автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические предпосылки авторитета преподавателя вуза

Автореферат диссертации по теме "Психологические предпосылки авторитета преподавателя вуза"

ЛЕНИНГРАДСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи УДК 378.12

Захарян Элеонора Александровна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ АВТОРИТЕТА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА

Специальность 19.00.07 - педагогическая и возрастная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ленинград - 1990

Работа выполнена на кафедре психологии Ереванского ордена Трудового Красного Знамени государственного университета

Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор

Трусов Владимир Петрович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Степанова Екатерина Ивановна

кнвдидат психологических наук Нещерет Татьяна Валентиновна

Ведущее учреждение: Московский государственный педагогический институт имени В.И.Ленина

Защита состоится " ^^«ООЛас^иЯ 1990 г. в Л часов на заседании специализированного Совета Д-063.57.24 по защите диссертации на соискание ученой степени доктора наук при Ленинградском государственном университете по адресу: 199034. г.Ленинград, наб.Макарова, д.6, факультет психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им.М.Горького при Ленинградском государственном университете по адресу: 199034 Ленинград Университетская наб., 7/9.

Автореферат разослпан г.

Ученый секретарь Специализированного Совета кандидат психологических наук, доцент ! Л.Н.Кулешова

</ /

1 /

:'••-..<> - з -

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

> ;;""'Актуальность проблем. В настоящее время Высшая школа призва-задачу профессиональной подготовки, формировать у студентов потребность самостоятельно пополнять запас знаний, активно развивать свои профессионально значимые навыки, умения. Возни- . кает устойчивая ориентация вузов на подготовку творчески мыслящих, стремящихся к постоянному совершенствованию специалистов. Как никогда ранее возрастает потребность творческих контактов в системе "преподаватель - студент". При этом естественно возрастает знача ыость авторитета преподавателя высшей школы.

Авторитет преподавателя есть интегральная характеристика его профессионального, педагогического и личностного положения в коллективе, которая проявляется в ходе взаимоотношений с коллегами и со студентами и усиливает его влияние на успешность учебного и воспитательного процесса. Авторитет связан с профессиональными и личностными качествами педагога, с отношением студентов к преподавателю, с их оценочными суждениями, общей психологической атмосферой в студенческом и педагогическом коллективе. Проблема авторитета ставилась и разрабатывалась исследователями разных наук: философии, социологии, психологии, педагогики. Так, в ряде работ по психологии и педагогики достаточно полно определен перечень социально-важных и профессионально необходимых качеств преподавателя, определена структура деятельности преподавателя высшей школы (Ф.Н.Гоноболин, З.Ф.Есарева, Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков и др.), значительный вклад в развитие психологии высшей школы, в определение психологических факторов, влияющих на эффективность обучения в вузе, внесен работами Б.Г.Ананьева, и.И.Дьяченко, Н.М.Пейсахова, В.Я.Ляудис, П.А.Просецкого. В то же время крайне недостаточно исследований (Р.А.Авагамян, Л.А.Лытнева, О.Н.Черноморова), посвященных изучению психологических предпосылок авторитета преподавателя высшей школы.

Наше исследование является частью комплексного исследования, проводимого на кафедре психологии Ереванского государственного университета ( * государственной регистрации 01640058340). Нами были предприняты попытки исследовать предпосылки авторитета с помощью самооценок преподавателей, оценок компетентных судей и студентов, а также комплекса личностных методик.

Цель нашего исследования заключалась в том, чтобы раскрггь связь авторитета с личностными характеристиками преподавателя,

-fleo стилем г:е:!Лг.чност!шх отношений, уровнем сформированности его ирофессионачышх знашШ и на основе такого знания выявить предпосылки авторитета педагогов, для того, чтобы предложить рекомендации по поименно e>í]i]; активности влияния педагога на решение учебных и гоегштательшх задач. Достижение этой цели потребовало решения следукипх задач: I) Проведение теоретического анализа литературы по проблем авторитета; 2) Выявление структури и детер-шнируицах факторов авторитета преподавателя вуза; 3) Исследова-1ше ¿пчиостшх качеств авторитетных и неавторитетных преподавателей; 4) Психологический анализ влияния педагогических умений пре-подавателл на его авторитет; Б) Определение основных показателей агторптетности и неавторитетности гсдагогов.

