автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности становления детской вопросительности на уроках-диалогах в начальной школе

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности становления детской вопросительности на уроках-диалогах в начальной школе"

о

^ На правах рукс]писи

со ,

сг>

I

Юшков Алексей Николаевич

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ ДЕТСКОЙ ВОПРОСИТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ-ДИАЛОГАХ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Иркутск - 1997

Работа выполнена в Красноярском госуд арственном педаготихком университете.

Научный руководитель - кандидат психологических наук,

профессор Л.В. Яблокова.

Официальные оппоненты - доктор психологических наук,

профессор В.И. Слободчиков - кандидат психологических наук, доцент Е.В. Баснина

Ведущая организащи - Российский государственный

педагогический университет им.А.И.Герцена

Защита состоится 8 июля 1997 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета К 113.20.02 по присуждению ученой степени кандидата психологических наук при Иркутском государственном педагогическом институте по адресу: 664653, Иркутск, ул. Н.Набережная, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Иркутского государственного педагогического института.

Автореферат разослан ^ и с-о^^ 1997 г.

Ученый секретарь Диссерггациошюго

Совета, кандидат психологических наук И-М. Щербакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Наша работа посвящена проблеме детской вопросительности. Под детской вопросительнос-тью мы понимаем психологическую способность (и потребность) задавать вопросы, одновременно удерживая и предмет обсуждения, и собеседников, которая возникает и становится в ходе диалогов ребенка (детей) и учителей.

При этом, как констатируют сйециалисты по организации современного образования, " обучение в школе - это снабжение ответами без поставленных учеником вопросов" (А.Асмолов, Г.Ягодин). Отсутствие и невостребованность детских вопросов в ходе учебного процесса, ориентированного на накопление информации, на память, отмечается во многих псдаолого-педагогических исследованиях (Е. Божович, А. Волынец, А. Матюшкин, Т. Ратанова, Г. Цукерман, Н. Шумакова).

Известно, однако, что процесс приобретения и развития знаний без постановки вопросов не может протекать полноценно (А.Брушлинский, Ф.Лимантов, А.Матюшкин, С.Рубинштейн). А.Дистервег отмечает, что "развитие имеет место тогда, когда содержание обучения облекается в вопросы, ответов на которые жаждет ученик, потому что он сам их себе задал".

Существование вопросов — признак осмысленности в работе с текстом. Как утверждал М.Бахтин: "то, что ни на какой вопрос не отвечает, лишено для нас смысла". Для учащихся предметный материал может оказаться лишенным смысла, если он не отвечает ни на один из имеющихся у них вопросов. Содержание учебного материала должно в большей степени удерживать личную включенность учеников, их собственных наблюдений и мнений. "Нормально (то есть по своей воле) ребята учатся тогда, когда у них развивается культура удивления, когда им что-то непонятно, что-то неясно, странно" (В.Библер).

При этом в современной культуре наблюдается смыкание исходных детских сомнений и удивлений с наиболее глубокими вопросами современной науки. Постановка и обсуждение предельных вопросов "Что есть число?", "Что такое история?", "Что такое слово?", "Что такое жизнь?" и др. в начальных классах школы может способствовать позитивной встрече выпускников начальной школы со взрослыми-профессионалами (в случае школьного обучения — с учителями-предметниками), которые обсуждают эти же вопросы, но в контексте собственных научных проблем ("Что такое жизнь с точки зрения физика?", "Что на самом

деле доказывает математическое доказательство?", "Каковы исторические корни волшебной сказки?").

Мы считаем, что исследование особенностей детских вопросов и становления детской вопросительности в начальной школе может выявить существенный момент оптимизации процесса обучения, который выразит креативную (творческую) направленность деятельности детей. Это определяет актуальность нашего исследования.

Цель нашего исследования заключалась в определении места и роли детской вопросительности в контексте учебной деятельности младших школьников.

Задачи исследования:

\. Проанализировать существующие представления о вопросах и вопросительности в контексте культурологических и психолого-педагогических исследований.

2. Охарактеризовать особенности индивидуального и группового сознания младших школьников и специфику диалогических форм обучения на данном возрастном этапе; разработать форму диалогической организации учебного процесса в рамках курса природоведения (1-3 классы).

3. Провести содержательно-генетический анализ детских вопросов, возникающих у учащихся на протяжении Зх лет диалогического предметного обучения; выявить этапы становления и условия возникновения детской учебной вопросительности.

4. Выделить качественные и количественные характеристики ставших и становящихся форм детской вопросительности при диалогическом освоении природоведческого материала.

Теоретическим основанием работы явились положения семиотического и культурологического характера, разработанные Х.-Г. Гадамером, М. Бахтиным, В. Библером, Ю. Лотманом,

B. Тюпой. А также современные психолого-педагогические представления о диалогических формах обучения (И. Берлянд,

C. Курганов, В. Литовский, Е.Шулешко), в которых показано, что в младшем школьном возрасте учащиеся способны вести содержательные учебные диалоги, порождающие глубокие вопросы, порой выходящие на грань известного и неизвестного в современной науке.

В основу конкретного эмпирического исследования положена модель события, как диалогического взаимодействия субъектов культуры, и изоморфная ему модель учебной ситуации, развернутой в уроки-диалоги — единицы учебного процесса.

Теоретический анализ проблемы позволил выдвинуть еле-

дующую гипотезу: детская вопросительность может выступать как один из важных организационных и содержательных моментов диалогического взаимодействия учащихся на протяжении всех трех лет обучения и способствовать становлению детской инициативности как одного из базовых качеств младших школьников.

