. Казанкина М.Г. Старшеклассники и коллектив // Изучение личности школьника учителем / Под ред. Васильевой З.И., Аян Т.В. и др. М.: Педагогика, 1991. - С.50-56.

46. Кайгородов Б.В. Психологические основы развития самопонимания в юношеском возрасте: Автореф. дисс. докт. психол. наук.- М., 1999. 42 с.

47. Кайкова Концепция школы-гимназии // Народное образование. М., 1993. №6.- С.42-48.

48. Как построить свое Я / Под ред. Зинченко В.П. М.: Педагогика, 1991. - 132 с.

49. Келлерман П.Ф. Психодрама крупным планом. М.: Независимая фирма «Класс», 1998.-240 с.

50. Кирай-Деван М. Формирование функций идеального Я в школьном возрасте // Психологические исследования познавательных процессов и личности.- М.: Наука, 1983. С.51-56.

51. Клецина И.С. От психологии пола к тендерным исследованиям в психологии // Вопросы психологии,- М., 2003. №1.- С.61-78.

52. Клецина И.С. Самореализация и тендерные стереотипы // Психологические проблемы самореализации личности. Вып.2.- СПб., 1998.- С. 188-202.

53. Клюева Н.В., Свистун М.А. Программы социально-психологического тренинга. — Ярославль, 1992. 68 с.

54. Ключникова Г.А. Методика самооценки школьников // Вопросы психологии. -М., 1984. №1. С.111-113.,

55. Ковалев П. А. Возрастно-половые особенности отражения в сознании структуры собственной агрессивности и агрессивного поведения: Автореф. дис. .канд. психол. наук. СПб., 1996. - 20с.

56. Комарова, Кондратьева Взаимосвязь самопознания и познания других людей // Психологический журнал.- М., 1991. №3. С.30-37.

57. Кон И. С. В поисках себя: личность и её самосознание. М.: Политиздат,1984.-335с.

58. Кон И.С. Какими они себя видят. М., 1975. - 96 с.

59. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1979. - 70с.

60. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.- 255с.

61. Кон И. С. Психология старшеклассника. -М.: Просвещение, 1980. 191с.

62. Кон И.С. "Я" как научная проблема // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: МГУ, 1981. - 304с.

63. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение. М.: КСП, Ин-т психологии РАН, 1997. -224 с.

64. Котлова Т.Б., Рябова Т.Б. Библиографический обзор исследований по проблемам тендерных стереотипов // Женщина в российском обществе. М.,2002. №1.- С.25-33.

65. Кочубей Б. И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника. -М.: Знание, 1998.-80 с.

66. Крылов Д.Н. «Образ Я» как фактор развития личности: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1984. - 20 с.

67. Куликова Л.И. Проблемы саморазвития личности.- Хабаровск, 1997.- 313с.

68. Кули Ч.Х. Человеческая природа и социальный порядок: Пер. с англ. — М., 2000.- 320 с.

69. Кун М., Макпартлэнд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М.: МГУ, 1984.- С.180-196.

70. Кэррэл С. Групповая психотерапия подростков. СПб.: Питер,2002.- 223 с.

71. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги // Вопросы психологии. М., 1969. №1. - С.131-137.

72. Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я.Л.Морено. М.: Прогресс, 1994. - 352 с.

73. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Изд-во полит, литры, 1977.- 304с.

74. Леонтьев А.Н. Человек и культура // Проблемы развития психики. — М.: МГУ, 1972.-425с.

75. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976.- 63с.

76. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию / Состав, и предисловие Ю.П.Сеченова. -М.: Прогресс, 1990. 368с.

77. Маралов В. Г. Основы самопознания и саморазвития: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. М., 2002. - 256 с.

78. Махнач А. В., Бушов Ю. В. Зависимость динамики состояний эмоциональной напряженности от индивидуальных свойств личности // Вопросы психологии.-М, 1988. №6.- С. 130-133.

79. Мейли Р. Структура личности // Экспериментальная психология / Под ред. П.Фресса, Ж.Пиаже. М., 1975. Вып. V. - С. 197-277.

80. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985. - 319 с.

81. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.-256с.

82. Микляева А. Я подросток. Мир эмоций. - СПб.: Речь, 2003.- 118 с.