Объект ксслсдогакия: студенты 2-го и 3-го курсов филологического, математического, физического, юридического, биологического, географического, геологического, исторического факультетов, а такжк факультетов рациофпзпю!, прикладной математики, востохсс ведческого Ереванского государственного уш!верситета (свыше 1000 человек), а такеа преподаватели вува с различным стажем педагогической работа (35 чел.). D качестве компетентных судей участвовало 160 чел.

Протает гсслег.оуа^я г лзчкостныо-качества и педагогичеысие умения i; pe i: од а х ат ел е й, а такяг сцешаз этих умений компетентными судима u студекггая.

H:fi.V4';nn пог;?зна к практическая значимость: выявлены показателе авторитета преподавателя вуза к разработана психолого-педагогп-чесхал характеристика авторитетной ллчкости, знание которых обес-EjuiiEasT процедить эффективный ддагиоз п прогноз степени автора тепгеотв педагога. Результаты ксследакшая иогут быть использовя-кя в нроцессс улучшения учебко-ЕОСветатеЕЫюй работы вузов, в целях совершенствования педагогического гастерства преподавателей.

Катоды кселадоузнац: »щблгаекаг, структурировашше беседа, свободное сочинение студентою об ОБгорстетишс и неавторитетных преподавателях с пооледущзм козаекг-чагаггзом содержания, прогрессивные матрица Равзгга, 16-ти факторккЛ яачностинй опроешк Кет-телла, шкалы реактивной и лачкосткоЗ тревожности Ч.Спилбергера -

Ю.Л.Ханпна, тест по самоконтролю М.СнаДдера, тест измерения уровня субъективного контроля Д.Роттера, шкала измерения.стиля внимания и межличностных отношений Р.Найдиффер», шкалы оценки уровня

сформированности педагогических умений Н.В.Кузьминой.

На защиту выносятся следуквде положения:

1. Авторитет преподавателя формируется при достаточно высоком уровне развития трех типов педагогических умений: "предметных" (научные знания), "коилуннкативша" (знания обучаемых), "гностических" (знание самого себя и умение коррекции своего поведения).

2. Соотношение самооценок преподавателей и оценок их руководителя*а! и студентам! кокет служить показателем степени авторитетности педагогов.

3. Степень авторитетности педагогов кор!>елирует о личностными характеристиками, связанными с самоконтролем, самокоррекцией, умением воспринимать и перерабатывать противоречивую и сложную информации.

Результаты исследования и сделанные на их основе практические выводы и рекомендации г.,огут быть творчески экстраполированы на другие вузы в разных республиках, использованы при чтении лекций по "Педагогической психологии" и "Психологии высшей школы".

Достоверность исследования обеспечена применением систем! методов, адекватных предмету исследования, достаточно болыюй выборкой и корректным применением статистических методов обработки полученных данных.

Апробация работы: Материалы исследования докиадывались в 1984-1990 гг. на научных семинарах, республиканских и всесоюзных конференциях. Использовались и лекциях по спецкурсу "Педагогическая психология" и "Возрастная и педагогическая психология" в Ереванском государственном университете (филологический факультет, 4-й курс, ФОН, 2-й курс).

Окончательные итоги исследования были доложены на конференции "Актуальные проблем разработки психолого-педагогнческого обеспечения учебного процесса" 20-31 января 1990 г. в Ленинградской университете, на всесоюзной конференции "Психологическая наука: проблемы и перспективы", посвященной 90-летию со дня рождения действительного члена АПН СССР Г.С.Костика в феврале 1990 г. в Киеве.

Диссертация обсуадена на заседании кафедры психологии Ереванского государственного университета и кафедры педагогики и педагогической психологии Ленинградского государственного университета.

Публикации. Основное содержание диссертации отражено в четырех печатных работах.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Содержание работы изложено на 116 страницах, иллюстрировано одиннадцатью таблицами и одним графиком.

СОДЕРВАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе представлены теоретико-методологические основы исследования авторитета преподавателя высшей школы. Проблема авторитета рассматривалась в советской научной литературе в разных аспектах: социологическом, показавшем, что авторитет личности есть объективно существующее явление социальной действительности (В.Д.Комаров, Н.М.Кейзеров, Ю.К.Киселев, Б.Ф.Порш-нев, П.П.Посохов); этическом, в котором акцент делается на подчинении людей общественным нормам (О.Г.Дробницкий, М.Н.Семенов); психологическом, в рамках которого выделялись интеллектуальные, характелогические, волевые, эмоциональные и другие факторы авторитета личности (И.П.Волков, Ю.Н.Олельянов, А.А.Ершов, Е.С.Кузьчш мин,В.Н.Панферов, А.В.Петровский, А.Л.Свенцицкий, Ю.П.Степкин).

Для целей нашего исследования наиболее подходящим оказался "социально-перцептивный" подход, в рамках которого особая роль принадлежит "оценочным эталонам", а авторитет личности в значительной степени определяется особенностями их представлений друг о друге. Нами принято определение авторитета как общепризнанного неформального влияния какого-либо лица в различных сферах общественной жизни, основанного на знаниях, опыте, нравственных достоинствах и проявляемого в способности носителя авторитета направить, не прибегая к принуждению, поступки или мшши другого человека или группы.

Мы различаем должностной и личный авторитет преподавателя: в основе первого лежит его официальная власть и полномочия, второго - его деловые и личностные качества. Но авторитет зависит не только от личности как носителя авторитета, но и от "объекта авторитета", то есть, тех лвдей, с которыми данный человек совместно работает. В выполненных ранее педагогических исследованиях авторитета преподавателя (Р.А.Авагимян, Л.А.Лытнева, О.Н.Черномо-» рога) основное внимание било уделена отдельным особенностям лич-

-7 г

ности, профессиональным, нравственным. В других работах, особенно социально-психологических, выделялись три группы детерминант авторитета преподавателя: личностные характеристики преподавателя, особенности студентов, обучающихся у данного педагога, особенности микросреды их взаимодействия.

Существует достаточно много комплексов характеристик, приписываемых авторитетному педагогу: педагогическая наблюдательность, справедливость, стимулирование поисковой активности учащихся, уверенность в <5оЯ!йшх возможностях интеллекта обучаемых, удовлетворение еф общения; и неавторитетному: преобладание прямых требования, монологичность общения, наличие педагогических штампов в работе. Но ни отдельные характеристики педагога, ни их комплекс "не гарантируют" приобретение авторитета, ибо одни и те же качества совершенно по-разному проявляются и воспринимаются в сообществах различного уровня развития.

Изучение динамики "эталона личности" педагога в глазах студентов разных кургов и динамики самооценки преподавателей вуза по мере накопления профессионального опыта (З.И.Рябкина, Л.В.Иванцова) показали чрезмерную устойчивость эталонов, а направление саморазвития преподаватели чаще видят в повышении самодисциплины, принципиальности, требовательности, смелости и раскованности поведения - наиболее ярких проявлений монологичности в общении.

При выборе методов исследования и разработке программы изучения авторитета мы исходили из представления о трех уровнях мастерства преподавателя: первый - "предметный", характеризующийся знанием учебной дисциплины, которую он преподает; второй - "коммуникативный", характеризующийся знанием студентов", тех лкщей, кого он обучает; третий - "высший", характеризующийся знанием преподавателей самих себя, своих "сильных" и "слабых" сторон, способностью учиться на своих ошибках, умением эффективного самоконтроля и самокоррекции.

Во второй главе представлены организация и методы исследования. С помощью методики свободных сочинений студентов с последующим контент-анализом были отобраны 36 преподавателей (по 12 человек в кавдой из трех групп: авторитетные, контрольные, неавторитетные), которые затем выполняли комплекс заданий-тестов, а также использовались самооценки преподавателями своих педагогических

умений, а также оценки коллег и руководителей (компетентных судей) и студентов степени развитости тех же умений.

