автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности преодоления педагогических стереотипов у студентов и воспитателей дошкольных учреждений

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Бучилова, Ирина Анатольевна, 2002 год

Введение.

Глава 1. Общая характеристика педагогических стереотипов.

1.1. Стереотипы как предмет психологического исследования.

1.2. Психологические особенности педагогических стереотипов.

1.3. Проблема преодоления педагогических стереотипов в психолого-педагогической литературе.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Экспериментальное исследование педагогических стереотипов у студентов и воспитателей дошкольных учреждений.

2.1. Характеристика контингента испытуемых, методов и методик диагностики педагогических стереотипов.

2.2. Психологический анализ проявления педагогических стереотипов у студентов и воспитателей дошкольных учреждений.

2.3. Проблема организации и проведения коррекционно-развивающей работы по преодолению стереотипов.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности преодоления педагогических стереотипов у студентов и воспитателей дошкольных учреждений"

Проблеме формирования личности педагога уделяется в настоящее время достаточно много внимания. С одной стороны, подчеркивается стремление педагога к самореализации, с другой - ограничение его деятельности определенными рамками, профессиональными стереотипами. Роль стереотипов во взаимодействии человека с окружающей действительностью очень велика. Они могут иметь как положительное, так и отрицательное значение. Положительный момент профессиональных стереотипов, в том числе педагогических, обусловливается тем, что они обеспечивают определенность, точность, однозначность реагирования в сложных ситуациях и относительную успешность деятельности. В то же время, педагогические стереотипы чаще оказывают отрицательное влияние на процесс и результативность педагогической деятельности, т.к. закрепляются излишняя трафаретность в подходах, упрощенность во взглядах и реакциях.

Проблема стереотипов является одной из разрабатываемых в современной психологии и социологии. Начиная с 20-х годов 20-го века не угасает интерес к этому социально-психологическому феномену, что отражается в большом количестве публикаций (G.W. Allport, W. Lippman, В.С.Агеев, А.А.Бодалев, Я.Л.Коломинский, П.Н.Шихирев, В.А.Ядов и др.). Чаще исследуются социальные, этнические стереотипы, стереотипы интеллектуальной деятельности. Изучаются стереотипы и в возрастном аспекте: у дошкольников (Б.Е.Робинсон, П.Скин, М.Г.Сорокова, К.Флейк-Хобсон), школьников (С.М.Бондаренко, В.С.Ротенберг), студентов (Е.В.Джавахишвили, В.А.Ситаров, Т.С.Яценко). В последние десятилетия возрос интерес к изучению педагогических стереотипов. Это связано с тем, что педагогические стереотипы могут выступать как в роли стабилизирующих, так и в роли дестабилизирующих факторов деятельности дошкольного работника, учителя, преподавателя. Достаточно активно изучаются педагогические стереотипы учителей (В.А.Кан-Калик, Н.А. Подымов, В.А.Прудникова, А.С.Прутченков, А.А.Реан, Е.И.Рогов, В.С.Юркевич и др.). В ряде работ затрагивается проблема стереотипов у преподавателей высших учебных-- заведений (Р.М.Грановская, Ю.С.Крижанская, Н.Ю.Посталюк и др.), студентов - будущих учителей (Е.В.Джавахишвили, В.А.Ситаров, Т.С. Яценко). Предпринимаются попытки изучения стереотипов у дошкольных работников и студентов - будущих воспитателей (Я.Л.Коломинский, Н.В.Кокорева, В.Г.Маралов, Е.А.Панько и ДР-)

Потребность в исследовании стереотипов в области педагогической деятельности обусловлена в последние десятилетия целым рядом факторов:

- переходом от унифицированной системы образования с едиными планами и программами, едиными методиками преподавания к вариативным педагогическим программам и технологиям;

- переориентацией системы образования с учебно-дисциплинарной на личностную модель взаимодействия с детьми дошкольного возраста, школьниками, студентами в результате внедрения гуманистических подходов в систему образования;

- позитивными преобразованиями современной школы и всех других образовательных учреждений, выразившихся в идеях демократизации, гуманизации, внедрения новых современных технологий, требующих принципиально новых подходов к подготовке педагогических кадров.

Перечисленные факторы далеко не полностью характеризуют тенденции в современной образовательной системе, в то же время они указывают на наличие фундаментального противоречия между стереотипами старой системы и теми серьезными инновационными изменениями, которые произошли в современной системе образования. Понятно, что стереотипы являются серьезным тормозом в поступательном развитии системы образования. Носителями же этих стереотипов являются конкретные люди: администрация, педагоги, родители, учащиеся. Известно, что стереотипы передаются от социального окружения в результате некритичного к ним отношения. Это относится и к педагогическим стереотипам, сформировавшимся в сфере обучения и воспитания, как устойчивым, упрощенным, — схематизированным и эмоционально — окрашенным представлениям о педагогической деятельности, личности ребенка, родителей и самого педагога. Педагогические стереотипы начинают формироваться в детстве под влиянием родителей и педагогов. В студенческие годы стереотипы продолжают накапливаться и закрепляться. С возрастом, как отмечают многие исследователи, склонность к стереотипизации увеличивается. У педагогов с большим стажем работы стереотипов обычно значительно больше, чем у начинающих. Упрощенные установки и стереотипы образуют «инерционное звено», препятствующее усвоению новых подходов и методов, новых знаний. Формирующаяся трафаретность в решении педагогических задач ведет к снижению профессионального уровня, т.к. излишняя стереотипность деятельности педагога находится в противоречии с творческим подходом, необходимым для ее успешного протекания. Поэтому психологическое изучение структуры, механизмов функционирования, влияния на результативность деятельности различных стереотипов является одной из актуальных проблем современной психолого-педагогической науки. В полной мере это относится и к области дошкольного образования. С одной стороны, современное дошкольное образование характеризуется целым рядом позитивных тенденций. Во-первых, сделан серьезный шаг в сторону признания самоценности дошкольного детства. Во-вторых, постепенно смещается акцент с формирования знаний, умений, навыков на собственно психическое развитие детей. В-третьих, значительно расширен спектр программ, например, внедряются в практику программы «Радуга», «Развитие», «Детский сад», «Дом радости», система Монтессори и многие другие. В-четвертых, так же, как и в системе школьного обучения, идет процесс гуманизации дошкольного образования. С другой стороны, налицо негативные тенденции, к которым можно отнести сокращение дошкольных учреждений по стране, остаточный принцип финансирования, сохранение в своей массе «предметного» принципа подготовки детей, преобладание в сглаженном виде учебно-дисциплинарной модели взаимодействия с детьми.

