Психологические условия формирования самостоятельности студентов

Чебровская, Светлана Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия формирования самостоятельности студентов

Автореферат

Автор научной работы: Чебровская, Светлана Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Комсомольск-на-Амуре
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия формирования самостоятельности студентов"

На правах рукописи

ЧЕБРОВСКАЯ СВЕТЛАНА ВЛАДИМИРОВНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

19.00.07 - Педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Курск-2003

Работа выполнена в Комсомольском-на-Амуре государ' ственном педагогическом университете

Научный руководитель: кандидат психологических наук,

профессор Цветкова Римма Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Исаев Евгений Иванович

Ведущая организация:

Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина

Защита состоится 30 мая 2003 года в 14 часов на заседании диссертационного совета К 212.104.02 в Курском государственном университете по адресу: 305000, Курск, ул. Радищева, д. 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

Автореферат разослан «¿¿У» апреля 2003 г.

кандидат психологических наук, доцент Богатырева Алевтина Николаевна

Ученый секретарь диссертационного совета

Сухих Н.А.

flog

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность обращения к проблеме самостоятельности личности обусловлена происходящим переломом в развитии российского общества, где снимается иллюзия единых для всех людей смыслообразующих ориентиров и ценностей. Если в прежней общественной системе вопрос о соотношении общественного и личностного решался в пользу общества за счет личности, стирая тем самым миллионы «самостей» и индивидуальных «Я», то в современном общественном развитии возрастает роль личностного фактора и самостоятельности отводится существенное место среди подлинных позитивных ценностей, способствующих проявлению индивидуальности и достижению успешности в различных сферах жизнедеятельности, в том числе в области профессионализма.

Исследования А.К. Марковой, Е.А. Климова, Н.С. Пряжникова и других доказывают, что психологически полная профессиональная деятельность выражается в абсолютной самостоятельности человека как субъекта труда. Это утверждение имеет прямое отношение и к педагогическим профессиям. В.А. Кан-Калик, J1.M. Митина, Е.И. Рогов и другие подчеркивают соответствие самостоятельности самому высокому уровню педагогического творчества и называют этот уровень личностно самостоятельным. В то же время для развития педагогического творчества молодому учителю важно с самого начала предоставить максимальную самостоятельность. Лучше, если это будет сделано еще на этапе профессионального обучения, так как "именно в вузе закладываются основные качества специалиста. Подобную точку зрения разделяют A.A. Вербицкий, Л.М. Митина, В.А. Якунин, В.А. Балюк, Е.Ф. Мосин, М.А. Данилов, Р.И. Иванов, И.Д. Клегерис, М.И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович и другие. Самостоятельность признается исследователями одновременно и качеством личности профессионала, и средством достижения профессионализма.

В решении проблемы формирования самостоятельности специалистов многое сделано. Обобщен опыт использования самостоятельных работ и классифицированы различные их виды и типы (Б.П. Есипов, П.И. Пидкасистый и др.); разработаны инновационные теории, методы и технологии активного обучения: развивающее обучение в разных его модификациях (В.В. Давыдов, H.A. Менчинская и др.), проблемное обучение (A.M. Матюшкин), программированное обучение (Н.Ф. Талызина и др.), деловые игры (A.A. Вербицкий); предложена теория управления учебной

деятельностью студентов (В.А. Якунин); предприняты попытки изучения проявлений умственной самостоятельности студентов разных когнитивных стилей (В.В. Архипов) и психологических особенностей формирования у студентов умений учиться самостоятельно (И.А. Архипова).