Объект исследования; совокупность всех практических ситуаций обращенности ребенка к сверстникам, учителю, к самому себе в учебном процессе.

Предмет исследования: детская вопросительность как психологическая способность (и потребность) задавать вопросы, одновременно удерживая и предмет обсуждения, и собеседников, которая возникает и становится в ходе диалогов ребенка (детей) и учителей.

Методы исследования. В соответствии с целями и задачами исследования использовался следующий методический аппарат: теоретический анализ психологической и философской литературы, формирующий эксперимент, качественный анализ, психодиагностические методы, анализ продуктов деятельности.

Хронология исследования. Экспериментальная работа проводилась в течение 1990 - 1996гг. в школах NN 29, 106, 115, 257 г. Красноярска. В рамках исследования было проведено 495 уроков на предметном материале школьного курса "Природоведения". Выбор курса природоведения был обусловлен тем, что в детских представлениях о природе отсутствуют жесткие мета-структурные описания (затрудняющие появление новых смыслов и вопросов), в отличие от, например, языка математики, обучение которому систематически ведется с 4-5 лет.

Предварительные исследования, проведенные нами в 19901991гг. в 1-х классах школ NN 29, 106, 115 г.Красноярска, позволили нам, кроме нарабатывания методических приемов ведения уроков-диалогов, выделить важный момент, обеспечивающий возможность интерпретации и структурирования данных в нашем исследовании. Так было выяснено, что становление диалогических форм взаимодействия учащихся друг с другом и учителя с ними следует рассматривать как событийный контекст при анализе становления детской вопросительности.

На втором этапе исследования нами было проведено 96 уроков в 3-х 1х классах и по 192 урока в 3-х 2х и 3-х Зх классах. При этом ряд обсуждаемых тем "дублировался" в каждом классе параллели, а иногда эти же темы предлагались для обсуждения в более "старших" или "младших" классах. С 1991 по 1994г. работа велась в двух классах (с 1-го по 3-й класс), с 1993 по 1996г.

в одном классе (на базе детского сада — школы № 257 г. Красноярска) с 1-го по 3-й класс. Этот класс был нами выбран в качестве модельного и в дальнейшем обозначается как экспериментальный.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась использованием апробированных в отечественной психологии методов исследования, трехкратной повторносгью проводимого трехлетнего эксперимента, применением методов математической статистики и содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.

Научная новизна работы; впервые показано, что при соответствующих формах организации обучения (уроки-диалоги) способность и потребность детей задавать вопросы, удерживающие собственные, индивидуально-неповторимые смыслы, не только не ослабевает в процессе взросления младших школьников, но усиливается и качественно преобразуется на каждом этапе начального образования.

Теоретическая значимость исследования определяется использованием средств семиотического анализа в русле изучения процессов общения ребенка (детей) и взрослого в начальной школе. Дано авторское определение учебного диалога, а также выделены его новые пространственно-временные характеристики. Определены этапы и условия для становления детской вопросительности в течение трех лет обучения в начальной школе.

Практическая значимость. В ходе исследования была построена программа целостного диалогически ориентированного учебного предмета "Загадки природы" в 1-3 классах в рамках курса природоведения.

Разработанные в диссертации положения легли в основу цикла подготовленных к печати учебных и методических пособий по природоведению для начальной школы.

Разработанный и апробированный в ходе исследования психодиагностический инструментарий может бьггь использован в целях диагностики эффективности диалогических форм обучения в начальной школе.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Определяющим условием возникновения детской учебной вопросительности является систематическое диалогическое обучение.

2. В ходе такого обучения способность детей задавать вопросы приобретает следующую возрастную динамику:

а) В первом классе школьники с удовольствием задают множество вопросов друг другу, переопределяя при этом темати-

ческую направленность урока по принципу: "Бывает ли так?". К концу первого класса дети начинают удивляться тому, что один и тот же объект наблюдения понимается разными учениками по-разному и остается при этом общим предметом обсуждения в спорах о согласии и несогласии с мнениями других. Конструктивно действующим учебным вопросом становится вопрос "Как же так, ведь..?!"

б) На втором году наши диалогисты способны отметить принципиальное различие своего и чужого пониманий объекта изучения и фиксировать это различие вопросом "А как на самом деле?". В это время становящимся и ориентирующим детей в диалоге утверждается учебный вопрос: " Мне непонятно, почему (как, для чего и т.д.)... ведь я знаю, что,...". Это позволяет консолидировать отдельные мнения и обнаружить личную позицию в пределах малой группы или всего класса.

в) Становящейся формой вопроса для третьеклассников оказывается тип вопрошания: "У нас два ответа, но мы не можем выбрать..". Такая обращенность к себе фиксирует теперь особое место взрослого в диалоге. От взрослого ожидается не оценка, а способность доопределять ситуацию до какого-то понимания, чтобы обсуждать версии детей. В это же время появляются собственные вопросы, задаваемые себе и вслух: "Я вот все никак не могу понять как...(почему; зачем и т.д.) ..?" Эти вопросы принципиально меняют ситуацию обучения. Они выводят спрашивающих о собственных наблюдениях в пространство экспериментатики. Учитель после этого организует по-новому учебные ситуации, то есть делает их поиском средств наблюдения, обеспечивающих возможность понимания неизвестного.

