автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности и структура педагогического авторитета преподавателя ВУЗа

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Авагимян, Родик Авагимович, 1984 год

Глава I. ПЕЩАГОГШЕСКИй АВТОРИТЕТ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА

КАК ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

§1. Определение педагогического авторитета преподавателя

§2. Педагогический авторитет и црестиж преподавателя

§3. Классификация форм авторитета.

§4. Функции педагогического авторитета преподавателя

Выводы

Глава 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ПЕЩАГОПЛЕСКОГО АВТОРИТЕТА И УСЛОВИЙ

НЕАВТОРИТЕТНОСИ1 ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА.

§1. Предварительное исследование макроструктуры авторитета преподавателя /Первый этап исследования/

§2. Исследование микроструктуры авторитета преподавателя /Второй этап исследования/.

§3. Изучение условий неавторитетности преподавателя /Третий этап исследования/.

Выводы.

Глава 3. ПС1ШЛ0Г0-ШЩАГ0ГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ЛИЧНОСТИ АВТОРИТЕТНОГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ.

§1. Сравнительный анализ результатов исследования макроструктур авторитета и неавторитетности

§2. Сравнительным анализ микромоделей авторитета и неавторитетности преподавателя

§3. Пути завоевания педагогического авторитета преподавателем. Педагогические рекомендации

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности и структура педагогического авторитета преподавателя ВУЗа"

На современном этапе социалистического строительства в СССР первостепенное значение приобретает интенсивный путь развития экономики. Партия и правительство поставили перед работниками всех областей народного хозяйства задачу изыскания путей все более полного и эффективного использования имеющихся резервов повышения производительности труда. Об одном из важнейших резервов, который до сих пор не используется в должной мере, было сказано с трибуны июньского /1983г./ Пленума ЦК КПСС: "Улучшение организации и укрепление дисциплины труда во всех звеньях и на всех уровнях - .это реальный резерв подъема экономики"/Материалы Пленума ЦК КПСС, 1983, с.36/. В решении этой задачи основная роль принадлежит лицам, на которых возложена ответственность за организацию и руководство деятельностью людей. В области высшего образования этими лицами, в первую очередь, являются преподаватели, поскольку именно они непосредственно руководят и организуют процесс обучения и воспитания студентов.

Говоря о развитии форм организации производства, Ф.Энгельс отмечает, что на определенном этапе независимая деятельность отдельных лиц сменяется "комбинированной деятельностью", т.е. деятельностью коллективной, совместной. "Но комбинированная деятельность означает организацию, а возможна ли организация без авторитета?"- сцрашивает Ф.Энгельс /Маркс, Энгельс, 1966, т.2, с.407/. Ответ, естественно, отрицательный, поскольку1нет такой области человеческой деятельности, где организация и руководство бвли бн возможны без авторитета организатора и руководителя.

0 необходимости авторитетности руководителя В.И.Ленин говорил как об азбучной истине. Анализируя вопрос об отношениях в системе "вожци-партия-класс-масса", он пишет: "Политические партии в виде общего правила управляются более или менее устойчивыми группами наиболее авторитетных, влиятельных, опытных. лиц, называемых вождями. Все это азбука. Все это просто и ясно" /Ленин, П.с.с., т.41, с.24/.

В тесной связи с задачей развития социалистического производства находится проблема формирования нового человека. Она об-сувдалась на ХХЕУ-ХХУ1 съездах КПСС и сегодня приобрела такую актуальность, что стала специальным предметом рассмотрения июньского /1983г./ Пленума ЦК КПСС. В речи на этом Пленуме тов. Ю.В.Андропов говорил: ".Партия добивается того, чтобы человек воспитывался у нас не только как носитель определенной суммы знаний, но прежде всего - как гражданин социалистического общества, активный строитель коммунизма, с присущими ему идейными установками, моралью и интересами, высокой культурой труда и поведения" /Материалы Пленума ЦК КПСС, 1983, с. 18/.

В решении этой задачи важнейшая роль принадлежит работникам идеологического фронта и в их числе, в первую очередь,- работникам народного образования. Основы развития личности будущего строителя коммунизма закладываются в дошкольные и школьные годы. Но нельзя умалять и роль высшей школы в решении этих проблем. Хотя в двери вуза входит небольшая доля граждан, следует помнить, что из дверей вуза выходят люди, которым предстоит руководить производством, * определять основные нацравления дальнейшего развития науки и техники, продолжать дело обучения и воспитания подрастающего поколения. Успешность осуществления этой деятельности во многом зависит от качества и эффективности деятельности преподавателей вузов. И поскольку цреподаватель является непосредственным организатором учебно-воспитательного процесса в вузе, то к нему полностью применимы слова Ф.Энгельса: как организатор, он в первую очередь должен быть авторитетным.

С проблемой авторитета так или иначе сталкиваются все, кто имеет какое-либо отношение к делу обучения и воспитания людей -будь то в производстве или научно-исследовательской деятельности, в детском учреждении или в вузе, в системе военной подготовки или юриспруденции, в партийных, правительственных или других руководящих органах. Такая "вездесущесть" проблемы авторитета стала причиной того, что она изучается не только психологами и педагогами, философами и социологами, которые, казалось бы, должны быть единственными компетентными лицами в этой области, но ^ и представителями целого ряда других наук. Поэтому не удивительно, что проблема авторитета ставится и решается в различных аспектах, в зависимости от специфики задач, стоящих перед различными сферами народного хозяйства. Эта проблема решается не только в аспекте глобальных характеристик личности, но и некоторых отдельных ее качеств, имеющих особо важное значение в осуществлении данной деятельности. В результате создается такое положение, когда определенные качества, являющиеся непременным условием авторитета, скажем, учителя, могут быть лишними, или даже препятствующими обстоятельствами для завоевания авторитета, например, сотрудником милиции, врачом и т.д,

Проиллюстрируем эту мысль лишь на одном примере. Ю.П.Степ-кин /1976/ определяет авторитетного человека как "человека., обладающего ценными, с точки зрения других людей, свойствами, уровень развития которых существенно превышает уровень развития этих свойств у них /по крайней мере по их представлениям/"/с.120/ Это определение лишается смысла в применении, например, к школьному учителю. Во-первых, у школьников /по крайней мере у младших школьников/ не может быть развитых представлений о свойствах личности учителя, а тем более способности оценить их в сравнении со своими, Во-вторых, превосходство в уровне развития болыпинства "свойств" учителя по сравнению с учениками является общим цравилом, и тем не менее не всякий учитель пользуется авторитетом среди учащихся. Таким образом, правильное с одной точки зрения, или в одном аспекте, определение авторитета, оказывается совершенно неверным с другой точки зрения, в другой области исследования.