Однако остается все еще малоизученной проблема развития самостоятельности как личностного образования. Во-первых, в упомянутых выше концепциях обучения процесс учения рассматривается в терминах субъектно-объектных отношений, где ведущая роль принадлежит преподавателю. Во-вторых, не являясь предметом специального исследования, сама категория самостоятельности продолжает быть слабо разработанной и теоретически обоснованной в научных трудах. В-третьих, используются разные определения этого понятия. Самостоятельность считают и свойством личности (Л.С. Выготский) и ее качеством (С.Л. Рубинштейн), продуктивной активностью и субъектным опытом (А.К. Осницкий), внутренней энергией (3. Фрейд), «Я» человека (Э. Фромм) и моделью поведения (А. Ребер), различными способностями (К.К. Платонов). В связи с этим возникают вопросы: если самостоятельность - качество личности, то какие психологические особенности отличают ее от свойства и какие, в этом случае, условия способствуют развитию? Без ответов на эти и другие вопросы подойти к решению проблемы развития самостоятельности как личностной ценности специалиста не представляется возможным. Необходимость поиска ответов на поставленные вопросы определяет выбор темы диссертационного исследования.

Цель исследования - определить психологические условия формирования самостоятельности.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1.Определить теоретические подходы к изучению самостоятельности личности.

2.Исследовать психологические особенности самостоятельности студентов.

3-Выявить психологические условия эффективного формирования самостоятельности студентов в процессе учебно-профессиональной деятельности.

Объект исследования - самостоятельность как интегрированное личностное свойство.

Предмет исследования - психологические условия формирования самостоятельности студентов.

В определении гипотезы исследования, мы исходили из того, что самостоятельность как интегрированное личностное свойство, характеризуясь субъектным опытом, может иметь разные психологические уровни, такие как интуитивно-эпизодический, репродуктивный, эвристический, креативный. Успешное развитие самостоятельности происходит при условии, если:

- ввести студентов в ситуацию целенаправленного когнитивного воздействия;

- усилить деятельностный и личностный аспекты в принципах организации учебно-профессионального процесса вуза.

Методологическую основу исследования составили теоретические и методологические положения активности и субъектности личности, личностно-деятельностный и контекстный подходы к профессиональному становлению, сформулированные в трудах Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, С.Л. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, Л.М. Божович, В.Н. Дружинина, А.Н. Леонтьева, А.А. Вербицкого, А.К. Осницкого.

Методы исследования. Выбор методов исследования обусловлен особенностями изучения самостоятельности как психологического феномена в личностном развитии. В связи с этим мы использовали: теоретический анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; констатирующий и формирующий <•эксперимент, организованный по типу лонгитюдного исследования; эмпирические методы психологического исследования (наблюдение, анкетирование, анализ продуктов деятельности, методика значимых экспертных оценок и самооценка); статистические методы количественной обработки данных (I-критерий Стьюдента их2 - критерий); качественный анализ результатов работы.

В психодиагностической части исследования были использованы следующие, модифицированные нами методики: методика "Корректурная проба", опросник Спилбергера, тест-опросник измерения мотивации достижения, тест на силу воли, методика измерения ригидности мышления, методика определения саморегуляции А.К. Осницкого, методика "Коммуникативные умения", методика "Психодиагностика организаторских способностей", методика СУПОС-8.

Научная новизна исследования заключается в создании модели психологической структуры самостоятельности личности, включающей в себя эмоционально-мотивационный, интеллектуальный, регуляторно-ориентационный и социально-коммуникативный компоненты; в представлении поуровневых психологических особенностей

самостоятельности студентов, характеризующихся интуитивно-

эпизодической, репродуктивной, эвристической и креативной активностью; в разработке комплекса когнитивных, деятельностных и личностных условий развития самостоятельности в процессе обучения.

Теоретическая значимость состоит в уточнении понятия самостоятельности, сформулированного на основе анализа и обобщения положений общей категории активности, субъектности, возрастных особенностей, умений, а также условий развития; в анализе зарубежных подходов к проблеме самостоятельности личности; в изложении исторического аспекта проблемы развития такого психологического образования как самостоятельность; в систематизации необходимых условий ее формирования.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования системы формирования самостоятельности в организации учебно-профессиональной деятельности студентов; с разработкой и введением в учебно-профессиональный процесс вуза спецкурса по психологии самостоятельности и спецпрактикума по развитию самостоятельности студентов, а также с формулировкой методических рекомендаций студентов и преподавателей по организации формирования самостоятельности в процессе обучения.