В целом стратегия исследования может быть названа поисковой: после констатации уровня авторитетности преподавателей в глазах коллег и обучаемых проводилась диагностика выраженности у этих педагогов личностных характеристик, измеряемых большим количеством тестов.

Частично во второй главе и более полно в третьей главе представлены результаты эмпирического исследования выполненного в соответствии с вышеописанной стратегией."Наиболее информативный массив данных (во многом неочевидных) был получек при сравнении оценок умений педагогов другими и их самооценок (см.таблицу И I).

Таблица К I

Самооценки преподавателей разных групп, оценки их умений компетентными судьями и студентам (мин. - 0, макс. - 100)

Оценки Самооценка Оценка Оценка

преподавателей компетентных студентов судей

Группы I 2 3 I ' 2 3 12 3

Авторитетная 82,2 87,4 77,6 92,8 91,8 91,2 90,3 89,1 88,0

Контрольная 84,3 99,1 95,5 86,6 81,5 78,6 75,4 70,8 69,6

Неавторитетная 72,5 75,2 71,3 65,1 65,9 57,4 57,7 56,4 47,2

I.Предметные умения 2.Коммуникативные умения 3. Гностические .умения (самокоррекция)

Напомним, что данные, представленные в таблице № I представляют собой скорее перцептивные образы авторитетного-неаигоритетно-го педагога, а не иные непсихологические его характеристики.

Образ авторитетного преподавателя: самокритичны, но в глазах старших коллег почти идеальны, также высок их рейтинг у "младших коллег". Успешность их профессиональной деятельности способствует тому, что их знание преподаваемой ими дисциплины находятся вне

"зоны оценки, критики", "резервы роста" известны только им самим, и потому самооценка не превышает оценки других, что имеет место в двух других группах. Контрольная группа похожа на предыдущую только по оценкам одного типа умений - предметных: одинаково высокие и самооценки и оценки коллег и обучаемых. По двум другим умениям разница в оценках очень велика: при почти максимально возможной самооценке и коммуникативных и гностических умений статистически значимо более низкие оценки компетентных судей и еще ниже -студентов. Повидимому, эта группа состоит из "чистых предметников", не чувствительных к мнениям партнеров и студентов. Неавторитетные преподаватели отличаются от двух других групп тем, что все без исключения ее оценю! являются крайне низкими, к тому же оценки и компетентных судей и студентов настолько низки, что статистически значимые отличия наблюдаются даже от низких самооценок.

Если рассмотреть данные таблицы 18 I с точки зрения типа используемых оценок, то несмотря на различия самооценок разных групп статистически значимого уровня достигли только различия между авторитетными и неавторитетными группами по коммуникативным умениям. Но зато при сравнении оценок как компетентных судей, так и студентов по всем трем типам умений - различия достигли значимого уровня. И, наконец, если смотреть на эти результаты с точки зрения типа оцениваемых умений, то любые умения, как они оцениваются преподавателями у себя, весьма похожи друг на друга. Зато различия по всем умениям в глазах компетентных судей и студентов велики при сравнении результатов по всем трем группам.

Необходимо отметить также своеобразную "ореольность" (эффект ореола) оценок; мы имеем в виду поразительную близость однотипных оценок. Например оценки компетентных судей преподавасе-лей каждой группы похожи друг на друга по любым умениям внутри каждой группы. Так, их оценка авторитетных педагогов но трем умениям равна 92,8; 91,8; 91,2; или неавторитетных - 65,1; 65,9; 57,4. То же самое можно сказать и о самооценках и об оценках студентов. Исключениями из.этого общего правила оказались самооценка контрольной группы по предметным умениям и оценка студентами неавторитетной группы по гностическим умениям. Такое совпадение оценок является следствием влияния психологического кехаш.змо категоризации, "упрощения" людей, необходимости их

обобщенной классификации, возникающей при любой информационной перегрузке.