В силу этого, введение различного рода инноваций, внедрение гуманистических идей встречаются в ряде случаев с осознанным и неосознанным сопротивлением со стороны дошкольных работников. Одной из причин, порождающих сопротивление, является наличие стереотипов в различных сферах педагогической реальности:

- воспитатель, работая с маленькими детьми, вынужден постоянно упрощать свое поведение, манеры общения, речевые высказывания, подстраиваясь под детское мышление, детские формы поведения;

- в отличие от учителя в школе, который ориентирован на определенный результат, оцениваемый в баллах, воспитатель ощущает меньший груз ответственности; это приводит у одних педагогов к расширению возможностей для творчества, внедрения новых технологий и др., у других -склонность работать по шаблону, по «накатанным» методикам, реализовать учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с детьми;

- стремление работать в соответствии со сложившимися стереотипами стимулирует нередко сама система организации профессиональной деятельности: определенный, повторяющийся регламентированный режим дня, наличие постоянного контроля со стороны заведующей, методиста, инспекторов, частые проверки, различного рода открытые мероприятия и многое другое, что в известной степени тормозит у некоторых педагогов развитие самостоятельности, творческого подхода к делу.

Таким образом, можно сделать вывод, что сама профессия воспитателя способствует формированию и закреплению стереотипов. Более того, упрощенческий подход к будущей профессии может складываться еще во время обучения в вузе. Особенно там, где процессу подготовки будущего специалиста не уделяется достаточного внимания. Это порождает в ряде случаев некоторые установки стереотипного характера, типа: «дети маленькие, с ними можно делать все, что угодно», «нет ничего сложного в работе воспитателя», «для работы воспитателя достаточно и минимума знаний». В результате наблюдения, собственного опыта студенты впитывают стереотипы упрощенного взаимодействия, но эти стереотипы еще не являются полностью сформированными.

Из сказанного понятно, что негативные и устаревшие педагогические стереотипы являются тормозом не только профессионально-личностного развития педагога, но и поступательного развития системы воспитания и обучения в области дошкольного образования. Все это приводит к мысли о том, что необходимость изучения педагогических стереотипов и путей их преодоления является актуальной проблемой психолого-педагогической науки.

В то же время считаем необходимым отметить, что далеко не все стереотипы, которые сложились у воспитателей в условиях бывшей системы являются негативными, т.к. она воспитывала ряд положительных качеств: дисциплинированность, ответственность, выдержанность поведения, морально-этические нормы, прочное усвоение знаний и др. Эти позитивные стереотипы сейчас нуждаются в закреплении, т.к. происходит их постепенная эрозия. Стереотипы должны быть привязаны к реальной действительности. Поэтому некоторые стереотипы, а именно устаревшие стереотипы, должны трансформироваться. Так, например, стереотипы учебно-дисциплинарной модели взаимодействия, настраивающие воспитателя на отношение к ребенку как объекту приложения сил педагога («воспитатель — главная фигура, от него зависит успех и эффективность педагогической деятельности», «быть педагогом - значит быть примером для детей»), а также нацеливающие воспитателя на выполнение программ, на преподнесение знаний в готовом виде: «основная задача воспитателя — вооружение детей знаниями, умениями, навыками», «выполняй точно все указания администрации, и у тебя, как у воспитателя, будет меньше хлопот», должны трансформироваться в соответствии с требованиями личностно-ориентированной педагогики, направленной на всестороннее развитие личности, где сам ребенок является активным участником педагогического взаимодействия. -------

Таким образом, делая вывод о роли стереотипов в педагогической деятельности, отметим, что негативные и устаревшие стереотипы препятствуют развитию личности, творческого мышления, получению новых знаний, восприятию образа мира; позитивные стереотипы приспособляют к среде, будущей деятельности, обеспечивают определенность, точность, однозначность реагирования в сложных ситуациях. Подводя итоги, можно сделать заключение, что актуальность изучения психологических особенностей преодоления негативных, трансформации устаревших и закрепления позитивных педагогических стереотипов у дошкольных работников обусловлена следующими факторами:

- необходимостью и важностью преодоления негативных и закрепления позитивных педагогических стереотипов в условиях переориентации с дисциплинарной модели взаимодействия на личностную;

- недостаточной психологической проработкой данной проблемы по отношению к дошкольным работникам и студентам педвузов.

Отсюда целью настоящего исследования явилось изучение педагогических стереотипов, вырабатывающихся у дошкольных работников в процессе их профессиональной подготовки и самостоятельной деятельности, и выявление путей преодоления негативных, трансформации устаревших и закрепления позитивных стереотипов.

Объектом исследования выступают педагогические стереотипы.

Предмет исследования — особенности и пути преодоления педагогических стереотипов у студентов и воспитателей дошкольных учреждений.

В качестве гипотезы исследования выступили следующие предположения: педагогические стереотипы, возникая на предшествующих профессиональной подготовке этапах, получают свое развитие и оформление в период обучения в вузе, закрепляются и окончательно оформляются во время самостоятельной работы воспитателей в дошкольных учреждениях и тесно связаны с ориентацией на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия, педагогическими установками, индивидуально-личностными характеристиками;

- основными направлениями работы с педагогами, имеющими различный уровень стереотипности, могут выступать следующие: закрепление позитивных, трансформация устаревших и преодоление негативных педагогических стереотипов на основе принципов альтернативности и осознания противоположностей, предполагающих анализ стереотипов с различных точек зрения;

- названные направления работы могут быть реализованы посредством специально разработанного психолого-педагогического практикума, включающего в себя просветительский и непосредственно-практический этапы.

Цель и гипотезы исследования определили его основные задачи:

1. Провести теоретический анализ проблемы возникновения, развития, механизмов функционирования педагогических стереотипов.

2. Разработать, отобрать и апробировать конкретные методики диагностики педагогических стереотипов.

3. На основе анализа эмпирических данных изучить структуру, содержание педагогических стереотипов у воспитателей дошкольных учреждений и студентов, выявить взаимосвязь их с типом ориентированности на модели взаимодействия, педагогическими установками и личностными характеристиками педагогов.

4. Определить психологическое содержание работы по преодолению негативных, трансформации устаревших и закреплению позитивных педагогических стереотипов, апробировать методику проведения психолого-педагогического практикума.

Методологическую основу исследования составили: социально-психологические - концепции стереотипов (В.С.Агеев, В.А.Ядов и др.), теоретические положения о педагогических стереотипах (Р.М.Грановская, Ю.С.Крижанская, А.А.Реан, Е.И.Рогов и др.), концепция установки (Д.Н. Узнадзе и др.), положения гуманистической педагогики и психологии (А.Маслоу, К.Роджерс и др.) и трансактного анализа (Э.Берн), концепция ненасильственного взаимодействия (В.Г.Маралов, А.Б.Орлов, Ю.М.Орлов, В.А.Ситаров), инновационные формы и методы работы в вузах (Н.Е. Веракса, Н.А. Подымов.).

Методы исследования. Реализация поставленных задач осуществлялась с помощью следующих методов исследования: теоретического анализа и обобщения психолого-педагогической литературы по проблеме, стандартизированного наблюдения, опроса, тестирования, констатирующего и формирующего экспериментов.