3. Такое развитие детской вопросительности приводит к тому, что большинство наших выпускников начальной школы начинает систематически задавать вопросы, выражающие их возросшую любознательность. Вопросительность приобретает новое качество, выражающееся в способности формулировать вопросы людям разных профессий.

Апробация работы. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на методологических семинарах кафедры психологии КГПУ в 1991-1996 гг.; на методических семинарах с учителями экспериментальной школы "Уни-верс" N 106 при КГУ, в рамках проекта "Опыт укоренения, распространения и развития новой педагогической процедуры в экспериментальной школе [на примере педагогической процедуры учебного диалога в начальной школе]" в 1995-1996 гг.

Система идей, разработанных в исследовании, использова-

и «п

лись автором в цикле лекции Строение детского вопроса в Свободном университете "Эврика" (г.Москва) в 1991-1994 гг., а также в циклах лекций для слушателей ИУУ г.Красноярска и в курсе "Возрастная и педагогическая психология" для студентов

КГПУ в 1993-1996 гг.

Более 60 учителей начальной школы Красноярского края в течение последних 3 лет в рамках краевой программы "Обновление и самообразование" в своем опыте проверяют основные положения работы, строя курс "Природоведение" в соответствии с предложенными автором рекомендациями.

Результаты исследований докладывались на Всероссийской конференции "Школа диалога культур" (Москва, 1994), на краевой научно-практической конференции "Сохранность и развитие психического и физического здоровья детей в период начального образования" (Красноярск-26, 1995); на второй сибирской научно-практической конференции "Педагогика развития и перемены в Российском образовании" (Красноярск, 1995); на III Всероссийской научно-практической конференции "Педагогика развития: современное детство и задачи школы" (Красноярск, 1996).

По теме диссертационного исследования опубликовано семь научных работ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы, включающего 137 названий.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность работы, определяется объект, предмет, формулируются цели, задачи, гипотеза исследования, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - "Смысл вопроса и вопросительности в культурологических и психологических исследованиях" показано, что организация экспериментального пространства, внутри которого возможно становление и изучение детской вопросительности, предполагает обращенность к представлениям о современной культуре и о современном уроке как диалогическом взаимодействии различных субъектов (М.Бахтин, В.Библер, С.Курганов, Ю.Лотман, В.Тюпа).

В главе дается анализ понятия культуры как семиотического континуума (семиосферы [Ю.Лотман]), заполненного разнотипными семиотическими образованиями. Анализ структурных характеристик семиосферы: а) границы как суммы "фильтров",

переход сквозь которые переводит текст на другой язык; б) семиотической неравномерности т.е. наличии в семиосфере организованных ядерных структур и тяготеющего к периферии более аморфного семиотического мира; в) свойства подобия или изоморфизма между индивидуальным сознанием, текстом и культурой позволил сделать следующий вывод.

Свойство подобия предполагает экспериментальное пространство, изоморфное диалогически взаимодействующим культурам (семиосферам). В таком пространстве детские вопросы должны являться частью семиотического континуума, без которой сам этот континуум может прекратить свое существование. При этом появление новых смыслов и вопросов на уровне организации педагогического процесса требует поиска участков семиосферы с отсутствием метаструктурных описаний, замедляющих ее развитие. На наш взгляд, именно детские представления о природе находятся на периферии, относительно, например, языка математики, обучение которому систематически ведется с 4-5 лет.

Далее в работе показано, что современные понятия являются понятиями-проблемами или диалогическими понятиями (А.Аху-тин, В.Библер, М.Клайн, И.Лакатос, И.Пригожин). Усвоение диалогических понятий, представленных предельными вопросами бытия, возможно в ходе особого типа школьной дискуссии - учебного диалога (И.Берлянд, С.Курганов, В.Литовский, Г.Цукер-ман), а психолого-педагогические особенности учебного диалога должны бьггь приняты за основу при организации учебных ситуаций, внутри которых возможно становление детской вопроси-тельности.

В тексте приводится анализ работ Х.-Г.Гадамера, выполненный с целью выделения герменевтических особенностей вопроса. Это позволило нам сделать собственный вывод о том, что вопрос ребенка — это не просто предложение, выражающее недостаток информации о каком-либо объекте, но одновременная обращенность и к предмету и к собеседнику.

Изложенные нами далее психологические исследования (Г.Цукерман, Н.Елизарова, Шумакова), показывают, что собственно учебный вопрос ребенка ко взрослому — это вопрос, фиксирующий противоречие между уже известным и еще не известным ребенку понятием.

Формулируя такие вопросы, дети обнаруживают способность к самостоятельному, инициативному построению взаимодействия с учителем (В.Давыдов, В.Рубцов, В.Слободчиков, Г.Цукерман), что может служить критерием подлинного учебного со-

трудничества, свидетельством того, что ребенок стал субъектом совместной учебной деятельности.

Учебная инициативность определяется нами как форма позитивного, творческого взаимодействия детей друг с другом и с учителем, выражающаяся в активном понимании дискуссионных вопросов и постановке новых, значимых для всех участников разговора, проблем.

Далее в работе показано, что исчезновение детских вопросов при обучении в начальной школе не является возрастной' особенностью, а связано с внешними обстоятельствами — в первую очередь, с монологическим способом организации учебного процесса. Поэтому важнейшим условием появления вопросов является диалогический характер общения взрослого с детьми, а также детей друг с другом.

Во второй главе "Диалог как пространство существования детских вопросов и детской вопросительности" обсуждаются психологические особенности учебных ситуаций, порождающих детскую вопросительность.