Самой слабой для целей дифференциации преподавателей по авторитетности оказалась самооценка. На каком бы уровне мастерства и авторитета не находились преподаватели, их самооценки всегда превышали 70 баллов по шкале 0-100. Одинаково прогностичннми (или диагностичными) оказались как оценки "сверху", так и "оценки снизу" (последние даже в большей степени).

Думаем, что не будет большой неточностью сделать такое сравнение. Контрольная группа, овладев предметным аспектом своей профессии до уровня, сравнимым с таковым у авторитетной группы, в глазах коллег и студентов осталась в "середняках". Знание своего предмета есть тот минимум, который обеспечивает относитетьное соответствие требованиям педагогической профессии, но не обеспечивает их "выделение из фона" многих их коллег ни на положительный полюс (авторитетные), ни на отрицательный (неавторитетные). Недостаточное знание своего предмета (учебной дисциплины) есть главь ная предпосылка рассмотрения таких преподавателей как неавторитетных.

Прежде, чем перейти к анализу групповых .различий по личностным опросникам, упомянем те тесты, по которым различия не были обнаружены. Ни одно из сравнений медцу группами по выраженности направленности личности на задачу, взаимодействие, себя не достигло уровня статистически значимых различий. Можно только говорить о некоторой тенденции авторитетных преподавателей ориентироваться, в первую очередь, на взаимодействие, а неавторитетных -на задачу.

■ Похожие результаты получены во всех группах по интеллектуальному тесту Равена, хотя внутри группы авторитетных "разброс результатов" был минимальный, у неавторитетных различия были намного больше, да и само отношение и переживания преподавателей во время выполнения тестовых заданий было разным. И последнее измерение, давшее сходные результаты по всем группам, было получено по шкале ситуационной и личностной тревожности по методике Ч.Спилбергера - Ю.Ханина, что несколько удивительно, ибо наблюдение ва преподавателями в период их обследования свидетельствовало об обратном. Гипотетическое объяснение мы можем дать следующее: по самооценке показатели тревожности было высокими у всех

- и -

групп, но авторитетные преподаватели могут ее (тревожность) маскировать исполнительностью, готовностью сотрудничать, обсуждать проблемы с другими людьми, включая экспериментатора.

Нам представляется закономерным, что наибольшие различия между группами мы обнаружили по методике "Стиль внимания и межличностных отношений" (СШО) Р.Найдиффера, применяемой для выявления особенностей поведения людей в условиях постоянного общения с другими лвдьми, при необходимости учета и анализа разнообразной, зачастую противоречивой информации о других людях, внешних событиях и о своем поведении. К числу наиболее явных различий по данным шкалам(СВМО) относятся следующие. Наблюдалось полное отсутствие значимых различий между контрольной и неавторитетной группами. Данный факт однозначно согласуется с нашими представлениями о том, что главное отличие контрольной группы от неавторитетной заключается в хорошем знании своего предмета, а этого можно добиться разными путями: просто большой педагогический стаж, трудолюбие, сильная узкопредметная направленность.

К характеристике контрольной группы можно добавить, что сни менее уверены в возможностях самоконтроля своего поведения в целом, в то время как и авторитетные и неавторитетные педагоги считают о себе противоположное: они могут "подать" себя другим лвдям всегда с положительной стороны, повидкмому, разница заключается в том, что авторитетные действительно могут это делать, а неавторитетные, делая так, не замечают неэффективность своей стратегии. Подтверждение этому можно найти в результатах по шкале "Интеллектуальная экспрессия", высокий показатель по которой означает легкость изложения своих мыслей,. более частое предложен ние новых идей. Авторитетные преподаватели заметно опережают обе группы по этому параметру.

Для характеристики авторитетных педагогов важно отметить их отличие от "коллег" по шкалам самоуважения и депрессии. Постоянный позитивный эмоциональный тонус, вызванный стабильным высоким самоуважением - одно из обязательных качеств авторитет- 1 ного преподавателя. Характерно для них и умение продуктивно ра>-ботать в режиме "быстрого реагирования" без усталости с большим количеством внешней информации, в то время как две другие группы "страдают" от постоянной информационной перегрузки.