Вместе с тем, в психологической, характеристике авторитета могут быть указаны и такие факторы, которые носят непреходящий характер, обязательны для завоевания авторитета работниками всех сфер производства, обслуживания, просвещения и т.д.Такими характеристиками являются глубокая марксистско-ленинская идейная убежденность, высокая коммунистическая нравственность руководителя. Эти качества составляют основу основ завоевания авторитета любым руководителем в любой области. Вспомним ставшую крылатой фразу К.Маркса: "Воспитатель сам должен быть воспитан" /Маркс, Энгельс, Соч., т.З., с.2/. "Если ты хочешь оказывать влияние на других,- писал К.Маркс,- то ты должен быть человеком, действительно стимулирующим и двигающим вперед других людей" /Маркс, Энгельс, 1956, с.620/.

Задачей научно-психологического исследования авторитета является рас1фытие тех условий, при которых руководитель может быть "действительно стимулирующим и двигавдим вперед других людей". ; И здесь одной лишь идейной убежденности недостаточно. Авторитет представляет собой сложное социально-психологическое явление, порождаемое определенными социальными отношениями мезду людьми, зависящее от целого ряда как внешних, так и внутренних, психологических факторов, и в первую очередь - от наличия целого комплекса психологических качеств личности руководителя. В этом -социально-психологическом - аспекте проблема авторитета разрабо

- 7 тана крайне недостаточно.

Проблемой нашего исследования является психолого-педагогическое и социально-психологическое изучение педагогического авторитета преподавателя вуза. Специальные исследования социально-психологической сущности авторитета в самых различных областях были начаты сравнительно недавно /Степкин, 1976; Зозуль, 1979; Евстратов, 1976, и др./. Что касается проблемы педагогического авторитета преподавателя вуза, то она остается одной из наименее разработанных - исследования в этом направлении крайне малочисленны и касаются частных вопросов, связанных с этой проблемой.

Наиболее полно изучен авторитет школьного учителя. В этой области имеется, пожалуй, больше всего исследований по проблеме авторитета /Жуковская, 1969; Ковалев, 1950; Кузьмина, 1967; Петриков, 1956; Петров, 1949; Складина, 1951; Яковлев, 1959; Яскажутс, 1956, и др./. Это, однако, не облегчает исследование проблемы авторитета преподавателя вуза, поскольку деятельность школьного учителя очень существенно отличается и по содержанию, и по форме от деятельности преподавателя вуза.

Общеметодологической основой исследования являются принципы марксистско-ленинской философии, материалы съездов и Пленумов ЦК КПСС, и принципы развивающейся на их основе советской психологической науки.

Наше исследование строится на основе системно-личностного подхода к изучению социально-психологических явлений. Для завоевания авторитета среди студентов преподаватель должен обладать целым рядом необходимых качеств, свойств и характеристик Личности. Они представляют собой элементы структуры, имеющей сложное иерархическое строение. При изучении этой структуры мы осуществляем системный подход.

Далее, исходя из деятельностного подхода в психологии, мы утверждаем, что качества личности, требуемые для завоевания ав~ торитета, носят характер общественно вырабатываемых личностных образований, формируются прежде всего в процессе осуществления профессиональной деятельности. Педагогическая деятельность преподавателя вуза немыслима вне общения со студентами. В процессе этого общения проявляются присущие его личности качества, свойства и характеристики. Вне общения нет и авторитета.

Таким образом, мы .исходим из положения, что качества личности, необходимые для завоевания авторитета, формируются в процессе развития личности, подвержены преобразованиям в процессе профессиональной деятельности и общения их носителя. "Вряд ли можно признать научными концепции,- говорил в своей речи на июньском /1983г./ Пленуме ЦК КПСС тов. К.УЛерненко,-которые объясняют такие, например, качества человека, как честность, смелость, -порядочность, наличием "положительных" генов и фактически отрицают, что эти качества формируются социальной средой" /Материалы Пленума ЦК КПСС, 1983, с.34/.

Актуальность исследований педагогического авторитета преподавателя вуза определяется, прежде всего, тем, что авторитетность является нецременным условием повышения эффективности профессиональной деятельности цреподавателя, как организатора и руководителя учебно-воспитательного процесса в вузе. До сих пор среди исследователей проблем высшей школы бытовало молчаливое признание того положения, что решение вопросов оптимизации учебно-воспитательного процесса в вузе возможно лишь на путях совершенствования программ обучения, способов комплектации студентов, соотношение теоретических курсов и практических занятий и т.д.

Между тем, как уже говорилось, одним из почти нетронутых резервов повышения эффективности работы вузов является совершенствование межличностных отношений между преподавателями и студентами. Оптимальными в этом смысле являются отношения, возникающие при признании студентами своего преподавателя авторитетом. Таким образом, изучение природы авторитета преподавателя и условий его возникновения позволит вскрыть механизмы и способы установления оптимальных межличностных отношений между преподавателем и студентами, что, в свою очередь, даст возможность существенно повысить эффективность работы вуза без того, чтобы вновь и вновь пересматривать программы и методы обучения.

Основная цель исследования носит сугубо практический характер. В уже упомянутом докладе тов. К.УЛерненко четко сформулировано основное требование к научным исследованиям: ".Дискуссии по поводу законов и категорий науки, при всей их значимости, не должны носить самодовлеющего, схоластического характера. Партия надеется, что в результате научных исследований будут чаще появляться добротные практические рекомендации" /Материалы Пленума, 1983, с.34/. Именно разработка практических рекомендаций, касающихся путей и способов завоевания преподавателем авторитета среди студентов, является конечной, важнейшей целью нашего исследования. Важно не только выработать советы уже практикующим цреподавателям, но и разработать конкретные педагогические рекомендации для студентов, могущие облегчить им завоевание авторитета в своей будущей профессианальной деятельности и предотвратить возможные искажения, возникающие при направлении своих усилий по ложному пути.

Достижение этой цели предполагает решение следующих исследовательских задач:

1. Путем теоретического анализа проблемы авторитета и анализа существующей литературы по этому вопросу наметить те специфические особенности и существенные характеристики, которые присущи педагогическому авторитету преподавателя вуза как частной форме авторитета руководителя.

2. Расхить, социально-психологическую природу авторитета, отдифференцировать это явление от других, близких по содержанию и форме явлений /уважение, власть, престиж и т.п./.

3. Путем теоретического анализа и экспериментального исследования вскрыть структуру педагогического авторитета преподавателя, разработать психолого-педагогическую модель личности авторитетного преподавателя, позволяющую представить сущность авторитета в обобщенном, доступном для общего обозрения и пригодном для практического использования виде.

4. Посредством изучения явления неавторитетности преподавателя уточнить природу и структуру авторитета, подвергнуть испытанию объективность результатов его исследования.

Лишь после решения этих задач становится возможным подход к решению основной задачи нашего исследования, сформулированной выше как его основная, конечная цель.

Научная новизна полученных результатов.