В главе указывается, что субъект учебной деятельности в начальной школе - это группа детей, вступающих в коммуникативные отношения друг с другом в ходе решения познавательных задач (В.Давыдов, В.Слободчиков, В.Рубцов, Г.Цукерман).

Показано, что традиционное обучение лишено черт, присущих общению, таких как интерпретация информации. Отмечается, что на традиционном уроке чаще осуществляется трансляция информации, но не обмен ею (т.е. сопоставление двух полуизвестных позиций (не обязательно противоположных) порождающее нечто новое — новые знания, новые мысли, чувства, новую интенцию и речевую задачу [Е.Пассов]). Поэтому к традиционному содержанию требуется особое отношение — согласие с каждым утверждением. Следовательно в пространстве таких исходно заданных установок ребенок не может и задавать вопросы.

Стиль обучения, осуществляемый в рамках нашего экспериментального исследования, определяется нами как изначально

" тг

коммуникативный, коммуникация определяется не как перемещение информации от субъекта-отправителя к адресату-получателю, а как взаимодействие сознаний в некотором информативном поле (В.Тюпа, Ю.Шатин).

Учебные ситуации строились с учетом особенностей индивидуального и группового сознания младших школьников (Л.Обухова, С.Курганов, Ж.Пиаже. Е.Субботский, Е.Ушакова). Указывается, что учитель в ходе уроков-диалогов уже не может рассматривать лишь как неправильные утверждения детей о том,

что, например, растения и человек очень похожи друг на друга, что листья цветка — это все равно что руки человека, что весь окружающий мир создан природой для жизни человека и т.д.

В работе отмечается, что индивидуальные представления детей претерпевают изменения лишь в рамках кооперативных отношений в кругу сверстников. В пространстве группы сознание детей выходит на грань мышления (В.Библер, И.Берлянд). Отмечается, что ни само по себе сознание, взятое в отрыве от мышления и только удостоверяющее бытие предмета, ни само по себе знание (как всеобщее, независимое от меня, правильное) не удивляют, не несут в себе зерна сомнения, но вот их сопряжение делает предмет удивительным для ребенка.

Далее во второй главе обсуждаются психолого-педагогические особенности урока-диалога. Указывается, что в ходе такого урока преобладают и доминируют точки зрения и мнения. Обсуждение идет на фоне различных форм группового взаимодействия детей (парная, внутригрупповая, межгрупповая работа).

Уроком-диалогом в контексте организационной структуры обучения следует понимать такой тип учебного общения, при котором каждый ребенок или группа детей при совместном обсуждении проблемы (общего исходного вопроса) выстраивают собственное понимание и собственный вариант решения ("гипотезу", "теорию", "историю").

Отметим, что "гипотеза", "теория" , "история" — это общее имя, выражающее степень непременной абстрактности детских высказываний. При этом мы не говорим о происхождении высказываний (через оппозицию абстрактное-конкретное), а говорим о ситуации понимания.

Ученики соотносят этот вариант (способ понимания) с вариантами других детей и групп, присоединяются к мнению одноклассников или "отстраиваются" от них и, возможно, обнаруживают странность, необычность исходно знакомого события, явления. Иногда ученики попадают в "точку удивления": то, что казалось простым и ясным (желтение листьев, дыхание, полет, рост, шарообразность Земли, различные "умения" животных и т.д.) предстает как удивительное и парадоксальное, требующее напряженного мыслительного творчества для своего объяснения (С.Курганов).

На уроках-диалогах предмет обсуждения, многократно преобразуясь, открывает свою "внутреннюю форму". Под внутрен-

V _ о « . о

ней формой, как результирующей формой цикла уроков-диалогов, мы понимаем некоторый смысловой концепт, обнаруженный детьми и учителем в обсуждаемом природном явлении. Такими

концептами могут быть представления о структуре, внутреннем строении, причине, целесообразности, силе, взаимодействии, форме и т.д.

Обмен текстами в пространстве учебных ситуаций происходит между детьми, а учитель выступает в диалоге как третье лицо, соотносительно с которым идет разговор.

Чтобы такая работа была выполнена, учитель должен постоянно графически изображать гипотезы детей и их отдельные высказывания на доске. При этом взаимосоотнесенность рисунков определяется логикой предметного языка, на котором говорит учитель. Возникающий таким образом язык взрослого обнаруживает диалогичносгь предмета разговора. А открываемый смысловой концепт оказывается предметом интереса всех говорящих.

В третьей главе "Детская вопросительность и детские вопросы в младшем школьном возрасте" излагаются и обсуждаются результаты проведенного исследования.

Указывается, что становление диалогических форм взаимодействия учащихся друг с другом и учителя с ними следует рассматривать как событийный контекст при анализе становления детской вопросительности. Выделяются следующие формы диалогического взаимодействия.

Первый год обучения: Спор о согласии и спор о несогласии с мнениями других относительно общей темы, возникающей в результате пересечения ответов на многие, интуитивно выбранные самими детьми вопросы.

Первое полугодие второго года обучения: Становящаяся дискуссия, в ходе которой каждая группа, на фоне однопредмет-ного разговора (обсуждения "темы" в рамках всеми одинаково понятого вопроса), удерживает свою собственную "гипотезу" как авторскую ценность.

Конец второго года обучения: Уроки-диалоги, в ходе которых учащиеся обнаруживают и удерживают проблемность предмета понимания (чувствуют гипотетичность обсуждаемого события) через множественность объяснений относительно некоторой идеи — базового смыслового концепта.