При анализе данных,полученных по тесту Д.Роттера "Уровень субъективного контроля", можно начать с той же фразы, что и при представлению результатов по СШО: не обнаружено различий по шкалам интернальности-экстернальности между контрольной и неавторитетной группой. Но сразу же за этим утверждением мы хотим отметить, что и между авторитетной и неавторитетной группами различий по атому параметру не обнаружено. На полюсах интернальности - экс-Териальности оказались авторитетная и контрольная группы, различия меаду которыми найдены по трем подшкалам из пяти используеш. Большая интерчальность авторитетных обнаружена при оценивании причин своих успехов и неудач: и те и другие рассматриваются авторитетный! преподавателями как результат их достаточных или недостаточных усилий, и в меньшей степени зависящими от обстоятельств; контрольная группа объясняла причины своих успехов - неудач противоположным образом. Неясный результат получился по оценке степени интернальности в отношении здоровья и болезни: контрольные считают, что таковое зависит от их контроля; нам кажется, что они строке "следят" за своим здоровьем, в то время как авторитетные могут работать даже "во вред своему здоровью" во имя долга.

Использование двух личностных методик Г.Айзешт и Д.Кеттелла казалось нам гарантией обнаружения индивидуальных различий, которые или способствовав возникновению авторитета или сами явились результатом деятельности личности, обладающей авторитетом. Логика выбора этих личностных показателей диктовалась тем, что брались известные методы, с помощью которых можно было обнаружить индивидуальные различия и сравнить результаты с таковыми уже множества работ, шполнёшшх ранее. Оказалось, что по Кеттеллу не обнаружены различия между авторитетными и неавторитетными преподавателями. Поэтому уместно говорить о причинах совпадения результатов втих двух групп. Например, по фактору "В" - "бытовой интеллект" обо шгдеуказонные группы оказались абсолютно равны, в то время как контрольная группа сильно отличалась от обеих групп, показав намного худший результат. Точно такое соотношение показателей ми обнаружили и по фактору "беспечность-озабоченность", авторитетные в неаьторитетнне более склонны к риску, поиску, меньше заботятся о гарантироьашюсти достижения успеха и избегания неудач, чем

контрольные. И наконец по фактору "Самостоятельность - групповая зависимость" та же картина: большая степень конформности в поведении у рассматриваемых наш как противоположности групп (авторитетные и неавторитетности). Если бы мы получили такой результат несколько лет назад, он был бы для нас загадкой, потому что конформность априорно считалась отрицательным полюсом самостоятельности. В настоящее время все больше становится общепринятым, что "разумная конформность" является необходима; элементом групповой деятельности. Особенно это положение относится к южным народам нашей страны с пх специфическими особенностями общения в группах. Наоборот, самостоятельность на уровне индиец* дуального поведения может иногда выступать как синоним неислю-ченности в межличностные взаимодействия в группах, членом которых он является.

По методике Г.Айзенка не обнаружены различия мзжду контрольной и неавторитетной группами. Авторитетные преподаватели отличаются от контролыггх большей общительностью, широтой контактов, а от неавторитетных большей чувствительностью, гибкостью взаимоотношений с другими людьми.

В результате выполненного исследования все три гипотезы нашли эмпирическое подтверждение. Если педагогические умения объединить в три категории (предметные - знание своей науки', своей учебной дисциплины; коммуникативные - знание особенностей тех людей, с которыми преподаватель работает, как коллег, так и студентов; гностические - знание своих сильных и слабых сторон, умение учиться на своих ошибках), то соотношение степени их развитости может служить показателем уровня авторитета. Если кратко представить обобщенный образ преподавателя выбранных нами категорий, то по итогам нашего исследования он может быть описан следующим образом.

Авторитетный преподаватель более критично относится к самооценке своих умений (оценивает их несколько ниже, чем коллеги и студенты), но в то же время и самооценки и оценки других людей очень высоки и по величине похожи друг ira друга. касается личностных характеристик, то авторитетный педагог отличается от не обладающих таковым более высокими показателя!® разнообразия в выражении своих позиций, мнений; способности продуктивно перерабатывать и использовать большее количество разнооб-

разной информации; увереннооти в том, что лично от него зависят успехи или неудачи в его деятельности больше, чем от окружения (других лвдей и обстоятельств); уверенности, что он принадлежит ■ к определенным группам, нормы которых он должен соблвдать (руководствоваться); более экстраверт и более чувствителен к оценкам других лвдей при довольно стабильной позитивной самооценке.