1. Впервые проведено развернутое социально-психологическое и психолого-педагогическое исследование педагогического авто^и-тетапреподавателяв£за.

2. Впервые результаты исследования авторитета руководителя представлены в виде пстаолого-педагогическоймодеж авторитетной личности, не только облегчающей изучение этого явления, но и могущей служить средством диагностики, своевременного выявления таких недостатков личности, которые препятствуют завоеванию авторитета.

3. Специальному, подробному исследованию подвергнуто явление неавто]эитетнрсти. Доказана необоснованность бытующего представления, согласно которому неавторитетность порождается недостатками, прямо противоположными тем достоинствам, которые составляют условия завоевания авторитета.

4. На материале явлений принципиально нового характера испытана эффективность крайне редко применяемого в психологии, и особенно в педагогике, методаизучения недостатков жшюстис Зелью уточнения и обогащенш^ез2;льтатовизучения еепозитивных характеристик.

Методы исследования. Выбор методов исследования всецело определялся природой изучаемых явлений. Мы не имели возможности варьировать условия работы преподавателей вуза с целью изучения влияния тех или иных вводимых нами факторов на их авторитетность. Не было возможности также экспериментально построить отношения, которые возникают между студентами и авторитетным преподавателем, т.е. экспериментально сформировать авторитет преподавателя. В таких условиях наиболее адекватными методами психологического исследования являются методы опроса, анкетирования и различные способы качественного анализа и интерпретации содержания текстов, составленных по определенной инструкции, т.е. метод контент-анализа. Наряду с традиционным методом теоретического анализа проблемы исследования на основе существующей литературы по этой проблеме, эти методы и служили основными в нашем исследовании.

При выборе методов исследования мы исходили из того бесспорного положения, что авторитетность личности устанавливают те люди, для которых она и является авторитетом. Это положение специально подчеркивал Ф.Энгельс: ".По моему мнению,- писал он,- авторитет существует постольку, поскольку получает положительную рациональную и эмоциональную оценку со стороны подчиняющихся ему" /Маркс, Энгельс, Соч., т.33, с.329/. Иначе говоря, об авторитетности или неавторитетности личности наиболее точные сведения могут дать те люди, для которых она является авторитетной. Объективность этих сведений повышается при сопоставлении результатов, полученных при применении различных методов исследования.

Названные методы, наряду с методами социометрии, в том или ином сочетании обязательно используются во всех исследованиях авторитета личности в различных областях человеческой деятельности. Кроме них, в нашем исследовании был успешно апробирован метод изучения противоположного явления /неавторитетности личности/ для получения дополнительных данных о природе прямого объекта исследования /авторитета личности/.

Теоретическое значение исследования заключается в следующем:

I/ вскрыта природа педагогического авторитета преподавателя как социально-психологического явления;

2/ выявлены причины и механизмы возникновения различных форм педагогического авторитета и критерии их определения;

3/ результаты исследования педагогического авторитета преподавателя полезны для понимания природы авторитета руководителя и организатора вообще, независимо от конкретной сферы его деятельности;

4/ на примере разработки модели личности авторитетного преподавателя показана плодотворность и перспективность психологического изучения личности в тесной связи с характером и сущностью профессиональной деятельности человека; подобный подход, в отличие от изучения абстрактной "чистой" личности, личности вообще, позволяет решать насущные практические задачи психологии и педагогики;

5/ еще раз убедительно показана тесная взаимосвязь успешности деятельности человека /группы людей, коллектива/ от характера межличностных отношений, способа общения, присущего ему /доминирующего в коллективе/; доказан тезис большой теоретической важности: авторитетными не рождаются, авторитет формируется постоянным и упорным трудом, он завоевывается в буквальном смысле этого слова;

6/ добыты научные данные, позволяющие вскрыть специфические особенности процесса общения в тех случаях, когда есть руководитель, ответственный за данное дело, но нет подчиненных в прямом смысле этого слова; эти данные могут послужить ценным дополнением проблемы общения, восприятия человека человеком и межличностных отношений.

Практическое значение исследования всецело определяется сформургрованной выше основной его целью. На основе полученных результатов удалось разработать как общие, так и более частные, касающиеся очень узких проблем, практические рекомендации относительно способов завоевания педагогического авторитета в студенческой среде. Эти рекомендации адресованы как практикующим преподавателям, так и студентам - будущим преподавателям.

Большую практическую ценность имеют разработанные нами психолого-педагогические модели авторитета и микромодели его основных форм. Их изучение позволит преподавателям своевременно выявить свои недостатки, найти конкретные причины своей неавторитетности и направить дальнейшие усилия на ликвидацию именно этих недостатков. Студенты же при ознакомлении с этими моделями смогут заблаговременно сформировать в себе в процессе самовоспитания качества, нужные для завоевания авторитета в будущем. Кроме того, знакомство с разработанными нами моделями позволит им более объективно оценивать своих преподавателей, различать истинный авторитет от его многочисленных ложных форм. Благодаря этому, студент сможет избежать подражания тем качествам "авторитетного" преподавателя, которые в действительности не соответствуют истинному авторитету.

Гипотеза исследования. Педагогический авторитет преподавателя как социально-психологическое явление и особая форма межличностных отношений предполагает наличие определенной системы качеств и свойств личности преподавателя, характеризующих его профессиональные знания и педагогическое мастерство, присущие ему способы общения с окружающими людьми, его характер, темперамент и другие особенности личности, а также такие особенности, которые носят внешний по отношению к содержанию его педагогической деятельности характер /внешний вид, манеры, речь и т.п./. Эта система качеств, свойств и характеристик личности преподавателя представляет собой иерархически организованную структуру, элементами которой являются большие группы /блоки/ качеств. Среди них важнейшая роль в завоевании авторитета принадлежит качествам, характеризующим его профессиональные знания и педагогическое мастерство. Отдельные конкретные качества, входящие в состав различных блоков, также составляют иерархически структурированную систему, в которой различные качества имеют разное значение в возникновении соответствующей этому блоку конкретной формы педагогического авторитета.

Мы предполагаем, что преимущественным развитием качеств того или иного блока объясняется возможность существования различных форм педагогического авторитета.

В работе выносятся на защиту следующие положения: - педагогический авторитет предподавателя представляет собой соI циалъно-психологическое явление, вьфажащееся в специфическом психологическом влиянии преподавателя на студентов;

- авторитет носит объективный характер, что выражается, прежде всего в том, что он оказывает преобразующее влияние как на личность студентов, так и на личность самого преподавателя;

- педагогический авторитет существенно отличается от таких близких по содержанию явлений, как престиж, власть, уважение и т.д.