Конкретными методиками явились следующие:

1. Модифицированная нами методика «Незаконченные предложения», направленная на выявление педагогических стереотипов;

2. Разработанный нами опросник на выявление педагогических стереотипов (2 варианта);

3. Методика свободного описания, направленная на выявление стереотипного образа педагога;

4. Опросник на выявление общего типа ориентированности педагога на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия, предложенный В.Г.Мараловым;

5. Стандартизированное наблюдение за воспитателями и студентами в процессе их взаимодействия с детьми;

6. Анкета на выявление педагогических установок, разработанная А.Г. Исмагиловой;

7. Методика на выбор суждения относительно педагогической профессии в авторстве Е.В.Джавахишвили;

8. Модифицированная проективная методика, направленная на изучение педагогических установок, предложенная Е.В. Джавахишвили;

9. Анкета на выявление факторов, влияющих на развитие и саморазвитие педагогов, предложенная Н.В.Клюевой;

10. Методика, направленная на оценивание студентами степени выраженности у себя ряда умений и качеств, значимых для педагогического общения, разработанная Е.А.Панько, Е.Л.Баженовой;

11. Методика многофакторного исследования личности Кэттелла.

Кроме указанных методов и методик использовались методы статистического анализа полученных данных: критерий хи-квадрат, ранговый коэффициент Спирмена, критерий Стьюдента, модифицированный критерий Стьюдента, дихотомический коэффициент корреляции, критерий Вилкоксона-Манна-Уитни.

В качестве испытуемых в экспериментальном исследовании приняло участие 252 человека; из них студентов - 138; воспитателей дошкольных учреждений - 114.

Надежность и достоверность результатов исследования достигалась посредством использования комплекса методов и методик, соответствующих предмету, целям и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; применением методов математической статистики.

Организационная база исследования. Исследование проводилось в период с 1996 по 2002 год и строилось из ряда этапов.

На первом этапе (1996-1998) - проводилось накопление теоретического материала по теме диссертации; подбирались и разрабатывались методики исследования.

На втором этапе (1998-2000) - проводилось тестирование по подобранным методикам; разрабатывался, а затем проводился психологопедагогический практикум по преодолению негативных, трансформации устаревших и закреплению позитивных педагогических стереотипов.

На третьем этапе (1999-2002) - обобщались и анализировались полученные результаты исследования; оформлялась диссертационная работа. Исследование проводилось на базе ЧТУ, дошкольных учреждений №23, №4 г.Череповца Вологодской области.

Наиболее существенные результаты. полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

- определена структура, содержание педагогических стереотипов у студентов и воспитателей дошкольных учреждений;

- определена методика диагностики педагогических стереотипов;

- выявлена взаимосвязь стереотипов с педагогическими установками, с индивидуально-личностными особенностями педагогов, типом ориентированности на модели взаимодействия с детьми;

- экспериментально обоснованы направления работы по преодолению негативных, трансформации устаревших, закреплению позитивных стереотипов.

Практическое значение исследования заключается в том, что разработан ряд методик определения педагогических стереотипов у дошкольных работников; предложена технология проведения психолого-педагогического практикума по преодолению негативных стереотипов, трансформации устаревших и закреплению позитивных педагогических стереотипов. Результаты данного исследования могут быть положены в основу разработки и внедрения программы, направленной на повышение профессиональной компетентности воспитателей. Результаты исследования могут использоваться в качестве учебного материала при проведении курсов повышения квалификации воспитателей и в процессе подготовки студентов педвузов.

Апробация исследования. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедр психологии и коррекционной педагогики и специальной психологии Череповецкого государственного университета в 1998-2001 годах, в выступлениях на конференциях в г.Череповце (1999, 2000, 2001, 2002 годах ); использовались в ходе чтения спецкурса для студентов. - Результаты исследования опубликованы в серии научных работ. На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогические стереотипы - схематические, стандартизированные, устойчивые и обычно эмоционально окрашенные представления о педагогической деятельности, детях, родителях, администрации, коллегах, начиная формироваться с детства в результате усвоения паттернов поведения родителей и педагогов, закрепляются в процессе педагогической деятельности.

2. Педагогические стереотипы могут приобретать определенную структуру, которая выражается в индивидуально-личностных особенностях в результате фиксации отношений к профессии, администрации, родителям, коллегам, детям, что обусловливает существование педагогов с выраженными стереотипами во всех сферах педагогической действительности, педагогов с невыраженными стереотипами, а также педагогов с выраженными стереотипами в одних сферах и невыраженными в других.

3. Наличие или отсутствие педагогических стереотипов обусловливается во многом типом ориентированности на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми, выраженностью педагогических установок, а также индивидуально-личностными качествами, характеризующими сферу взаимодействия педагога с другими людьми, такими как: доминантность, экспрессивность, способность к эмпатии, внутреннее напряжение, самолюбие, консерватизм.

4. В рамках психолого-педагогического практикума, построенного на принципах альтернативности и осознания противоположностей, добровольности, активности, проблемности и сотрудничества, реализуются следующие направления работы с педагогами, имеющими различный уровень стереотипности: преодоление негативных, трансформация устаревших и закрепление позитивных педагогических стереотипов. Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по 2 главе

Выбор методов и методик для эксперимента обусловлен теоретическими положениями о природе - стереотипа, его взаимосвязи с установками, позициями и диспозициями личности.

Для выявления педагогических стереотипов нами использовалась полу проективная методика «Незаконченные предложения». Далее выяснялось насколько выражены стереотипы у воспитателей и студентов -будущих дошкольных работников по специальному опроснику. Наиболее сильными оказались стереотипы по отношению к родителям и к педагогической профессии.

Так как психологической основой стереотипов служат установки, то для их изучения использовался ряд методик, в т.ч. проективная методика, потому что сознательно может проявляться одно отношение к педагогической профессии, а бессознательно - другое.

Исходя о тесной взаимосвязи таких социально-психологических понятий как «стереотип» и «позиция», мы посчитали целесообразным провести тестирование дошкольных работников на выявление общего типа ориентированности на модели взаимодействия с детьми, отражающего позицию педагога в профессиональной деятельности.

После чего нами был проведен анализ взаимосвязи между результатами тестирования на выявление педагогических стереотипов, установок и типа ориентированности дошкольных работников. С помощью методов математической статистики доказана взаимосвязь между типом ориентированности и уровнем стереотипности. Педагоги, ориентированные на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия более привержены стереотипам, чем педагоги с личностной ориентацией (р < 0,05). Выявлена также взаимосвязь стереотипности воспитателей с педагогическими установками. Педагоги, отнесенные нами к группе стереотипных, имеют менее выраженные положительные установки, чем педагоги с умеренно и слабо выраженными стереотипами (р<0,05).

Важным этапом в нашей исследовательской работе являлось изучение индивидуально-личностных особенностей дошкольных работников с высоким и низким уровнем стереотипности. Данные, полученные в результате тестирования, свидетельствуют о том, что у педагогов с высоким уровнем стереотипности наблюдается тенденция к более сильному проявлению доминирования, нормативности поведения, внутреннего напряжения, самолюбия. У педагогов с низким уровнем стереотипности прослеживается тенденция к более сильному проявлению мягкосердечия, экспрессивности, искренности, способности к эмпатии, к экспериментаторству. Определяющее значение на уровень стереотипности имеют такие качества, как: доминантность, экспрессивность, социальная смелость, практичность и консерватизм. Между работающими воспитателями и студентами — будущими дошкольными работниками выявлены значимые различия по фактору Q1, т.е. воспитатели более консервативны, чем студенты р<0,05).