Преподаватель, отнесенный нами к контрольной группе, оказался, если можно так выразиться, "чистым предметником", то есть только по степени выраженности предметных умений (самооценки и Мнения других лвдей при этом совпадают), они похожи на авторитетного педагога. В то же время* их отличает неправомерно завышенная самооценка своих знаний других лвдей и самого себя, что не подтверждают оценки, данные по этим параметрам компетентными судьяш и студентами. С точки зрения личностных качеств, неожиданно оказалось, что преподаватели этой группы более часто отличаются от авторитетных педагогов, аем последние от неавторитетных. Такой обнаруженный нами факт дает основания считать чрезмерное развитие предметных умений в ""ущерб" (при отставании) коммуникативным и гностическим является "тупиковым" путем развития как педагога; это утверждение имеет также свою эмпирическую поддержку в частых случаях неудачного перехода на преподавательскую работу "предметников высшей квалификации" - ведающихся спортсменов, талантливых ученых, эффективных практиков в любой иной профессии.

Преподаватели, отнесенные к категории неавторитетных, заметно отличались по самооценке и оценке других от двух других групп их более низкой величиной, а что касается личностных характеристик, то .они похожи на многие качества авторитетных педагогов, 8а исключением.особенности межличностных отношений (по методике С3.10), но которые более относятся к социально-психологическим особенностям человека, чем к "чисто личностным".

Если мы согласимся с мощным влиянием эффекта "ореола" в повседневном оценивании лвдьми друг друга, то не должно казаться > необъяснимым похожесть личностных характеристик авторитетных и неавторитетных преподавателей и, наоборот, отличие таковых от характеристик педагогов контрольной группы. Удивление подобному результату могло быть, если рассматривать динамику развития профессионально-значимых качеств преподавателей в такой последова-

-16 -

тельности: неавторктецный на первых стадиях своего "профессионального развития" педагог становится со временем "контрольным", а затем авторитетным. Но полученные в нашем исследовании результаты не соответствуют такому представлению, хотя, начиная данную работу, ш исходили из него.

Какой модели роста педагогического мастерства соответствуют наши результаты. Повидимому. ее можно представить в таком вида: неопытный в первый период своей профессиональной деятельности педагог (а потому пока неавторитетный) может развиваться в трех направлениях: первое из них можно назвать "гармоничным", и оно будет иметь место, если все три вида педагогических умений будут осваиваться (что является предпосылкой становления авторитетного педагога); развитие предметных умений будет значительно обгонять усвоение двух других'типов умений (большая вероятность стать в глазах других ладей "чистым предметником", каковыми оказались в нашей выборке представители контрольной группы); преподаватель не сможет сформировать, освоить ни одно из трех типов умений до социально ожидаемого уровня (в этом случае через определенное время, разное для разных педагогических систем и для разных социокультурных сфер, станет неавторитетным педагогом о устойчивой репутацией такового - своеобразным ярлыком, избавиться от которо-> го намного труднее, чем его приобрести).

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Психологическая работа студентов в период педагогической практики. В сб. "Тезисы научно-практической конференции" 25-27 ноября 1981 г. Ереван.

2. Развитие педагогических умений студентов в период педв-' гогической практики. В сб."Тезисы научно-практической конференции" 5-7 апреля г. Ереван.

3. Авторитет преподавателя как фактор повышения эффективности учебной деятельности студентов. В кн.: "Проблемы коммунистического воспитания студентов" Минвуз Армянской ССР. Ереван,

4. Социальная значимость научно-педагогической деятельности преподавателя вуза для студента. В кн.» "Тезисы докладов Всесоюзной конференции "психологическая наука! проблема и перспективы" . 30 янв. - I февр. 1990 г. Киев.

1967.