- педагогический авторитет формируется в процессе профессиональной деятельности преподавателя, в ходе общения со студентами;

- основным условием завоевания авторитета преподавателем является наличие определенной системы качеств, свойств и характеристик личности, которые составляют иерархически построенную структуру небольшого числа групп таких качеств;

- в этой системе качеств ведущая роль с точки зрения завоевания авторитета принадлежит качествам профессиональных знаний и уровню педагогического мастерства преподавателя;

- от конфетного содержания и соотношения тех или иных качеств

• ■ и групп качеств/ в структуре авторитета данного преподавателя зависит конкретная форма его педагогического авторитета;

- неавторитетность преподавателя не является прямым отрицанием авторитетности; факторы неавторитетности и условия завоевания авторитета не всегда являются прямо противоположными.

Исследование проводилось в Кироваканском госпединституте и Ленинаканском госпединституте в течение 1976-1983 гг. Исследованием было охвачено свыше 1000 студентов этих институтов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы; в работе имеются 6 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы

Анализ результатов исследования педагогического авторитета преподавателя позволяет сделать следующие основные выводы*/.

I. Прием изучения противоположного явления /неавторитетности/ с целью уточнения и обогащения знаний о прямом объекте исследования /авторитете/ полностью оправдал себя как эффективными намеренно не включаем сюда выводы, непосредственно касающиеся природы неавторитетности, поскольку последняя не являлась для нас объектом исследования. Исследование неавторитетности преподавателя служило для нас средством уточнения данных, полученных при изучении явления авторитета. ный и плодотворный метод исследования социально-психологических и психолого-педагогических явлений. Учет данных изучения неавторитетности позволил, во-первых, выявить новые важные качества, необходимые для завоевания авторитета, во-вторых, уточнить смысл, вкладываемый студентами в некоторые двусмысленные понятия, которые они использовали дня формулировки качеств авторитетного преподавателя, и, в-третьих, подтвердить место и значение некоторых конкретных качеств в структуре авторитета.

2. Качества, характеристики и свойства личности преподавателя, необходимые для завоевания авторитета, составляют сложно структурированную систему различных блоков, межцу которыми существуют определенные иерархические отношения. Различные блоки качеств имеют различное значение с точки зрения завоевания авторитета.

3. Важнейшими условиями завоевания авторитета являются те качества, которые самым непосредственным образом влияют на содержание и характер отношений между преподавателем и студентами, на общение в ходе учебно-воспитательного процесса. Среди них основная роль принадлежит профессиональным знаниям и педагогическому мастерству преподавателя.

4. Среди качеств, характеризующих саму личность преподавателя, и его внешних характеристик первостепенная роль с точки зрения завоевания авторитета принадлежит таким качествам, через которые выражается отношение их носителя к окружающим его людям. Такие качества, как альтруизм, добросовестность, богатство выразительных средств общения, опрятность и т.д. имеют 6oj§§e значение, чем скромность, смелость, наличие чувства юмора, выдержанность, манеры и т.д.

5. С практической точки зрения основной вывод заключается в том, что среди условий завоевания авторитета нет ни одного такого, которое зависело бы от наследственности и других "непоправимых" факторов. Все основные качества личности преподавателя, входящие в состав различных групп, вполне формируемы в процессе самообразования и самовоспитания, хотя, конечно, различаются по степени трудности их достижения.

6. Работа по завоеванию авторитета должна начинаться заблаговременно, еще со студенческой скамьи, т.е. еще до встречи с объектом авторитета его субъект должен начать кропотливую работу по воспитанию в себе качеств и характеристик, требуемых от авторитетной личности. И после начала педагогической деятельности эта работа должна все время продолжаться, независимо от преподавательского стажа или даже наличия педагогического авторитета. В последнем случае имеется в виду необходимость постоянной работы по укреплению и совершенствованию своего авторитета.

7. Выявленная нами структура педагогического авторитета преподавателя и разработанные модели его различных частных форм позволяют понять причины и механизмы возникновения отдельных форм как истинного, так и ложного авторитета. Анализ этих моделей позволит преподавателям найти также причины своей неавторитетности.

Заключение

Зднная работа представляет собой первую попытку систематического исследования педагогического авторитета преподавателя вуза /в условиях педагогического института/. Неразработанность проблемы создает серьёзные трудности на пути ее исследования. Вот почему результаты настоящего исследования носят скорее характер предварительных данных о природе педагогического авторитета преподавателя, которые больше ставят новых вопросов, чем решают их. Ниже мы специально остановимся на нерешенных проблемах, возникших в процессе нашего исследования.

Анализ существующей литературы по проблеме авторитета руководителя прежде всего позволил установить тот факт, что понимание природы авторитета тем или иным исследователем всецело определяется специфическими особенностями той области человеческой деятельности, в которой изучается авторитет руководителя, а также зависит от избранного автором аспекта изучения авторитета -профессионального, экономического, правового, этического и т.д. Следовательно, наша первая задача заключалась в выявлении тех специфических особенностей, по которым педагогический авторитет преподавателя отличается от авторитета личности в других сферах человеческой деятельности, и того общего, что составляет основу авторитета ответственного лица или руководителя независимо от области его профессиональной деятельности. Иначе говоря, прежде всего нам предстояло определить объект нашего исследования.

Педагогический авторитет преподавателя мы определили как сложное социально-психологическое явление, выражающееся в психологическом влиянии преподавателя на студентов, основанное на определенных качествах его личности, : служащее удовлетворению общественно- и личноетно-ценных потребностей студентов /в первую очередь - познавательной и потребности в общении/, которое преобразует деятельность и личность не только студентов, но и самого преподавателя. Авторитет возникает в ходе педагогической деятельности преподавателя, всецело определяется спецификой этой деятельности, основу которой составляет необходимость активного общения со студентами, удовлетворяющего определенным требованиям /социальное равенство сторон, взаимное уважение, справедливость и т.д./.

Часто возникающая в литературе путаница, связанная с недостаточной дифференциацией понятий авторитета и близкого к нему по смыслу понятия престижа, заставила нас посвятить специальный раздел теоретического исследования этому вопросу /§2, гл.1/. В отличие от престижа, устанавливаемого как общественное мнение о значимости той или иной должности или профессии и поэтому носящего характер формального, административного влияния его носителя на людей, авторитет представляет собой психологическое, личностное /межличностное/ отношение между людьми, устанавливается в гораздо меньших по объёму группах и имеет характер неформального, психологического влияния. Заняв престижную должность или достигнув оцределенных результатов, рассматриваемых в общественном мнении как престижные, человек автоматически становится носителем престижа. Авторитет же должен быть завоеван, т.е. он формируется. Личность становится авторитетной в процессе упорного и систематического труда по совершенствованию своих знаний, профессиональных умений, личностных качеств, в процессе самообразования и самовоспитания. Авторитет, следовательно, отличается от престижа функционально и генетически.