Третий год обучения: Уроки-диалоги, манера взаимодействия детей и взрослого на которых обозначается нами как семинарская и характеризуется равенством позиций учеников и взрослого относительно обсуждаемого материала. При этом школьники начинают демонстрировать способность самостоятельно формулировать концептуальные вопросы к нейтрально излагаемому учителем материалу.

Далее в первой части главы описывается возрастная динамика становления детской учебной вопросительности в условиях систематического диалогического обучения.

Разговоры первоклассников на уроках-диалогах и обсуждение ими таких вопросов как "Откуда приходит осень?", "Нужны ли растения самим себе?", "Как корни пьют воду?", "Почему рыбы живут под водой?", "Как появилось самое первое растение?", "Откуда появляются листья — из веток или из почек?", "Как движется сороконожка?" и т.д. позволили нам обнаружить следующее.

Первоклассники, обсуждая данные вопросы и задавая вопросы друг другу, переопределяют тему урока. На фоне постоянно переопределяемой темы, дети, тем не менее, постоянно находят общие смысловые пространства. Их обсуждение протекает как спор-согласие и как спор-несогласие. В первом случае выясняя для себя "Почему.., зачем.., когда.., и т.п. это бывает у вас? (собеседников)", а во втором - задаваясь вопросом "Как же так, ведь..?!"

В ходе спора-согласия дети озадачивают друг друга в зависимости от интуитивно понятого каждой группой смысла исходного вопроса-запроса, не противопоставляя при этом собственную гипотезу другим. Вопросы детей "Бывает ли так у вас (собеседников)?" и ответы на них обеспечивают правдоподобность каждой гипотезы для всех участников разговора. Детская инициативность в данном случае выражается как желание продолжать разговор и желание приглашать к этому разговору одноклассников.

В ходе спора-несогласия в детском вопросе "Как же так, ведь..?" фиксируется несоответствие между ожидаемым и услышанным; удивление и недоумение ребенка по поводу сказанного. Благодаря этим вопросам на уроке возникают проблемные ситуации. Дети начинают чувствовать различия между созданными на уроке смысловыми конструкциями, а сами вопросы свидетельствуют о становящейся способности детей удивляться тому, что один и тот же объект может пониматься разными учениками по-разному.

. Споры-согласия чередуются со спорами-несогласиями. Явление природы то становится облаком детских смыслов, то кристаллизуется в конкретной проблемной ситуации. Класс то объединяется в целостного коллективного субъекта, то распадается на отдельные группы и пары оппонирующих друг другу школьников.

Данные способы жизни детей принципиально не могут быть регламентированы и предполагают самостоятельное и инициативное выстраивание отношений с собеседником и с явлением природы. Приобретая позитивный опыт такого рода взаимоотношений, ребенок становится все более самостоятельным и умелым; рискующим снова и снова выстраивать такие взаимоотношения. Ребенок уже не замыкается в себе, не страшится контактов, он готов и спорить, и соглашаться. С этого момента для ребенка начинает существовать классно-урочная система, то есть объединение многих детей, имеющих разные воспоминания, в класс, которому задан один и тот же урок.

Далее описывается, что в начале второго класса учебное общение детей преобразовывается и приобретает вид становящейся дискуссии. При этом под собственно дискуссией понимается столкновение противоположных мнений с целью установления меры истинности/неистинности и обоснованности/необоснованности каждого мнения.

Анализ стенограмм уроков "Почему осенью листья желтеют, а не опадают зелеными?", "Как дышат рыбы?", "Как получается снег", "Что это значит — человек вышел из природы?", "Что происходит с неживым в живом?", "Как лягушка отлепляет комара от своего липкого языка?" и др. позволил нам сделать следующий вывод о специфике вопросов детей на данном этапе обучения.

Детские учебные вопросы приобретают характер вопросов себе при внешней адресованное™ другому. Это происходит за счет того, что собственная гипотеза для каждой группы является предельно широким контекстом, в который помещаются все другие гипотезы. При этом отдельным элементам чужих гипотез приписываются качества, характерные для подобных элементов в собственной гипотезе. Слушающие дети выстраивают, таким образом, себе "квазипроблемную" ситуацию. Возникает она как результат приписывания собственных смыслов элементам другой гипотезы. Эти смыслы вступают в противоречие с другими элементами чужой гипотезы. Данное противоречие для слушающих решается ими самими особым образом. Оно оформляется как вопрос выступающим.

При этом ребенок своим вопросом фиксирует интуитивно обнаруженное смысловое противоречие между собственным мнением и мнением другой группы. Пометив вопросом это противоречие, дети делают шаг в понимании самих себя и в преодолении очевидности собственного мнения.

Все это приводит к тому, что с середины второго класса для части детей собственная гипотеза перестает быть контекстом, относительно которого понимаются и обсуждаются другие гипотезы. Дети начинают демонстрировать совершенно новый стиль работы и понимания^ Так чужая гипотеза уже воспринимается как принципиально иная, как Другая. И чужая и собственная гипотеза начинают рассматриваться учащимися рядоположенно относительного некоторой идеи, например, относительно идеи сохранения-несохранения вещества, представленной самими детьми как вопрос "Что происходит с сахаром при растворении?".

В работе указывается, что данные вопросы позволяют самим детям обнаруживать разность в понимании и выходить на идеи, связывающие и разъединяющие одновременно всех высказывающихся. Однопредметность разговора приобретает новую характеристику. Предмет понимания приобретает проблемный характер, т.е. он начинает рассматриваться через множественность объяснений относительно некоторого инварианта (базового смыслового концепта).