Далее нами была предпринята попытка создать типологию педагогов в зависимости от наличия стереотипов в различных сферах педагогической реальности. В результате тестирования были выделены наиболее часто встречающиеся типы педагогов и выявлены различия между ними.

Проведенная серия исследований, направленная на изучение особенностей педагогических стереотипов у студентов педвузов и воспитателей дошкольных учреждений, на репрезентативной выборке испытуемых позволила нам определить основные направления коррекционно-развивающей работы по преодолению негативных, трансформации устаревших, закреплению позитивных стереотипов. Приоритет в коррекционно-развивающей работе был отдан преодолению негативных и трансформации устаревших педагогических стереотипов

-149В качестве средства преодоления педагогических стеротипов можно использовать психолого-педагогический практикум, построенный на принципах добровольности, альтернативности и осознания противоположностей, активности, проблемности и сотрудничества.

При разработке практикума учитывалась необходимость развития креативности и критичности мышления, эмпатии, рефлексии, формирования позитивной «Я-концепции» педагога, т.е. качеств, способствующих преодолению негативных стереотипов. На каждом занятии проводилось обсуждение педагогических стереотипов с различных точек зрения, что позволило дошкольным работникам подходить к ним критически.

Большое внимание во второй главе уделяется анализу результатов формирующего эксперимента (психолого-педагогического практикума). Психолого-педагогический практикум автор диссертационного исследования посчитал целесообразным апробировать на студентах — будущих специалистах в области дошкольной педагогики и психологии, т.к. в период обучения в вузе педагогические стереотипы находятся в стадии становления и их легче корректировать. Для оценки эффективности практикума использовались данные повторной диагностики экспериментальной и контрольной групп; отзывы будущих педагогов о проведенном практикуме. Повторная диагностика показала определенные изменения в уровне стереотипности испытуемых экспериментальной группы. Получены значимые различия между результатами тестирования в ходе констатирующего и контрольного экспериментов (р<0,05). Хотя для их преодоления необходима более длительная и целенаправленная работа.

Заключение

Подводя итоги исследования проблемы преодоления негативных, трансформации устаревших и закрепления позитивных педагогических стереотипов у воспитателей и студентов педвузов, следует отметить, что в целом выдвинутая гипотеза подтвердилась, поставленные задачи решены.

В работе показано, что определяющее влияние ' на наличие педагогических стереотипов имеют индивидуально-личностные особенности воспитателей и студентов, их педагогические установки и ориентированность на учебно-дисциплинарную или личностную модели взаимодействия с детьми.

По основным результатам исследования сделаны следующие выводы:

1. Проведенный теоретический анализ литературных источников показал, что единого подхода к определению понятия "стереотип" не существует. Отталкиваясь от наиболее распространенного в психологии и социологии определения стереотипа через образ или представление, нами предложено следующее определение педагогических стереотипов: "Педагогические стереотипы - схематические стандартизированные представления о педагогической деятельности (содержании, формах и методах работы), детях, родителях и педагогах (групповые и индивидуальные аутостереотипы), обычно эмоционально окрашенные и обладающие высокой устойчивостью. Исходя из противоречивой природы стереотипов, наличия среди них негативных, устаревших и позитивных в диссертации разработаны критерии оценки их положительного или отрицательного воздействия на педагогическую деятельность.

2. В процессе экспериментального исследования составлен комплекс методик, направленный на изучение взаимосвязей педагогических стереотипов с индивидуально-психологическими особенностями личности педагогов, их ориентированностью на ту или иную модель взаимодействия с детьми и педагогическими установками, которые являются психологической основой стереотипов. Кроме уже известных методик, нами разработан ряд новых методик как на выявление педагогических стереотипов, так и установок, отличающихся прикладной направленностью и ориентацией на исследуемые виды стереотипов. ---

3. По нашим исследованиям, около 70% дошкольных работников обладают высоким (20%) и средним (50%) уровнем стереотипности. Исследование показало сходное оценивание стереотипных утверждений работающими воспитателями и студентами. Однако среди воспитателей выше процент педагогов с высоким уровнем стереотипности - 24%, тогда как у студентов — 15%. Наиболее ярко выраженными оказались такие стереотипы, как: "быть педагогом - значит быть примером для детей", "при разработке занятий лучше пользоваться привычной, хорошо знакомой методикой", "большинство родителей не занимается воспитанием своих детей", "основную ответственность за воспитание детей несет семья, а не детский сад", "основная задача воспитателя - вооружение детей знаниями, умениями, навыками; подготовка их к дальнейшей жизни" и др.

4.По результатам тестирования были выделены 2 крайних группы педагогов: педагоги с наличием стереотипов во всех сферах педагогической реальности (тип «++++») и педагоги с отсутствием стереотипов(тип «----» ).

Изучение индивидуально-психологических особенностей этих групп дошкольных работников позволило выявить между ними значимые различия и определенные тенденции к различиям. Так, у первой группы воспитателей наблюдается тенденция к более сильному проявлению доминирования, нормативности поведения, дипломатичности, внутреннего напряжения, тревожности, самолюбия. У воспитателей второй группы прослеживается тенденция к более сильному проявлению мягкосердечия, экспрессивности, способности к эмпатии, экспериментаторству. Сравнительная диагностика индивидуально-психологических особенностей воспитателей и студентов -будущих дошкольных работников, показала большую склонность воспитателей к консерватизму, а студентов к экспериментаторству. В результате проведенных исследований удалось обнаружить определяющие тенденции, для выработки более детальных представлений необходимо дальнейшее изучение взаимосвязи показателей стереотипности и индивидуально-личностных особенностей педагогов с применением более широкого спектра методик.

5. Проведенная серия исследований, направленных на изучение особенностей педагогических стереотипов у студентов и воспитателей дошкольных учреждений, позволила нам определить основные направления коррекционно-развивающей работы по преодолению негативных, трансформации устаревших и закреплению позитивных стереотипов. Приоритет в работе был отдан преодолению негативных и трансформации устаревших педагогических стереотипов. Основным средством для решения задач формирующего эксперимента послужил психолого-педагогический практикум, включающий два этапа: просветительский и непосредственно-практический. На просветительском этапе предоставлялась информация об установках и педагогических стереотипах, об их влиянии на эффективность педагогической деятельности. Практический этап работы представлял собой систему занятий по преодолению негативных, трансформации устаревших, закреплению позитивных педагогических стереотипов. Задачи практикума были разделены на два блока. В первый блок вошли задачи, направленные на развитие и формирование определенных качеств и свойств, способствующих преодолению негативных и устаревших педагогических стереотипов (например, развитие творческого мышления, эмпатии, педагогической рефлексии и т.д.). Во второй блок включены задачи, направленные на разрушение и нейтрализацию определенных качеств и свойств, способствующих формированию и закреплению негативных педагогических стереотипов (например, авторитарности, конформности, психологических «защит»).

6. Повторная диагностика показала положительные результаты проведенного психолого-педагогического практикума. Нами получены статистически значимые различия у испытуемых экспериментальной группы по уровню стереотипности между результатами тестирования в ходе констатирующего и контрольного экспериментов (р<0,05). Для преодоления стойких педагогических стереотипов необходима--дальнейшая целенаправленная работа.