Все исследователи авторитета признают существование различных его форм, и почти во всех исследованиях мы встречаем их классификации. Прежде всего, не вызывает сомнения существование, наряду с истинным авторитетом, различных его ложных форм. Ложность авторитета не следует смешивать с неавторитетностью руководителя. Если неавторитетность означает просто отсутствие авторитета /хотя причины отсутствия могут быть разные/, то ложный авторитет- это все же определенная форма авторитета. Ложность ее связана либо с неадекватностью, а порой даже неэтичностью, способов ее достижения, либо с иллюзорностью авторитета, с наличием внешних характеристик авторитетности при отсутствии того внутреннего содержания отношений, которое характеризует истинный авторитет. Исчерпывающую классификацию форм ложного авторитета разработал А.С.Макаренко. Она изложена в нашей работе /§3, гл.1/, и здесь мы не будем вновь приводить ее.

Признанием существования различных форм ложного авторитета, к сожалению, исчерпывается общее в различных исследованиях авторитета по вопросу о классификации его форм. Что же касается форм истинного авторитета, существование которых также не вызывает сомнений, то здесь мнения исследователей расходятся, что опять же ©вязано с различием областей и аспектов изучения авторитета. Классификацию форм истинного авторитета мы проводим одновременно по двум основаниям - по профессиональному принципу и по принципу доминирования в структуре личности преподавателя тех или иных качеств, свойств и характеристик, необходимых для завоевания авторитета. По первому принципу можно выделить столько форм авторитета, сколько существует профессий /областей общественной деятельности/ человека. По этому принципу мы и выделили педагогический авторитет преподавателя, как частную форму авторитета вообще, связанную со спецификой педагогической деятельности преподавателя. По принципу качеств личности мы различаем пять форм авторитета:

- авторитет знаний, возникающий благодаря высокому уровню профессиональных знаний преподавателя;

- педагогический авторитет в узком смысле, возникающий на основе высокого уровня развития педагогического мастрества преподавателя, благодаря качествам, характеризующим его как педагога;

- авторитет общения /или отношения/ связанный с наличием у преподавателя ценных качеств, позволяющих строить оптимальные межличностные отношения со студентами, с его умением общаться;

- авторитет личности, приобретаемый главным образом за счет положительных черт характера и других сугубо личностных достоинств;

- авторитет внешности, связанный с такими достоинствами, которые носят внешний по отношению к содержанию профессиональной деятельности характер, такими как внешний вид, выразительные движения, мимика, манеры, речь и т.п.

Эта классификация носит условный характер. Ни одна из форм авторитета не существует в чистом виде. Их выделение имеет смысл лишь как указание на преобладание тех или иных качеств личности преподавателя, ставших основной причиной его авторитетности. Идеальный вариант заключается в гармоничном сочетании всех форм авторитета. Однако, он никогда не осуществляется на практике. В основе авторитета преподавателя всегда лежит какая-либо определенная его форма. Более того, в разное время один и тот же преподаватель может пользоваться разными формам! авторитета. Это зависит от большого числа объективных и субъективных факторов.

Вопрос о функциях авторитета преподавателя в учебно-воспитательном процессе в вузе имеет огромное значение прежде всего потому, что это - вопрос о теоретическом и практическом значении изучения авторитета, т.е. об актуальности разрабатываемой нами проблемы. Поэтому мы и посвятили этому вопросу специальный раздел исследования /§4, гл.1/, в котором, как и во всех предыдущих, нашему пониманию вопроса предшествует краткий обзор соответствующей литературы.

Исходя из наших представлений о сущности учебно-воспитательного процесса в высшей школе и о роли преподавателя в этом процессе, а также опираясь на данные имеющейся литературы, мы выделили следующие основные функции педагогического авторитета преподавателя: регуляторную, воспитательную, развивающую, организационную, ориентирующую, мобилизирующую, стимулирующую, функции контроля и самоконтроля, функцию самоутверждения. При рассмотрении кадцой из них мы стремились показать, как она осуществляется в применении к студентам, с одной стороны, и к преподавателю - с другой. Разграничение этих функций также относительно и служит выражением доминирования того или иного направления психологического влияния авторитета. Последнее всегда носит комплексный характер, при котором одновременно, но в различной степени, осуществляются все отмеченные выше, взаимосвязанные и взаимообуслав-ливающие друг друга функции авторитета.

Исследование педагогического авторитета преподавателя проходило в три этапа. На первом этапе была поставлена цель предварительного исследования макроструктуры личности авторитетного преподавателя /коротко мы называем ее макромоделью авторитета/. Исходя из предположения, что авторитет строится на основе определенных качеств, свойств и характеристик личности его носителя, мы построили исследование так, чтобы выявить, какие именно качества и в какой степени определяют возможность и успешность завоевания авторитета преподавателем. Модель авторитета строилась на основе мнения самих студентов о том, каким должен быть преподаватель, чтобы он пользовался авторитетом. Мнению студентов было отдано предпочтение, во-первых, потому, что преподаватель является авторитетным именно для студентов, именно они устанавливают авторитетность или неавторитетность преподавателя, во-вторых, во избежание субъективности и искусственности суждений, основанных на мнении самих преподавателей, и в-третьих, из-за недостаточности умозрительных теоретических построений на этот счет.

Результаты опроса студентов подтвердили нашу гипотезу о наличии небольшого числа групп качеств личности преподавателя, на основе которых становится возможным завоевание им авторитета. Подтвердилось также предположение, что эти группы /блоки/ качеств неравноценны с точки зрения их значения для завоевания.авторитета преподавателем. После анализа результатов была построена модель личности авторитетного преподавателя, представляющая собой иерархически структурированную систему качеств личности. Объективность полученной модели и, главным образом, выявленных отношений между различными блоками качеств была подвергнута дополнительной проверке посредством проведения контент-анализа сочинений студентов на тему "Мой авторитетный преподаватель". Полученная модель авторитета преподавателя повторяет по своей структуре модель, построенную ранее по результатам опроса студентов. Лишь группа "Профессиональные качества" обнаружила некоторую неустойчивость своего положения в отношении к "соседним" группам /"Знания" и "Качества, характеризующие межличностные отношения"/. Окончательное установление структуры авторитета было нами отложено до получения результатов исследования причин неав

- 161 торитетности преподавателя. Лишь после сопоставления данных изучения условий завоевания авторитета /разными методами/ и причин неавторитетности преподавателя была построена окончательная модель педагогического авторитета.

Исходя из предположения, что внутри каждого из блоков конкретные качества и характеристики личности также составляют иерархически структурированную систему, мы провели второй этап исследования, направленный на выявление конкретного содержания структуры этих систем. Таким образом, была получена микромоделъ педагогического авторитета преподавателя, представляющая собой пять моделей различных форм авторитета, в соответствии с пятью вьщеленными наш блоками качеств и характеристик личности преподавателя.