В ходе этих разговоров дети впервые ставят новый вопрос "А как на самом деле?". В этим вопросах, обращенных к учителю, выражается новая форма детской инициативности как желания получить экспертную оценку высказанного относительно идей, связывающих и разъединяющих одновременно всех высказывающихся.

Индивидуальным продолжением таких разговоров (конец второго — середина третьего года обучения) является становящийся вопрос ребенка "Мне непонятно, почему (как, для чего и т.д.)... ведь я знаю, что ...". Вопросы на понимание сути явления, самостоятельно формулируются детьми уже вне контекста урока-диалога. Тенденция в сторону самостоятельного формулирования вопросов идейного характера детьми девятого-десятого года жизни отмечается рядом исследователей. Но, если по данным Н.Б.Шу-маковои среди младших школьников около 20% детей способны задавать такого рода вопросы, то мы отмечаем на начало третьего года обучения уже 35 /о таких детей.

В третьем классе учебное общение детей друг с другом и с учителем приобретает вид семинаров, когда дети начинают задавать концептуальные вопросы, фиксирующие проблемность в нейтрально представленном предметном содержании урока. Эти вопросы они задают и друг другу, и учителю.

Так, например, при обсуждении темы "Земля как планета солнечной системы" в ходе обсуждения у школьников возникли следующие концептуальные вопросы: "Почему мы не замечаем

движение Земли?" "Почему мы рисуем Землю как идеальный шар?" "Почему мы не ходим вверх ногами?" "Как узнать, что Земля - шар?" "Как появилась на Земле вода?" "Как появились леса?" "Отчего все звезды горячие?" "Отчего у Земли есть ось наклона?" "Что удерживает ядро в центре Земли?" "Если Земля очень быстро вращается, то почему, когда мы подпрыгиваем, мы возвращаемся на тоже самое место?" "Можно ли так подпрыгнуть, чтобы Земля провернулась, и мы бы оказались совсем в другом месте?" При обсуждении с учителем данных вопросов большинство детей (не менее 80% учащихся класса), не оставаясь равнодушными, включаются в обсуждение, выдвигая (наравне с учителем) собственные версии ответов.

В ходе группового решения познавательных задач ("Как движется кальмар, медуза и морской еж?", "В чем особенности жизни на границе воды и суши?", "Как появилась на Земле вода?", "Как вода переходит из одного состояния в другое? и т.д.), третьеклассники обращаются ко взрослому с вопросом-запросом: "У нас два ответа, но мы не можем выбрать..". В работе указывается, что такая форма обращенности ко взрослому обнаруживает особое отношение к нему, как к знатоку предмета и фиксирует теперь новое место взрослого в диалоге. От взрослого ожидается не оценка гипотез, а способность доопределять ситуацию до какого-то понимания и обсуждать предложенные версии детей.

Индивидуальным продолжением этих разговоров являются собственные вопросы детей, задаваемые себе и вслух: "Я вот все никак не могу понять как...(почему; зачем и т.д.) ..?" Эти вопросы выводят третьеклассника в область лично незнаемого и свидетельствуют о появлении интереса ко взрослому-профессионалу (учителю-предметнику). Эти вопросы принципиально меняют ситуацию обучения. Они выводят спрашивающих о собственных наблюдениях в пространство экспериментатики. Учитель после этого организует по-новому учебные ситуации, то есть делает их поиском средств наблюдения, обеспечивающих возможность понимания неизвестного. Обращенность ко взрослому через такой вопрос выражает новую форму детской инициативности как проявление интереса к различным отраслям знаний и практики в сопряженности со способностью узреть в определенном человеке профессионала.

Во второй части главы приводятся диагностические процедуры и обсуждаются результаты диалогического обучения (на конец второго и конец третьего года обучения).

Отмечается, что рамках диалогических форм обучения отсутствуют диагностические процедуры, позволяющие отслеживать эффекты собственно диалогического обучения (Е.Божович, С.Курганов). В связи с этим нам понадобилось разработать ряд заданий для школьников конца второго и третьего года обучения с целью выяснения их индивидуальной способности задавать вопросы вне учебных ситуаций.

При разработке методик мы исходили из того, что выпускники начальной школы способны демонстрировать стремление к пониманию внешнего мира (т.е. к диалогу о мире с учителем, сверстником, самим собой), не ограничиваясь имеющимися представлениями о нем.

Стремясь к пониманию, школьники способны, на наш взгляд, включать рассматриваемый ими объект в различные вопросительные контексты; вопросительно соотносить нечто с лично известным; соотносить два утверждения и обнаруживать их смысловое противоречивое единство (т.е. иметь "чувствительность к проблемам" в пределах заданной взрослым проблемной задачи); вопросительно соотносить два объекта и выстраивать собственное объяснение по поводу самостоятельно выбранной темы, творчески преобразуя исходную ситуацию и выходя на новый уровень понимания; обнаруживать смысловую недосказанность печатного текста и оформлять ее в виде вопросов.

Всего нами было разработано 5 методик обследования.

Первая методика обеспечивала выяснение того, насколько каждый школьник может включать рассматриваемый объект в различные смысловые контексты. Ученики в конце 2-го и 3-го года обучения (экспериментальный и контрольный классы) выбрали по желанию одну из известных тем о группах живых существ (птицы, рыбы, насекомые и т.д.) и записали все возможные вопросы, относящиеся к жизни этих существ. После выполнения первой части задания они отмечали те вопросы, на которые у них нет готового ответа и они хотели бы поэтому обсудить их со знающим человеком.