7. Разработанные в процессе диссертационного исследования методики диагностики, программа психолого-педагогического практикума нашли практическое применение в высших учебных заведениях, готовящих будущих специалистов в области дошкольной педагогики и психологии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Бучилова, Ирина Анатольевна, Череповец

1. Агеев B.C. Психологическое исследование социальных стереотипов / Вопросы психологии, 1986, 1, с.95-101.

2. Агеев B.C. Психологические и социальные функции полоролевых стереотипов / Вопросы психологии, 1987, 2, с. 152-165.

3. Альманах психологических тестов. М.: КСП, 1996. 400с.

4. Ананьев Б.Г. Развитие психо-физиологических функций взрослых людей. -М., 1972.-С.231.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1998. - с.288-303.

6. Арент Ф. Душа ребенка. С.-Петербург: Издание и типография С.М. Проппера, 1907. - С.50-51.

7. Артемьева Е.Ю., Мартынов Е.М. Вероятностные методы в психологии. -М.: изд-во МГУ. 1975. С.138-140.

8. Артемов В.Л. По тылам психологической войны. М., 1973. - 206 с.

9. Артемов В.Л. Правда о неправде. М.,1979. - С.214.

10. Ю.Артемов В.Л. Стереотип и установка в процессе пропагандистского воздействия / Вопросы теории и методов идеологической работы. Выпуск 7.-М., 1977.-С. 70-88.

11. П.Басов М., Зейлингер Е., Левина М. Педагог и исследовательская работа над детьми. Л., 1925. 216 с.

12. Батыгин Г.С. Стереотипы поведения: распознавание и интерпретация / Социологические исследования, 1980, 4, с.96-102.

13. Белая К. О нетрадиционных формах работы / Дошкольное воспитание, 1990, 12, с.27.

14. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры.-Л., 1988.-398с.

15. Бернс Р. Формирование "Я-концепции" и воспитание.-М., 1986.-С.285-359

16. Бине А. Современные идеи о детях / Перевод с фран. под ред. Г.Г. Шпетга. М.,1910. - 216с.

17. Бирюкевич Е.А., Валитова И.Е. Психологический анализ педагогической — позиции и пути ее формирования / Психология. Республиканскиймежведомственный сборник. Выпуск 11. Психология подготовки к педагогической деятельности.- Минск, 1990.С. 19-24

18. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 272с.

19. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: изд-во МГУ, 1982. - С.128-135. - 200с.

20. Бороденко М.В. Комическое в системе установочной регуляции поведения. Дисс.канд. психол. наук. М., 1995. - 140с.

21. Брагина В.Д. Представление о профессии и самооценке профессионально значимых качеств у учащейся молодежи / Вопросыпсихологии, 1976, 2.

22. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977. - С.87-89.

23. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. -СПб: Питер. Ком., 1999. 528с.

24. Вагапова Д.Х. Риторика в интеллектуальных играх и тренингах. -М.: Цитадель, 1999. 460с.

25. Вачков И.В. Психологический тренинг как средство развития профессионального самосознания педагогов / Школа здоровья. -1995.- Т.2. № 3.-С.74-84.

26. Веракса Н.Е. Модель позиционного обучения студентов / Вопросы психологии, 1994, 3, с. 122-129.

27. Веселовский Ю. Трагедия детской души. М.,1908. - 164с.

28. Виноградов Н.Д. Педагогическая психология: Лекции, читанные в 1910/1911 году на Высших Женских Курсах.- М.,1912.- С. 12-69.

29. Выражемская А.И. Влияние социальных установок учителя намежличностные отношения участников педагогического взаимодействия. Дисс. канд. психол. наук. М., 1995. - 164с.

30. Гегель Л.А., Москвичева Л.Н. Стереотипы сознания студенческой молодежи ( опыт социологического анализа ) / Система воспитания в высшей школе. Выпуск 5.- М., 1994. 36с

31. Гильбух Ю. Внимание: одаренные дети. М.: Знание, 1991, № 9. - 80с

32. Гордеева А. Меняем установки / Народное образование, 1997, №4.

33. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. Сп., 1994. - 192 с.

34. Дельская Т.Ф. Речевые стереотипы в языке газеты: Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. филолог, наук. М., 1990.- 21с.

35. Джавахишвили Е.В. М.: Мир, 1996. Е.В. Возрастные особенности личности студента и формирование педагогической установки. Дисс.канд. псих. наук. - Тбилиси, 1988. С.48-67.

36. Джеймс У. Беседы с учителями о психологии. М.: Совершенство. - 1998. - 160с.

37. Донцов А.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов-психологов / Вопросы психологии, 1999, 2.

38. Иванова Т.В. Изучение этнических стереотипов с помощью проективных рисунков / Вопросы психологии, 1998, 2.

39. Исмагилова А.Г.Индивидуальный стиль педагогического общения воспитателя детского сада: Дисс. канд. психол. наук. Пермь, 1988. -158с.

40. Кан-Калик В.А. Тренинг профессионально-педагогического общения. -М., 1990.-31с.

41. Карелин А. Снег на листьях или психотехнология успеха: нейролингвистическое программирование. Саратов. 1995. - С.41-102.

42. Кения В. От жизненных стереотипов к творческой личности / Дош. восп.,1989, 7, с.62-63.

43. Клайн П. Проективные тесты: Справочное руководство по конструированию тестов. Киев, 1994. - 284с.

44. Клемешова И.В. Психологические характеристики профессионально и личностно-ориентированной -учебной деятельности взрослых: Автореф. дисс.канд психол. наук. М., 1997.

45. Клюева Н.В. Психологическое обеспечение педагогической деятельности: Технологии работы психолога с педагогами. Ярославль, 1998. - С.86-87.

46. Козловская-Тельнова А.Ю. Тезаурус личностных черт как метод изучения стереотипов восприятия человека человеком: Дисс.канд. психол. наук. -М., 1995. 164с.

47. Кокорева Н.В. Опыт организации социально-педагогического тренинга по формированию у воспитателей дошкольных учреждений позиции принятия активной роли ребенка. Череповец, 1993. - 20с.

48. Колесников В.Н. Эмоциональный фактор в структуре личности и учебной деятельности студентов: Автореф. дисс.канд. психол. наук. СП-б., 1997.- 19с.

49. Коломинский Я.Л. Социальные эталоны как стабилизирующие факторы "социальной психики" / Вопросы психологии, 1972, 1, с.99-110.

50. Кон И.С. Психология предрассудка/ Новый мир, 1966, №9. С. 187-205.51 .Кондратенко Г.М. Вопросы теории печати в свете социальной психологии/Вопросы теории и практики массовых форм пропаганды. -Вып.1. М., 1968.-С.288.

51. Кондратенко Г.М. Об особенностях стереотипизации / Вестник МГУ, серия 2, "Журналистика", 1968, №1. С.66.

52. Корнилова Т.В., Григоренко E.J1. Сравнение личностных особенностей студентов российских и американских/ Вопросы психологии, 1995, 5.

53. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. JI.,1967. -174с.-56.Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985. 32с.