В исследовании впервые на материале подобного типа был применен прием изучения противоположного явления с целью дополнения, уточнения и повышения объективности результатов, полученных при изучении непосредственного объекта исследования. До сих пор обращение исследователей к явлению неавторитетности носило случайный характер, чаще всего служило приемом дополнительной иллюстрации данных по проблеме авторитета руководителя в разных областях человеческой деятельности. Мы же провели систематическое, всестороннее исследование явления неавторитетности по той же схеме, по которой исследовались условия завоевания преподавателем авторитета. Эта работа составила содержание третьего этапа исследования. В результате были получены макромодель неавторитетности /т.е. личности неавторитетного преподавателя/ и пять моделей частных форм неавторитетности, составляющие микромодель неавторитетности.

Исследование неавторитетности преподавателя не являлось для нас самоцелью, а служило средством уточнения и дополнения данных изучения авторитета. Как нам кажется, этот опыт нам удался. Прием изучения противоположного явления оправдал себя как весьма плодотворный при исследовании сложных социально-психологических явлений. Нам представляется, что этому приему принадлежит большое будущее, как эффективному дополнительному методу в тех случаях, когда исследователь вынужден ограничиться применением методов опроса, анкетирования, контент-анализа, наблюдения и т. п., когда проведение собственно психологического эксперимента, предполагающего варьирование условий проявления изучаемого объекта, его формирование, связано с большими техническими и организационными трудностями. Таков, в частности, объект нашего исследования - явление авторитета личности.

Выявленная нами общая модель неавторитетности преподавателя и модели ее различных форм позволили установить новые качества личности, необходимые для завоевания авторитета. В некоторых случаях они позволили уточнить содержание и смысл отдельных формулировок условий завоевания авторитета, т.е. качеств личности преподавателя, данных студентами на этапе изучения авторитета. Наконец, данные изучения неавторитетности позволили подтвердить и уточнить место целого ряда конкретных качеств личности в системе условий завоевания авторитета.

Исследование неавторитетности подтвердило наше предположение о неверности того представления, что факторами неавторитетности являются такие недостатки личности преподавателя, которые прямо противоположны достоинствам, служащим основанием для авторитетности. Этот факт был неоднократно проиллюстрирован при сравнении микромоделей авторитета и неавторитетности.

Важным итогом сопоставления макромоделей авторитета и неавторитетности было окончательное подтверждение нашей гипотезы о ведущей роли уровня профессиональных знаний и педагогического мастерства преподавателя в процессе завоевания им педагогического авторитета в студенческой аудитории. Вместе с тем, было показало, что определенное значение в завоевании авторитета преподавателем имеют такие качества личности, которые связаны с характером и темпераментом преподавателя, а также качества, носящие внешний по отношению к содержанию его деятельности характер /внешний вид, манеры и т.п./. Хотя эти качества имеют сравнительно меньшее значение, чем знания, педагогическое мастерство и стиль общения преподавателя, тем не менее, как показывают все полученные нами данные, пренебрежение ими чревато опасностью ослабления и даже утраты авторитета.

После сравнительного анализа результатов исследования авторитета и неавторитетности цреподавателя модель авторитета получила -следующий окончательный вид: . . . ма1фомодель/

1. Знания.

2. Профессиональные качества /педагогическое мастерство/.

3. Качества, характеризующие особенности межличностных отношений, присущие цреподавателю.

4.Личностные качества.

5. Внешние характеристики. - - ■.

После внесенных в микромодель авторитета дополнений, уточнений и поправок на основе ее сопоставления с микромоделью неавторитетности модели пяти частных форм авторитета получили следующий окончательный вид:

АВТОРИТЕТ /микромодель/

Авторитет знаний

1. Владение предметом преподавания а. наличие фундаментальных теоретических . знаний в данной области;. б. многосторонность знаний /богатая фактологи-, ческая насыщенность, "интересность" лекций/.

2. Компетентность в достижениях смежных областей науки.

3. Умение систематически и логично излагать материал.

Педагогический авторитет в узком смысле

1. Наличие педагогического такта а. уважительное отношение к студентам; б. умение понимать студентов.

2. Умение понятно, доступно и интересно излагать материал.

3. Любовь к предмету преподавания.

4. Требовательность к студентам.

Авторитет общения /отношений/

1. Стремление к установлению равноправных отношений со студентами а. отказ от злоупотребления своим положением; б. непосредственность в общении.

2. Справедливость.

3. Готовность к общению.

4. Заботливость по отношению к студентам.

Авторитет личности

I. Альтруизм а. готовность к служению интересам студентов; б. великодушие; в. незлопамятность.

2. Добросовестность.

3. Скромность.

4. Выдержанность.

5. Откровенность.

6. Гордость, честность, наличие чувства юмора и т.п.

Авторитет внешности

I. Доброжелательное, располагающее выражение лица.

2. Богатство мимики и выразительных движений.

3. Опрятность, аккуратность внешнего вида, наличие вкуса.

4. Хорошие манеры, красивая походка и т.п.

Основное достоинство разработанной нами модели личности авторитетного преподавателя заключается в ее обобщенности. В нее включены лишь наиболее существенные качества личности, отсутствуют несущественные, частные факторы, не имеющие прямого отношения к явлению авторитета. Было бы неверно рассматривать эту модель как абстракцию в том смысле, что она представляет собой описание некоторого идеального случая, которого в реальной действительности не существует. Дело заключается в том,- и это главное практическое значение модели,- что при ее использовании в качестве средства анализа любого конкретного /неидеального/ случая можно решить следующие практические задачи:

- определить, какая форма авторитета доминирует в структуре авторитета данного преподавателя;

- исходя из наглядно представленной в модели сравнительной ценности тех или иных качеств внутри каждой группы, а также самих групп, с большой долей вероятности предсказать возможность завоевания авторитета преподавателем, если известно, по каким качествам он обладает достоинствами, а по каким - недостатками.

- выявить конкретную цричину недостаточной авторитетности или неавторитетности данного преподавателя;

- своевременно устранить /по возможности, конечно/ те недостатки, которые мешают или могут помешать в ближайшем будущем завоеванию авторитета данным цреподавателем;

- заблаговременно, начиная даже со студенческой скамьи, и целенаправленно формировать в себе необходимые для завоевания авторитета качества и характеристики личности;

- определить конкретное содержание мероприятий по укреплению и дальнейшему развитию своего авторитета;

- разработать узко индивидуализированную программу самообразования и самовоспитания будущего преподавателя, и т.д.

Таким образом, обобщенность разработанной нами модели носит содержательный характер, и ее "идеальность", несоответствие конкретным "случаям жизни" на деле обращается применимостью ко всем случаям жизни. В этом смысле наша модель представляет собой содержательное обобщение, отражающее моделируемое явление в его существенных отношениях, в очищенном от частностей виде.