В результате было выяснено, что ученики конца второго и третьего года обучения могут формулировать вопросы: "Почему (как, для чего и т.д.) ...? При этом дети экспериментального класса (третий год обучения) отмечают, что на ряд вопросов у них нет готового ответа (64% вопросов от общего количества) и что они хотели бы предварительно обсудить эти вопросы со взрослым, в то время как в контрольном классе только 24% вопросов могли быть обращены ко взрослому. В связи с этим в работе

указывается, что дети контрольного класса предпочитают не задавать вопросы, а вопросительно оформлять имеющееся у них знания. В этом смысле инициативность, как обращенность ко взрослому по поводу странностей окружающего мира, у школьников экспериментального 3-го класса выше чем в контрольном 3-ем классе.

Так как в результате проведения первой методики нам встретились вопросы, фиксирующие некоторое противоречие, мы предложили школьникам третьего класса известную им форму вопроса: "Почему (как, откуда, зачем, когда и т.д.)...ведь..", "Мне непонятно, почему (как, откуда, зачем и т.д.)...ведь..." для оформления тех проблемных ситуаций, которые они могли бы предложить по собственному выбору и потом обсудить в общей дискуссии.

Обнаружено, что среднее число корректно поставленных проблемных вопросов типа: "Почему (как, откуда, зачем, когда и т.д.)...ведь..". "Мне непонятно, почему (как, откуда, зачем и т.д.)...ведь..." в экспериментальном третьем классе составляет 2 вопроса на одного ученика, а в контрольном — 0,8.

С помощью третьей методики выяснялось, насколько ученики могут понимать и правильно формулировать вопросы проблемного характера к заданиям, разработанным для них. Для этого третьеклассникам были предложены пары предложений (всего 9 пар) со скрытым противоречием. Эти пары были сформулированы по аналогии с тем, как это делали третьеклассники на уроках-диалогах. Ученики прочитывали их и записывали те вопросы, которые удерживали бы на их взгляд скрытые в текстах пар странности.

В работе указывается, что каждый ученик экспериментального класса из девяти предложенных ему проблемных задач понимает пять заданий и формулирует вопрос к ним. В контрольном классе среднее количество выполненных заданий составляет 3 из 9. Разница в выполнении заданий статистически достоверна. Дети в разной степени готовы к пониманию тех проблемных задач, которые могут быть сформулированы учителями средней школы на предметах естественно-научного цикла. Это выражается в том, что из девяти предложенных заданий в экспериментальном классе пять заданий были поняты как минимум половиной класса. В контрольном классе только одно задание было понято большинством учащихся класса.

Следующие задание было сформулировано следующим образом: "Задайте вопрос к теме "Корень и вода" и напишите свое

собственное объяснение по данному вопросу". Свободный выбор темы к нейтральной и известной всем ситуации мог обнаружить характер построения собственной гипотезы и ее объяснения.

В результате было обнаружено, что ученики контрольного класса только в 8 случаях из 21 удержали в вопросе сразу два объекта. В этом смысле обсуждение велось детьми в большинстве случаев "монологически" (относительно одного объекта, вне соотнесенности с другим). В связи с этим ученики оставались в пределах "старого знания" и не смогли выйти на уровень творческого преобразования заданной предметности.

В работе отмечается, что различия в способности задавать вопрос сразу к двум объектам, и выстраивать собственное объяснение относительно некоторого самостоятельно выделенного инварианта (73% и 38% правильно выполненных заданий в третьих экспериментальном и контрольном классах соответственно) обусловлены диалогическими формами сотрудничества детей друг с другом и с учителем в течение трех лет обучения.

Последнее, пятое, задание, предложенное третьеклассникам, имело цель выяснить, насколько "вопросительно" может быть прочитан ими книжный текст биологического характера (учебник Зоология. 7кл). Мы стремились выяснить, какие содержательные области актуальны для детей данного возраста и на что могут опираться в своей работе с выпускниками начальной школы учителя среднего звена.

Указывается, что третьеклассники способны вопросительно читать биологический текст нейтрального (не проблемного) характера и демонстрируют вопросительное отношение к различным содержательным областям, обсуждаемым в данном тексте с одновременной обращенностью с этими вопросами к учителю. При этом среднее число вопросов в экспериментальном классе составляет 4,9 вопроса на каждого ученика, а в контрольном — 3 вопроса. Разница в выполнении заданий статистически достоверна.

Далее в работе указывается, что диалогические формы обучения в начальной школе позволяют сохранить и развить вопроси-тельность детей к окружающему миру. С другой стороны, вопро-сительность, как одновременная обращенность к объекту и к собеседнику, способствует развитию диалогических форм сотрудничества. В этом смысле вопросительностъ значима для понимания детьми предмета обсуждения и друг друга. Она обеспечивает выход в пространство проблемных ситуаций, удерживаемых одновременно большинством учеников класса, и их совместное обсуждение.

Такая форма сотрудничества детей и взрослых может быть воспроизведена в подростковых классах в рамках проблемных и коммуникативных форм обучения. Восприятие школьниками учителей-предметников как профессионалов в своей предметной области, с которыми можно обсудить те или иные предметные вопросы и отклик учителей на такого рода учебную инициативность детей будет способствовать дальнейшему росту познавательной и учебной активности учащихся.

В заключении диссертации приводятся основные выводы.