54. Кукосян О.Г. Профессия и познание людей. Ростов, 1981. - 160с.

55. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых . М., 1985. - 128 с.

56. Курячий С.И. Роль установок личности в восприятии другого человека: Автореф. дисс.канд. психол. наук. М., 1984. - 21с.бОЛакомб П. Воспитание, основанное на психологии ребенка/ пер. с франц. -М., 1912.- 56с.

57. Леви В. Нестандартный ребенок. СПб.: Питер, 1993. - 254с.

58. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы.- М., 1984.63 .Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.,1994.

59. Леонтьев А.Н. Образ мира/ избр. психол. произ. Т.2. М.,1983. - С.251-261.

60. Лесгафт П.Ф. Школьные типы. СПб., 1910. - 158с.

61. Лупьян Я.А. Барьеры общения, конфликты, стресс.- М.,1986. 206с.

62. Майерс Д. Социальная психология/ Перев. с англ. СПб.: Питер, 1997. — 688с.

63. Малышев К.Б. Системно-психологический анализ деятельности школы. -Вологда: изд-во ВГГТУ, 1998. 256с.

64. Малышева И.В. Политические стереотипы современного российского общества. Дисс.канд. полит, наук. М., 1994. - 146с.

65. Маралов В.Г. Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми. М.: Прометей, 1992. - 80с.

66. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Формирование социальной активности личности в детском возрасте ( дошкольник младший школьник ). - М.: Прометей, МГПИ, 1990. - 220с.

67. Михайлюк Т.М. Лингвостилистические средства стереотипности научной прозы ( на материале современной французской медицинской статьи ) : Автореф. дисс.канд. филолог, наук. М., 1991. - 24с.

68. Мурадян С. А. Гносеологический анализ проблемы стереотипа: Дисс.канд. филос. наук. Ереван, 1977.- 168с.

69. Никифорова Е.В. Стереотип в телевизионном искусстве: Автореф. дисс.канд. искусствоведения. М., 1995. - 25с.

70. Орлова Е.В. Формирование и изменение социальных стереотипов в процессе социального познания. Дисс.канд. психол. наук. СПб, 1991.

71. Павлов И.П. Динамическая стереотипия высшего отдела головного мозга/ Полн. собр. соч. Т.З. Кн.2. - М.-Л., 1951. С.240 - 244.

72. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров. М., 1991. -79с.

73. Панферов В.Н. Восприятие и интерпретация внешности людей/ Вопросы психологии, 1974, 2, с.59-64.

74. Панферов В.Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопонимания людей/Вопросы психологии, 1982, 5, с. 139-141.

75. Панько Е.А. Психология деятельности воспитателя детского сада. -Минск. 1986.

76. Певзнер А.Е. Психологические факторы эффективности стереотипной и вариативной стратегии поведения. Дисс.канд. псих. наук. СПб., 1996.-143с.

77. Паралис С.Э., Либин А.В. Психология вашего сознания. М.: Мысль, 1991.-220с.

78. Петрулевич С. А. Эмоциональная составляющая неконструктивнх стереотипов межличностного взаимодействия в ситуации семейного конфликта. М. 1999. - 201с.

79. Пибоди Д., Шмелев А.Г., Андреева М.К., Граменицкий А.Е. Психосемантический анализ стереотипов русского характера: кросскультурный аспект/Вопросы психологии, 1993, 3. с.101-109.

80. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. -М.:Высш. школа, 1981. 175с.

81. По дымов Н.А. Психологические барьеры в педагогической деятельности. М.: Прометей, 1998. 239с.

82. Подымов Н.А. Психологические барьеры в профессиональной деятельности учителя: Автореф. дисс.доктора психологических наук. — М., 1999.-39 с.

83. Пониманская Т. Педагогические игры в учебно-воспитательном процессе/Дош. восп, 1989, 11, с.78-81.

84. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: Путь к успеху. Казань: изд-во Казанского университета, 1992. - 108.

85. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. -Казань: изд-во Казанского университета, 1989. 204с.

86. ЮО.Привалов А.В. Проблема стереотипности в детском рисунке. Дисс.канд. пед. наук. М., 1993. - 152с.

87. Прудникова В.А. Личностно-ориентированное обучение в процессе повышения квалификации учителей. Дисс.канд. психол. наук. Казань. 1993.-С.25.

88. Прутченков А.С. Психолого-педагогические основы межличностного общения: Материалы к циклу лекций и практических занятий. М.: Знание, 1990.- 48с.

89. Психология национальной нетерпимости: Хрестоматия/Сост. Чернявская Ю.В. Мн.: Харвест, 1998. - 560с.

90. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер Ком, 199.-416.

91. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: Владос, 1996. - 529с.

92. Юб.Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М., 1998. - С.335-344.

93. Роджер ван Оих. Психологические отмычки.- СПб.:Питер Ком, 1999. -416.

94. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: пер. с англ. М.: Прогресс, Универ, 1994. - 480с.

95. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - С. 147-148.

96. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1993. - 144.

97. ПЗ.Сартан Г.Н. Психотренинги для учителей и старшеклассников. М., 1992.-36с.

98. Селиверстов А.В. Национальный характер русских и его влияние на становление современной российской государственности. Дисс.канд. социолог, наук. М., 1997.

99. Семендяева О.Ю. Стереотип как социальный и социально-психологический феномен. Дисс.канд. филос. наук. М., 1986. - 191с.

100. Пб.Сикорский И.А. Психологические основы воспитания и обучения. Киев, 1909.- 112с.

101. Ситаров В.А. Изучение профессиональной активности будущего учителя. М., 1990. С.37-41.

102. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика ненасилия. М.: Магистр, 1994. -132с.

103. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия. М.: Клуб "Реалисты", 1997. - 336с.

104. Ситников B.JI. Образ ребенка в сознании педагога. Дисс. канд. псих, наук. СПб., 1996. 150с.

105. Словарь практического психолога/Сост. Головин С.Ю. Минск: Харвест, 1997.-800с.

106. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1987. - С.472.

107. Словарь русского языка в 4-х томах. Т.4. М.: Русский язык, 1984. -С.794.

108. Сляхдинов Г.М. Стереотипы социального поведения менеджеров в современном мире: Автореф. дисс.канд. социол. наук. М., 1997. - 16с.

109. Собкин B.C., Шмелев А.Г. Психосемантическое исследованиеактуализации социально-ролевых стереотипов/ Вопросы психологии,1986, 1, с. 124-136.

110. Соловьева Т.Ю. Социокультурное наследование родительских аттитюдов. Дисс.канд. социолог, наук. Саратов, 1998.-117с.

111. Сорокова М.Г. Современное дошкольное образование: США, Германия, Япония / Актуальные проблемы и пути развития /. М.: МГУ, 1998. - 128с.

112. Социальная психология: Краткий очерк / Под. ред. Г.П. Предвечного, Ю.А. Шерковина. М., 1975. - 320.

113. Сукапенко Н.И. Образно-стереотипная языковая картина мира как отражение эмпирического обыденного сознания. Дисс.доктора филолог, наук. Харьклв, 1991. - 316с.