Огромная практическая ценность психолого-педагогической модели авторитета и, главным образом, его микромодели, заключается в том, что каждый ее элемент практически представляет собой конкретную педагогическую рекомендацию, полезную не только для будущих преподавателей, но и для тех, кто уже занимается педагогической деятельностью. Основные рекомендации, проистекающие из содержания важнейших условий завоевания каждой конкретной формы педагогического авторитета, мы сформулировали в § 3, гл. 3. Здесь коротко повторим лишь самые общие рекомендации, вытекающие из результатов нашего исследования в?; целом.

I. Авторитет не приходит сам, не является врожденной привилегией отдельных лиц; его завоевание полностью является задачей самого преподавателя.

2. Основы завоевания педагогического авторитета должны закладываться задолго до начала преподавательской деятельности, что не исключает возможности и обязательности самосовершенствования преподавателя, каким бы ни был его педагогический стаж.

3. Постоянное самообразование и самовоспитание является обязательным условием завоевания и укрепления авторитета.

4. Работа по завоеванию педагогического авторитета должна вестись одновременно по всем направлениям, соответствующим различным формам авторитета. Преднамеренная однобокость самосовершенствования чревата опасностью возникновения ложного авторитета, что в конечном счете цриводит к утрате авторитета. х к X

В заключение коротко охарактеризуем основные недостатки нашего исследования и сформулируем вопросы, которые остались в нем нерешенными, не претендуя, конечно, на полноту его критического разбора.

Прежде всего, определенное влияние на результаты нашего исследования, как нам кажется, оказало то обстоятельство, что в нем приняли участие студенты лишь педагогических вузов. Мы не думаем, что педагогический авторитет преподавателя педвуза существенно отличается от авторитета преподавателей вузов иных профилей. Тем не менее, как уже указывалось в работе, вполне вероятно, что в возникновении довольно высоких оценок личностных качеств и, особенно, внешних характеристик преподавателя определенную роль сыграл тот факт, что большинство студенческого контингента в педагогическом вузе составляют девушки. Окончательная

- 168 проверка этого предположения требует проведения сравнительных исследований в других вузах, особенно с техническим профилем. Подобные исследования должны составить содержание дальнейших изысканий в области изучения авторитета преподавателя.

В ходе исследования, уже в процессе анализа результатов, обнаружились и некоторые недостатки методического характера. Так, мы говорили о вскрытой нами неадекватности ценностей студентов, связанных с представлениями о научном уровне сообщаемых преподавателем знаний, с их оценкой профессиональных знаний преподавателя. Понимая неприемлемость этих ценностей, при составлении модели "авторитета знаний" мы в меньшей мере учитывали представления студентов, чем при составлении остальных четырех моделей. Хотя отмеченный факт неадекватности представлений студентов о научной ценности лекционного материала имеет огромное практическое значение как свидетельство необходимости проведения специальной работы по переоценке этих ценностей, тем не менее он указывает на недостаточную разработанность метода в этой части исследования. Видимо, по крайней мере в этом вопросе, следовало привлечь также данные опроса преподавателей и друтих компетентных лиц.

Анализ результатов показал, что в некоторых случаях студенты недостаточно четко представляют содержание использованных ими понятий. Были случаи, когда они помещали обобщенные характеристики /например, "педагогическое мастерство" и т.п./ на самые последние места. Наше предположение о причине этого, как уже говорилось, заключается в том, что на более высокие места студенты ставят конкретные проявления этих обобщенных качеств, и последние, лишившись своего содержания, оказываются на последних местах. Но это предположение нуждается в проверке. Очевид

- 169 но, с самого начала следовало исключить такие общие качества, оставив лишь их конкретные проявления.

Предметом дальнейших исследований проблемы авторитета преподавателя вуза должны стать: вопрос о соотношении авторитета преподавателей различных вузов, существенно отличающихся по профилю, т.е. проблема зависимости авторитета преподавателя от предмета преподавания и состава студенческой аудитории; вопрос о влиянии социального происхождения, возраста, пола, года обучения и факультета обучения студентов на процесс завоевания авторитета преподавателем, на его форму и содержание; проблема соотношения I и взаимосвязи теоретических представлений, мнения студентов и мнения самих преподавателей о природе педагогического авторите- . та преподавателя; проблема соотношения авторитета преподавателя и авторитета лиц, работающих в иных сферах народного хозяйства; целый ряд проблем теоретического характера, таких как соотношение качеств, характеризующих авторитетность, престижность, степень уважаемости и формы власти в структуре личности одного и того же рреподавателя, и т.д. Все эти вопросы возникали по ходу развертывания нашего исследования, но большей частью оставались за рамками его программы.

Решение указанных вопросов позволит поднять на более высокий уровень наши знания о явлении авторитета вообще и педагогического авторитета преподавателя вуза - в частности. Это является важным условием совершенствования методов руководства и организации деятельности людей - этого важнейшего, но крайне недостаточно используемого резерва повышения производительности труда во всех областях человеческой деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Авагимян, Родик Авагимович, Ереван

1. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения, т.З.

2. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения, т.33.

3. Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений.- М., 1956.

4. Маркс К., Энгельс Ф. Избр. произв. в трех томах.- М.,1966,т.2.

5. Материалы Пленума ЦК КПСС, 14-15 июня 1983 г.- М.:Политиздат, 1983,- 80 с.

6. Авторитет.- ЕСЭ, t.I.-M., 1926, с.386.

7. Авторитет командира /сб. статей/.- М.: Воениздат, 1963.- 80с.

8. Алексеев А.Н. Опыт измерения удельного веса категорий содержания на страницах газеты.- В кн.: Проблемы контент-анализа: Материалы Сибирского социологического семинара.- Новосибирск, 1970, с.41-47.

9. Арзакинянц Ц., Блауберг И. и др. Первый' том Философской энциклопедии.- Коммунист, 1964, JS ТО.

10. Барабанщиков А.В., Глоточкин А.Д. и др. Психология воинского коллектива.- М.: Воениздат, 1967.- 252 с.

11. Бердникова В.Л. Методологические вопросы изучения авторитета руководителя трудового коллектива.- В кн.: Методологические проблемы научного исследования. Ростов-на-Дону, 1977.

12. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1965.- 123 с.

13. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.- 135 с.

14. Варданян Б.Х. Проблема преодоления эмоциогенных ситуаций в профессиональной деятельности учителя.- В кн.: IX Закавказская конференция психологов. Баку, 1983, с.280-281.

15. Военная психология / Под ред. В.В.Шеляга и др.- М.,1972.- 400с,- 171

16. Волков И.П. О личном авторитете руководителя.- В кн.: Социальная психология личности /Под ред. М.И.Бобневой и Е.В.Шоро-ховой. Л., 1979.

17. Воробьев А.В. Роль авторитета в научном коллективе: Дис. канд. филос. наук.- Томск, 1973.- 158 л.

18. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе.- М.:Просвещение, 1965.- 230с.

19. Горченко Г.В. Авторитет и его роль в становлении и развитии личности: Дис. канд.филос. наук.- Воронеж, 1973.- 171 л.

20. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование.- Ереван: Луйс, 1981.- 220 с.

21. Дробницкий О.Г. Авторитет.- Философская энциклопедия, т. I., М., I960, с. 21-22.

22. Евстратов В.Г. К вопросу о воспитательной роли авторитета преподавателя.- В кн.: Вопросы психологии воспитания, вып. 5. Тамбов, 1976, с.22-32.

23. Жуковская В.П. Значение авторитета и личного примера учителя.-Минск: Народна асвета, 1969.- 10 с.

24. Здравомыслов А.Г. Методология и процедура социологических исследований.- М.: Мысль, 1969.- 205 с.

25. Зозуль В.А. Психологические особенности авторитета у подчиненного в управлении деятельностью органов внутренних дел: Дис. канд. психол. наук. М., 1979.- 169 л.

26. Иншаков А.С. Социальная природа авторитета руководителя коллектива.- Автореф. дис. канд. филос. наук.- Воронеж, 1975.- 19с.

27. Калиничев В.К. Природа авторитета личности в социалистическом обществе: Дис. канд. филос. наук.- Л., 1971.- 220 л.

28. Камаев А.И. Авторитет командира и воспитание подчиненных.- В кн.; Сб. статей кафедры марксизма-ленинизма Ленинградского В0КУ. Л., 1961.- 172

29. Кейзеров Н.М. Власть и авторитет /Критика буржуазных теорий/.-М.: Юридическая литература, 1973,- 263 с.

30. Киселев 10.В. Роль авторитета в общественной жизни: Дис. канд. филос. наук.- Л., 1966.- 313 л.

31. Киселев Ю.В., Павлов Л.С. Авторитет и автономия личности.- В кн.: Актуальные проблемы философской науки. Л., 1968, с. 147-167.

32. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства.- М.: Политиздат, 1975.- 271 с.

33. Ковалев А.Г. Об авторитете учителя.- Симферополь: Крымиздат, 1950.- 51 с.

34. Комаров В.Д. Проблема авторитета и становление коммунистического общественного самоуправления: Дис. канд. филос.наук.-Л., 1967.- 360 л.

35. Краткий словарь по этике / Под ред. О.Г.Дробницкого и И.С.Кона.- М.: Политиздат, 1965.- 543 с.

36. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.- 183 с.

37. Левитов Н.Д. Психология характера.- Изд-е 3-е.- М.: Просвещение, 1969.- 367 с.

38. Леонтьев А.II. Деятельность. Сознание. Личность.-М.: Политиздат, 1975.- 304 с.

39. Леонтьев А.Н. Чувственный образ и модель в свете ленинской теории отражения.- Вопросы психологии, 1970, №2, с.34-45.

40. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии.- В кн.: Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975, с. 124-135.

41. Ломов Б.Ф. Состояние и перспективы развития психологии в СССР в свете решений ХХ1У съезда КПСС.- Вопросы психологии,1.71, № 5, с. 3-19.

42. Макаренко А.С. Сочинения, т.4.- М.: АПН РСФСР, 1957.- 552 с.

43. Макаренко А.С. Сочинения, т.5.- М.: АПН РСФСР, 1958.- 588 с.

44. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности.- М.: Педагогика, 1972.- 334 с.

45. Максимов В.В. О социально-психологическом анализе научных текстов.- В кн.: Проблема деятельности ученого и научных коллективов, вып. 4. Л., 1971.

46. Неймер Ю.Л. Авторитет руководителя и сплоченность первичного производственного коллектива: Дис. канд. гаилос. наук.-М., 1975.- 328 л., ил.

47. Новик И.Б. О моделировании сложных систем.-М.:Мысль,1965.-335 с.

48. Ожегов С.И. Словарь русского языка.- М., 1975.- с.21, 537.

49. Очерки психологии педагогического такта / Под ред. И.В.Страхова.- Саратов, т. I, I960, и др. издания.

50. Панфилов Е.К. О роли авторитета в обществе.- .Политическое самообразование, 1963, № 7.

51. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука.- Л.: Лениздат, 1967.- 262 с.

52. Першин А.А. Проблема авторитета руководителя в системе управления социалистической армии: Дис. канд. филос. наук.-М., 1971.- 241 л.

53. Петриков В.Т. Авторитет учителя.- Минск: Народна асвета, 1956.45 с.

54. Петров Н.А. О значении авторитета и личного примера учителя.-М.: Учпедгиз, 1949.- 246 с.

55. Писаренко В.И., Писаренко И.Я. Педагогическая этика.- Изд-е 2-е.- Минск: Народна асвета, 1977.- 256 с.

56. Плеханов Г.В. Избранные философские произведения, т.5.- М.:- 174

57. Госполитиздат, 1956,- 503 с. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история,- М.: Наука,1966.- 213 с.

58. М.: Педагогика, 1981.- 224 с. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии.- Изд-е 2-е.- М.: Учпедгиз, 1946.- 704 с. Седов Л.А. Авторитет.- В кн.: БСЭ, т.1.- М.: Советская энциклопедия,' 1970.

59. Семенов М.Н. 0 моральном авторитете.- Алма-Ата: Казахстан,1967.- 127 с.

60. Складина В.К. Роль авторитета советского учителя в обучении.

61. Дис. канд. пед. наук.- М., 1951.- 322 л., ил. Смелсер Н.Дж. Экономическая наука и социологическая наука.

62. В кн.: Американская социология. М., 1972, с.188-202. Социальная психология личности / Под ред. М.И.Бобневой и

63. Е.В.Шороховой.- М.: Наука, 1979.- 344 с. Степкин Ю.П. Исследование авторитета личности как социально-психологического явления.- Дис. канд. психол. наук.- Л., 1976.- 246 л.

64. Страхов И.В. Психология педагогического такта.- Саратов: Издво Саратовского гос. ун-та, 1966.- 280 с. Ткачев Э.М. Проблема авторитета в социологии и социальной психологии.- Дис. канд. филос. наук.- М., 1970.- 172 л.

65. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме.- Л.: Изд-во

66. ЛГУ, 1968.- 124 с. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования.- М.: Мысль, 1971.- 312 с.

67. РСФСР, 1958, т.1-2. Яковлев В.А. Учитель и учащийся.- Тамбов, 1959.- 39 с. Яскажук А.С. Авторитет учителя и пути его создания и укрепления: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Киев, 1956.- 14 с.

68. Berelson В. Content analysis in Communication Research,* Glencoe, 1952.

69. Social Change.- In.: Science and Culture, 1967, 33, 4-Reissman L. Class in American Sosiety.- Glencoe: The Free Press, 1959, p. 113-168.