83. Микляева А. Я подросток. Встречи с самим собой. - СПб.: Речь, 2003.- 118 с.

84. Микляева А. Я подросток. Я среди других людей. - СПб.: Речь, 2003.- 117 с.

85. Миславский Ю. А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте.- М.: Педагогика, 1991.- 152с.

86. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. — М., 2004.-319 с.

87. Мнацаканян Т.Р. Личность и оценочные способности старшеклассников. -М.: Просвещение, 1991.- 191с.

88. Мудрик A.B. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения.-М., 1977.-С.28-63.

89. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1997. - С.58-74.

90. Назарчук Е.Я. Тест 20-ти ответов: какую идентичность мы измеряем? // Социальная идентификация личности. Книга вторая М., 1994. - 254с.

91. Налчаджян A.A. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии).- Ереван, 1988. С. 180 -263.

92. Наследова Г.А. и Тихомирова Е.М. К вопросу о психологическом обосновании целесообразности раздельного обучения // Женский вопрос в контексте национальной культуры: психологический подход.- СПб., 2000.- 159 с.

93. Небылицын В. Д. Актуальные проблемы дифференциальной психофизиологии // Вопросы психологии. М., 1971. №. 6. - С. 13-26.

94. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. Л., 1989. - 192 с.

95. Новикова Т. Цель обучения учащийся, его идеи и мысли // Директор.-1994. №2. - С.42-53.

96. Общая психодиагностика / Под ред. В.В.Столина, А.А.Бодалёва. М., 1987.- С.247-290.

97. Омарова М.К. Связь структурно-содержательных характеристик Я-концепции с акцентуациями характера в раннем юношеском возрасте: Авто-реф. дис. .канд. психол. наук. СПб., 2002. - 19 с.

98. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии. М., 1995. №2. - С.43-52.

99. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991.-287с.

100. Пантилеев С. Р. Методика исследования самоотношения. М.: Смысл, 1993.-32с.

101. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. -М., 1991.-110с.

102. Пасынкова Н. Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности // Психологический журнал, 1996, Т.17. №1. С. 169-174.

103. Патаки Ф. Некоторые когнитивные аспекты Я-образа // Психологические исследования познавательных процессов и личности. М.: Наука, 1983.- G.45-51.

104. Перлз Ф. Опыт психологии самопознания (практикум по гештальттера-пии).- М.: Гиль-Эстель, 1993. 240 с.

105. Петровский A.B. Психология развивающейся личности. М.: Педагогика, 1987.-246с.

106. Попова JI.B. Социально-психологические особенности развития одаренных женщин в детстве и юности // Тендерные исследования в России. Проблемы взаимодействия и перспективы развития. Материалы конференции. — М., 1996.- С.72-86.

107. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной: Учебное пособие для вузов. М.: Просвещение, 2003. - 480 с.

108. Прихожан A.M. Диагностика личностной тревожности и некоторые способы ее преодоления // Диагностическая коррекционная работа школьного психолога. М., 1987. - С.98-116.

109. Прихожан А. М. Психологический справочник, или как обрести уверенность в себе. М.: Просвещение, 1994.- 191с.

110. Проблемы возрастной психологии / Под ред. А.И.Щербакова. Л., 1979. -144 с.

111. Проблемы формирования личности и индивидуальный подход к учащимся / Под ред. Липкиной А.И. и Ягунковой В.П. М.: Просвещение, 1984.- 103с.

112. Прохоров А. О. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности / Вопросы психологии. — М, 1996. № 4.- С. 32-43.

113. Прутченков A.C. Тренинг коммуникативных умений. М., 1993. - 47 с.

114. Прутченков A.C. Свет мой зеркальце, скажи. — М.: Новая школа, 1996.- 143 с.

115. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н.Ю.Хрящевой. — СПб.: Речь,2001. -251 с.

116. Психологические особенности самосознания подростков / Под ред. М.И. Боришевского Киев: Вища школа, 1980. - 168с.

117. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте. Метод, пособие / Под ред. И.В.Дубровиной. — М., 2002.-128 с.

118. Психология самосознания. Хрестоматия. Самара, 2000. - 672 с.

119. Психология человека от рождения до смерти / Под общ. ред. А. А. Реана. СПб., 2002. - 656с.

120. Психология эмоций. Тексты / Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппен-рейтер. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 288 с.

121. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Питер, 2000. - 616с.

122. Раусте фон Брихта Образ Я как подструктура личности // Проблемы психологии личности. Советско-финский симпозиум. М.: Наука, 1982.- С.104-112.

123. Реан A.A. Практическая психодиагностика личности. СПб.: ЛГУ, 2001.-223с.

124. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социально-педагогическая психология. -СПб.: Питер, 1999.- 409 с.

125. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций / Под ред. О. В. Овчинниковой. -М.: Прогресс, 1979.-392 с.

126. Рейнуотер Д. Это в ваших силах. Как стать собственным психотерапевтом. М.: Прогресс, 1992.- 239 с.

127. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности.- М., 1994.- 243с.

128. Репина Т.А. Проблема полоролевой социализации детей. М., 2004.-288с.

129. Роботова A.C. Познавательный интерес к гуманитарным предметам и становление личности старшеклассника: Дис. .канд. педагог, наук. Л., 1973.- 263 с.

130. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека.- М.: Прогресс, 1994. 480с.

131. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л.: ЛГУ, 1990.- 253с.

132. Рубинштейн С.JI. Проблемы общей психологии.- М.: Наука, 1993. 423 с.

133. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М.: Прогресс, 1993. - 368 с.

134. Сабунаева М.Л., Гусева Ю.Е. Тендерный подход в практике школьного психолога// Практикум по тендерной психологии.- СПб.: Питер, 2003.- С.369-377.

135. Сапожникова Р.Б. Психологические факторы формирования самоотношения личности: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Новосибирск, 1998. - 20 с.

136. Сартан Г.Н. Психотренинги для учителей и старшеклассников. — М., 1992.-36 с.

137. Селевко Г.К. Руководство по организации самовоспитания школьников: Методическое пособие. М., 2000.- 135 с.

138. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Речь, 2002. 350с.

139. Снегирева Т.В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте // Вопросы психологии.- М., 1989. №2. С.27-32.

140. Снегирева Т.В., Платон К.Н. Особенности межличностного общения в подростковом и раннем юношеском возрасте. М.: Просвещение, 1988.- 63с.

141. Современный мужской педагогический лицей. Теория и практика воспитания и обучения. М.: Владос, 2000.- 204 с.

142. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности.- М., 1989.-215с.

143. Соколова Е.Т., Николаева О.Н. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. М., 1995.- 296 с.

144. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972. - 303 с.

145. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983.- 286с.

146. Столин В.В. Психодиагностика самосознания / Общая психодиагностика / Под ред. А.А.Бодалёва, В.В.Столина. М., 1987. - С.245-264.

147. Толстых A.B. Возрасты жизни. -М., 1998.- С.134-135.

148. Толстых H.H. Жизненные планы подростков и юношей // Вопросы психологии.-М., 1984. №3.- С.44-53.

149. Фейдимен Д., Фрейгер Р. Личность и личностный рост / Выпуски 1,2,3,4. М.: Изд. Российского открытого университета, 1991-1994. — 68 с.

150. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. - 207с.

151. Флегонтова Л.А. Методика исследования возрастной динамики образа Я в подростковом возрасте // Психологические средства выявления особенностей личностного развития подростков и юношества.- М., 1990.- С.123-131.

152. Формирование личности старшеклассника / Под ред. Дубровиной И.В.-М.: Просвещение, 1989. 169 с.

153. Франки В. Человек в поисках смысла. М., 1990. - 368 с.

154. Франселла Ф., Банинстер Д. Новый метод исследования личности.- М. 1987.- 231 с.

155. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы / Пер с англ. М., 1993.- 144 с.

156. Фрейд 3. Психология бессознательного. М., 1989. - 448 с.

157. Ханин Ю. Л. Межличностная и внутригрупповая тревога в условиях значимой совместной деятельности // Вопросы психологии М.,1991. № 5. - С. 56-64.

158. Хасан Б.И., Тюменева Ю.А. Особенности присвоения социальных норм детьми разного пола // Вопросы психологии. М., 1997. №3. - С.32-39.

159. Хорни К. Невротическая личность нашего времени.- М., 1993.- 480 с.

160. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. С-Пб.: Питер, 1999,- 608 с.

161. Цукерман P.A. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М.: Интерпракс, 1994.- 288 с.