114. Трусов В.П., Стрикленд JI.X. Социальная психология в Канаде/ Психологический журнал, 1983, т.4, №5, с. 154-162.

115. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси, 1961. -210с.

116. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966. - 452с.

117. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя детского сада / Петровский В.А., Виноградова A.M., Кларина JI.M. и др. М.: Просвещение, 1993. - 191с.

118. Чалдини Р. Психология влияния. СПб.: Питер, 1999. 272с.

119. Чаффинс С., Форбс М., Фукуа Г.Е., Кенжеми Дж. П. "Стеклянный потолок": занимают ли женщины в США должное положение в обществе?/Иностранная психология, 1998, 10, с.24-29.

120. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: Владос, 1998.-512с.

121. Шерковин Ю.А. Социальная психология США. М.: Наука, 1979. - 229с.

122. Шерковин Ю.А. Средства массовой коммуникации и их роль в жизни общества/Вопросы психологии, 1972, 1,с. 111-121.

123. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969. 536с.

124. Шихирев П.Н. Современная социальная психология США. М.: Наука, 1979.-229с.

125. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: Теоретико-методологические основания и психодиагностические влозможности. М: изд-во Московского университета, 1983. - 158с.

126. Шурова Н.В. Профессионально значимые качества личности воспитателя детского сада. Дисс. канд. психол. наук. М., 1996. - 1969.

127. НЗ.Флейк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему: Развитие ребенка и его отношений с окружающими: Пер. с англ./Общ. ред. и предисл. М.С.Маковецкого. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1992. - С.344-346.

128. Формановская Н. Речевая ситуация и стереотипы общения/Дош. восп., 1990, 3, с.64-67.

129. Этнические стереотипы поведения/Под ред. Байбурина. Л., 1985. - 328с.

130. Юркевич B.C. Преодоление "стереотипов ожидания" у учителей/Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М., 1987. - С.148-154. '

131. Юсупов И.М. Психология эмпатии. Дисс.канд. психол. наук. СПб., 1995.-252с.

132. Ядов В.А. К вопросу о теории "стереотипизации" в социологии/ Философ, науки, 1960, №2, с.48.

133. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей С.62-70.

134. Allport G.W. The Historical Background of Modern Social PsychlogyX Handbook of Psychology. Volum 1. Addison - Wesley Publishing Compani, INC, 1954.-p. 1023.151 .Allport G.W. The nature of Prejudice. London- Amsterdam, 1979. - p. 189205.

135. Allport F. H. Social Psychology. N.Y., 1924. - p. 320-335.

136. Harding J., Kutner В., Proshansky H., Ghein I. Prejudice and Ethnic Relations\ Handbook of Social Psychology. Volume 2. Addison - Wesley Publishing Company, INC, 1954. - p. 1023.

137. Lippman W. Public Opinion. N.Y., 1922. - p.79-130.

138. Психолого-педагогический практикум по преодолению негативных, трансформации устаревших, закреплениюпозитивных стереотипов

139. Цель практикума: преодоление негативных, трансформация устаревших, закрепление положительных педагогических стереотипов у студентов педвузов.

140. Принципы организации занятий:

141. Принцип добровольности: участие в занятиях должно быть только добровольным.

142. Принцип альтернативности и осознания противоположностей: участники высказывают различные мнения по поводу того или иного стереотипного утверждения.

143. Принцип активности участников группы: обсуждение и проигрывание ролевых ситуаций, выполнение специальных устных и письменных заданий.

144. Принцип проблемности: в процессе работы в группах участникам необходимо самим найти решение проблемы.

145. Принцип сотрудничества: работа в группах основывается на признании ценности личности другого человека, его мнений, интересов, все решения принимаются с максимально возможным учетом интересов всех участников.1. Занятие 11. Задачи:

146. Знакомство с основными принципами и задачами работы группы.

147. Создание условий для раскрепощения участников; создание благоприятных условий для работы группы.

148. Оптимизация "Я-концепции".

149. Развитие творческого мышления.1. Ход занятия:

150. Психолог знакомит участников с основными принципами и задачами практических занятий.

151. Упражнение на определение сильных сторон каждого.

152. Цель: формирование положительной "Я-концепции".

153. Деловая игра. Формирование модели "идеального" педагога.1. Ход игры:

154. Участники игры разбиваются на команды. Командам предлагается обсудить качества личности "идеального" педагога; выбрать из них пять, наиболее важных. Капитаны команд на доске записывают эти качества. Выбираются качества, указанных всеми командами.

155. Игра заканчивается дискуссией на тему "Профессиональные стереотипы".

156. Упражнение на развитие творческого мышления "Циферблат".

157. Цель: развитие творческого мышления.

158. Одно дело читать о творчестве, другое быть творческим. В предлагаемых ниже упражнениях главное - это изведать творчество самому, отметить его проявления в ходе деятельности в себе самом и окружающих людях.1. Ход игры:

159. Упражнение на развитие творческого мышления "Что Вас удивит?"

160. Кто-либо из участников выбирает одну из карточек из серии

161. Педагогические ситуации"( см. приложение №11). Игрокам предлагается написать пять разных ответов на вопрос: "Что необычное ( в данной ситуации) могло произойти?"

162. Домашнее задание: Придумать нетрадиционное приветствие к следующему занятию.1. Занятие 21. Задачи:

163. Развитие творческого мышления.

164. Развитие социальной чувствительности и эмпатии.

165. Развитие умения анализировать совместные действия

166. Развитие умения анализировать стереотипы педагогической деятельности.1. Ход занятия:

167. Нетрадиционное приветствие.

168. Игра "Таможенники и контрабандисты".

169. Цель: развитие социальной чувствительности: способность понимать других людей, войти в их положение, представить себе их чувства, позиции и намерения, предвидеть их поведение.1. Ход игры:

170. Контрабандист" выходит из комнаты и почти сразу же возвращается к остальным, т.е. "таможенникам". И так пять раз. "Таможенники" стараются понять, когда контрабандист возвращается с конвертом, выполняющим роль контрабанды.4. Упражнение "Ритм".

171. Цель: способствует совершенствованию способности открытости к собеседнику.

172. Рисование одним карандашом.

173. Цель: развитие умения совместно действовать и анализировать совместные действия.

174. Во время выполнения упражнения не разрешается разговаривать. После завершения рисунка участникам нужно подписать его название и сделать совместную подпись; разговаривать при этом не разрешается.

175. Воспитатель это пример для подражания ( идеал, образец ).

176. Главная задача воспитателя вооружение детей знаниями, умениями, навыками; подготовка их к дальнейшей жизни.

177. Участники распределяются на две группы "Критики" и "Апологеты". Задача "Критиков" раскритиковать данное утверждение; задача "Апологетов" - защитить, привести доводы в его правомерности.

178. Примерная схема анализа стереотипного утверждения:

179. Развитие творческого мышления.2. Развитие эмпатии.

180. Развитие педагогической рефлексии.

181. Развитие умения анализировать стереотипы педагогической деятельности.1. Ход занятия:1 .Приветствие. Упражнение "Комплимент".

182. Цель: Развитие умений видеть сильные стороны, положительные качества у любого человека, а также находить нужные слова, чтобы сказать ему об этом.