1. В современной науке и культуре вопросы возникают внутри особых диалогических ситуаций. Само научное знание существует в XX веке не только в своей итоговой части, но и в своих нерешенных проблемах. Поэтому современные научные понятия являются понятиями-проблемами или диалогическими понятиями. Обсуждение данных понятий является одним из условий появления новых детских вопросов. Формирование диалогических понятий производится на уроках-диалогах.

2. Диалогически поставленный вопрос ребенка — это одновременная обращенность и к предмету, и к собеседнику в соответствии с их образом и подобием. Через нее дети вступают в отношение с предметным смыслом заданной ситуации, наполняя ее личностным смыслом.

Исчезновение детских вопросов в начальной школе связано с монологическим способом организации учебного процесса. Условием появления вопросов является диалогический характер общения детей со взрослым, а также детей друг с другом.

3. Уроком-диалогом в контексте организационной структуры начального обучения следует понимать такой тип учебного общения, при котором каждый ребенок или группа детей при совместном обсуждении проблемы (общего исходного вопроса) выстраивает собственное понимание и собственный вариант решения.

В пространстве группы сознание детей выходит на грань мышления. При этом ни само по себе сознание, взятое в отрыве от мышления и только удостоверяющее бытие предмета, ни само по себе знание (как всеобщее, независимое, правильное) не удивляют, не несут зерна со-мнения. И только при столкновении своих взглядов на знакомый предмет с другим взглядом на тот же предмет — сам предмет оказывается загадочным, требующим понимания, а участники диалога самоопределяются как исследователи.

4. В противоположность диалогическому обучению традиционное обучение лишено черт, присущих общению (Е.Пассов).

На уроке чаще осуществляется трансляция информации, но не обмен ею. Поэтому к этому содержанию требуется особое отношение — согласие с каждым утверждением. Следовательно в пространстве таких исходно заданных установок ребенок не может и задавать вопросы.

5. Способность детей задавать вопросы при систематическом диалогическом обучении не ослабевает в процессе взросления младших школьников. Такая способность обеспечивает детям возможность инициативы на уроке, которая выражается в активном понимании дискуссионных вопросов и постановке новых, значимых для всех участников разговора, проблем.

6. Способность детей экспериментального и контрольного классов задавать вопросы по поводу одного и того же объекта, включая его в самые различные смысловые, контексты; самостоятельно формулировать проблемные вопросы по типу: "Мне непонятно, почему (как, откуда, зачем и т.д.)...ведь..."; ставить вопрос к сформулированной взрослым проблемной задаче; самостоятельно задавать вопросы сразу к двум объектам относительно некоторого инварианта достоверно различается в каждом случае. Различия в этих способностях (выражающих стремление к пониманию) обусловлены диалогическими формами сотрудничества детей друг с другом и с учителем на протяжении трех лет обучения.

7. Конечным результатом эволюции учебной вопроситель-ности в младшем школьном возрасте в условиях диалогического образования является то, что большинство выпускников начальной школы начинает систематически задавать вопросы, далеко выходящие за пределы программы начального обучения. Эти вопросы адресованы не столько учителю начальных классов, сколько профессиональному астроному, биологу, химику и т.д. Это говорит о способности и потребности учащихся, прошедших диалогическое обучение, общаться с учителем-профессионалом, учителем-ученым.

Тем самым, на наш взгляд, возможен прецедент преодоления характерной для школы ситуации, когда обучение представляет собой снабжение ответами без поставленных учеником вопросов.

Одновременно в ходе исследования был выявлен ряд проблем, требующих дополнительного изучения.

Так как вопросительность детей связана с их активным пониманием собеседника, требуется провести более глубокий ана-

лиз проблемы понимания у младших школьников, с целью выяснения механизмов, лежащих в основе этого процесса, и способов их реализации в контексте диалогических форм взаимодействия детей на уроке.

Существенно выяснить условия организации диалогического пространства в рамках других предметных курсов (русский язык, математика, чтение, рисование и т.д.) с сохранением и развитием детской вопросительности на данных уроках.

Для современной психологии и педагогики значима пробле-

и О » Г)

ма преемственности детскии сад — школа . В связи с этим нами начаты исследования по изучению детской вопросительности в старшем дошкольном возрасте и при переходе детей в начальную школу.

Основные положения диссертации опубликованы в следующих работах:

1. Диалоговое обучение как средство формирования творческих способностей у младших школьников // Развитие творческой одаренности личности на всех этапах непрерывного образования. Красноярск, 1993. С.18-20.

2. Урок-диалог и проблемы взаимопонимания между младшими школьниками //В поисках нового содержания образования. Красноярск, 1993. С.104-110.

3. Весенние загадки. Детские диалоги. / / Начальная школа - еженедельное приложение к газете "Первое сентября". М.,

1994. N 13. С.1-2.

4. Общие проблемы преподавания природоведения в начальной школе / / Сохранность и развитие психического и физического здоровья детей в период начального образования. Крас-

ноярск-26, 1995. С.19-20.

5. Детская вопросительность и проблемы субъектности учащихся / / Сохранность и развитие психического и физического здоровья детей в период начального образования. Красноярск-

26, 1995. С. 20-22.

6. Детская вопросительность в младшем школьном возрасте / / Педагогика развития и перемены в Российском образовании. Красноярск, 1995. часть 1. С.103-111.

7. Психологические особенности детских вопросов и их эволюция в младшем школьном возрасте / / Школа и личность. Красноярск, 1996. N1. С.16-28.