162. Чебыкин А. Я. Проблемы эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности учащихся // Вопросы психологии. М., 1987. № 6.-С.42-47.

163. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии.- М.: Наука, 1977.143 с.

164. Чеснокова И.И. Психологическое исследование самосознания // Вопросы психологии. М., 1984. №5.- С.162-164.

165. Чеснокова И.И. Самосознание личности / В кн.: Теоретические проблемы психологии личности. М;, 1974.— С.209-320.

166. Шилов И.Ю. Полоролевые образы и особенности гендерной идентичности в сознании старшеклассников, обучающихся в образовательных учреждениях разного типа: Автореф. дис. .канд. психол. наук. СПб., 2000. - 20 с.

167. Шильштейн Е.С. Уровневая организация системы Я// Вестник МГУ, серия: 14, Психология, 1999. №2. G.34-45.

168. Шишова Т. Раздельное обучение: за и против // Воспитание школьников. -М., 2002. №3. С.61-66.

169. Шостром Э. Анти Карнеги или человек-манипулятор / Пер. с англ. — М.,. 1992.- 128 с.

170. Шумилин H.A. Психологические особенности личности старшеклассника.- М.: Педагогика, 1979. 246 с.

171. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации■ психологического развития в ; детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. №4. - С.6-20.

172. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996. — 344 с.

173. Юнг К. Аналитическая психология // История: зарубежной психологии: 30-60 е годы XX века. Тексты. - М., 1986. - С. 142-170.

174. Ядов В.А. социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности // Психология самосознания. Хрестоматия.- Самара: Бахрак-М:, 2000.- С.589-601.

175. Якиманская И.С. Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения / Материалы научно-практической конференции. Петрозаводск, 1996. - 0.26-341

176. Якиманская И. С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся // Вопросы психологии. —Ml, 1999, № 3. С. 39-42.

177. Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника: Психологический очерк. М.: Просвещение, 1966.-292 с.

178. Allport G.W. Pattern and Grouht in Personality. N.Y.: Holt, 1961. XIV. 593 p.

179. Argyle M. Social Interaction. London, 1969. P.315-356.

180. Bandura A. Self-Efficacy: Toward a Unifying theory of Behavioral Change Psychological Review. V.84, 1977. P. 191-215.

181. Buss A.H. Self-consciousness and social anxiety. San Francisco: Freeman, 1980.

182. Damon W., Hart D. The development of self-understanding from infancy to ado lescence // Child Development V.53, 1982. P.841-864.

183. Developmental approaches to the Self/ed by B.Lee and G.G.Noam. NewYork: Plenum press, 1983. VII. 400 p.

184. Duval S., Wicklund R.A. A theory of objective self-awareness. NewYork: Academic Press, 1972. P. 18 - 43.

185. Epstein S. The self-concept revisited: or a theory of a theory // American Psycologist. V.28, 1973. P. 404 - 416.

186. Ericson E. Identity and the Life Cycle: Psychological Issues. N. Y.: IUP, 1959. 156 p.

187. Fenigstein A., Scheier M., Buss A.H. Public and private self-consciousness: assessment and Theory // J. Consulting and Clinical Psychology.V.43,1975.-P.522-527.

188. Gordon C. Self-Conceptions: Configurations of Content //Gordon C.,Ger-den K. (Eds) The Self in Social Interaction. New York: Wiley, 1968. P.I 15-136.

189. Rogers C. Person to Person: The Problem of Being Human: A new trend inpsy-chology. L.: Souvenir Press, 1976. - 276 p.

190. Rosenberg M. Conceiving the self / Morris Rosenberg. New-York: Basicbooks, cop. 1979-XVI, -319 p.

191. The development of the Self. Ed by R.L.Leahy. New-York. Academic Press, 1985. XV.-316 p.

192. Weis F.Self-elienation: Dynamics and Therapy //'In: E & M Josephson Man alone: elienation in modern society. -N. Y. Dell Publishing Co., 1969. P. 463-479.

193. Wicklund R.A. Objective self-awareness // Advances in Experimental Social Psychology /BerkowitzL. (Ed). New- York: Academic Press, 1975. V.9. P. 111.

194. Wylie R. S. The Self-concept. Vol. I. A review of methodological considerations and measuring instruments. Lincoln, 1974.- P. 174.