183. Каждому участнику предлагается сделать комплимент своему соседу.2.Упражнение "Эмпатия".

184. Цель: Развитие творческого мышления.

185. Эта игра требует от игроков изобретательности, творческой фантазии. Высказанные мысли образуют ценный список , "опись" различных возможных взглядов на проблему. Игра стимулирует развитие новых взглядов на самые разные педагогические ситуации.

186. Обсуждение стереотипа: "Главная задача воспитателя вооружение детей знаниями, умениями, навыками".

187. Участники распределяются на две группы: "Критики" и "Апологеты". Задача критиков раскритиковать данное утверждение; задача "Апологетов" - защитить, привести доводы в его правомерности.

188. Подведение итогов по занятию.1. Занятие 41. Задачи:

189. Нетрадиционное осмысление понятий "авторитарный", "демократический", "либеральный".2. Развитие рефлексии.

190. Развитие коммуникативной децентрации.

191. Развитие критичности и креативности мышления.1. Ход занятия:

192. Приветствие. "Оригинальное знакомство".

193. Цель игры: дать возможность тактильно понять содержание терминов: "авторитарный", "демократический", "либеральный" стили общения.

194. Упражнение "Дети моей группы".

195. Цель игры: совершенствование рефлексивного слушания.

196. Описание игры: Все участники разделяются на пары. Один из пары рассказывает о детях своей группы ( 7 минут ), второй должен пересказать.1. Рефлексия:

197. Цель игры: помочь участникам актуализировать понятие "позиция". Развитие коммуникативной децентрации.

198. Обсуждение стереотипа: Большинство родителей не занимается воспитанием своего ребенка.6. Рефлексия занятия.1. Занятие 51. Задачи:

199. Развитие умений снимать тревожность через успокоение и повышение уверенности в себе.

200. Развитие навыков проектирования и моделирования педагогических ситуаций.

201. Развитие критичности и креативности мышления через анализ стереотипов.1. Ход занятия:

202. Психологический настрой на предстоящее занятие. Упражнение "Внутренний луч".

203. Упражнение на снятие тревожности.

204. Каждому участнику предлагается представить какую-нибудь тревожащую ситуацию из своего жизненного опыта.

205. Предлагается посмотреть на ситуацию глазами стороннего наблюдателя.

206. Просмотреть ситуацию как запись на замедленной кинопленке.

207. Просмотреть ситуацию как запись в убыстренном темпе.

208. Инсценирование педагогических задач.

209. Инсценирование педагогического требования: обратитесь к ребенку с требованием-просьбой, с требованием-доверием, с требованием-советом, с требованием-намеком, с требованием-условием, с требованием-осуждением, с требованием-недоверием.

210. Инсценирование педагогических ситуаций, например:

211. Дима опять сломал нашу башню" и др. (см. иллюстрации "Педагогические ситуации").

212. Анализ стереотипа: "Деятельность детей нуждается в постоянном контроле".4. Рефлексия занятия.1. Занятие 61. Задачи:1. Развитие эмпатии.

213. Развитие творческого мышления.

214. Освоение адекватной коммуникации.

215. Развитие критичности и креативности мышления через анализ стеретипов.1. Ход занятия:

216. Нетрадиционное приветствие.

217. Упражнение "Грани сходства".

218. Упражнение "Что вас удивит?"( сюжет: воспитатель и родитель )

219. Описание упражнения смотри в занятии.

220. Упражнение "Нарисованный диалог".

221. Участники упражнения разбиваются на пары и усаживаются друг против друга. На столике между ними лежит один лист бумаги, каждый из них имеет карандаш, отличающийся цветом от карандаша партнера.

222. Закончив рисовать, каждая пара анализирует свое произведение и те переживания, которые они использовали при его создании.

223. Анализ стереотипов: "Родители предъявляют завышенные требования к детскому саду" и " Ответственность за воспитание детей несет семья, а детский сад".7. Рефлексия занятия.1. Занятие 71. Задачи:

224. Развитие социальной чувствительности.

225. Развитие критичного отношенияк стереотипам и негативнымустановкам.

226. Развитие педагогической рефлексии.1. Ход занятия:1. "Оригинальное знакомство" ( см. описание упражнения в занятии 4 ).2. Игра "Кто есть кто".

227. Цель: развитие социальной чувствительности.

228. Так, например, воспитательнице может казаться, что кто-либо из детей специально, чтобы вывести ее из себя, не слушается, нарушает дисциплину, вредничает, хотя на самом деле такого мотива у ребенка нет.

229. Оптимизация "Я-концепции".

230. Развитие творческого мышления.

231. Развитие навыков проектирования и моделирования педагогических ситуаций.1. Ход занятия:1. Приветствие "Комплимент".

232. Конструктивная игра "Оборотная сторона медали".

233. Постарайтесь составить примерный список ситуаций, которые вы оцениваете как сугубо негативное, и постарайтесь их переоценить. Например: В группе есть ребенок ( или группа ), который своим поведением словно испытывает меня на "прочность".

234. Вывод: Замечательно, что есть стимул держать себя постоянно в форме: оттачивать свое остроумие, тренировать способность к импровизации, вырабатывать гибкость поведения. Без этого ребенка я могу полениться. Он помогает мне стать профессионалом.

235. Не забывайте, что вы играете, постарайтесь отнестись к заданию с легкостью и юмором. Это облегчит вхождение в игру, на каком-то этапе она обретет серьезность и поможет преодолеть стереотипы.3. Игра "Самохвальство".

236. Список дел и поступков, которые можно отметить самопохвалой: вовремя встал, успел на работу ( на занятия ), не с кем не поссорился и т.д.,

237. Творческий рассказ по одной из картинок из серии "Педагогические ситуации".

238. Инсценирование педагогических ситуаций.

239. Анализ стереотипов: "Хорошая дисциплина залог успеха в воспитании и обучении детей", "Деятельность детей нуждается в постоянном контроле".7. Рефлексия занятия.1. Занятия 9-101. ЧАСТЬ 1.

240. СОВРЕМЕННОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ: АНТИСТЕРЕОТИПНЫЙ УЧЕБНЫЙ КУРС ДЛЯ ДОШКОЛЬНИКОВ (по М.Г.Сороковой).

241. Немедленная реакция на негативное отношение детей к другой культуре. Детям следует объяснить, что некоторые слова обижают других, и помочь им по другому выражать свои чувства.

242. Немедленное вмешательство в случае проявления детьми дискриминации по отношению друг другу и исключения кого-либо из игры в силу собственных предубеждений.

243. Рекомендуется приглашать в детский сад людей, ломающих стереотипные представления о профессиях: мужчину-медбрата, женщину-водителя грузовика, мужчину-танцора и т.д. (с.54 ).

244. Для достижения целей по преодолению стереотипов у дошкольников особенно важно привлекать родителей к решению задач данного курса.1. ЧАСТЬ 2.1. Совместное рисование.

245. Задание: нарисовать детский сад будущего и рассказать о нем.

246. В основе этого упражнения лежит творческая деятельность.1. П<>А0*Аите Я не успе1. ЬАЮ1.1. Педагогические ситуации