Основные положения, выносимые на защиту:

1 .Самостоятельность - это интегрированное свойство личности, берущее начало в активности, развивающееся в онтогенезе через освоение различных видов деятельности. В результате индивидуального развития самостоятельность наполняется субъектным опытом, обуславливающим возможность разных ее уровней, таких как интуитивно-эпизодический, репродуктивный, эвристический и креативный, различающихся между собой характером активности. Фокусом рассмотрения самостоятельности выступает комплекс сформировавшихся в онтогенезе умений субъекта.

2.Развитие самостоятельности требует создания системы внешних и внутренних условий, представляющих собой группы условий когнитивного, деятельностного и личностного содержания. Психологическими механизмами овладения самостоятельностью являются возможность свободного выбора, осознанная целенаправленность деятельности и персональная ответственность за результат.

осознать свои личностные ресурсы и активизировать их, глубже понять особенности эффективности деятельности, усвоить необходимые профессиональные нормы.

База исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось на базе государственного педагогического университета г. Комсомольска-на-Амуре. Общее количество испытуемых 620 человек (студенты 1-5 курсов). Из них участвовавших в анкетировании - 369 человек, подвергшихся экспертной оценке и самооценке -165 человек и 86 студентов, занятых в формирующем эксперименте. Студенты, участвовавшие в эксперименте, были представлены двумя группами (контрольной и экспериментальной). Обе группы были сформированы из равного количества представителей всех уровней самостоятельности.

Апробация работы. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры социальной и коррекционной психологии и кафедры психологии Комсомольского-на-Амуре государственного педагогического университета в ноябре месяце 1998, 1999, 2000, 2001 г.г., представлены в докладах на 39-й, 40-й и 41-й научно-практических конференциях студентов, аспирантов и преподавателей КГПУ в апреле месяце 1999, 2000, 2001 г.г., были доложены на Всероссийской научно-практической конференции «Психологическая служба в обществе: Проблемы и перспективы развития», проходившей в г. Комсомольске-на-Амуре в октябре 2001 г. Материалы экспериментального исследования использованы в спецкурсах по введению в учебную деятельность и основам самоуправления учебной деятельностью. Техники развития самостоятельности использованы в процессе работы со студентами в Комсомольском-на-Амуре государственном педагогическом университете.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, включающих восемь параграфов, заключения, списка литературы, 9 приложений. Общий объем диссертации 157 страниц. В ней имеется 9 таблиц и 20 рисунков.

Во введении обоснованы актуальность проблемы, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, излагаются основные положения, выносимые на защиту, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

В первой главе "Теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы самостоятельности личности" представлен теоретический анализ подходов к данной проблеме в психолого-педагогической литературе, определено понятие самостоятельности,

выявлены компоненты, интегрирующие это личностное психологическое образование, представлена модель структуры самостоятельности личности с комплексом характеризующих ее умений, изложено изучение проблемы формирования самостоятельности студентов, обнаружена необходимость создания целенаправленных условий для ее развития.

Во второй главе "Изучение психологических особенностей проявления самостоятельности студентов в процессе учебно-профессиональной деятельности" изложены организация и методы исследования актуального уровня самостоятельности студентов, описаны типичные психологические характеристики самостоятельности студентов, приведена статистическая обработка данных, проанализированы полученные результаты.

В третьей главе "Формирование самостоятельности студентов в процессе обучающего эксперимента" проанализирован комплекс возможных условий развития самостоятельности личности, обоснована возможность формирования личностной самостоятельности студентов в образовательном процессе вуза, изложена система формирования самостоятельности студентов, представлены результаты формирующего эксперимента.

В заключении сформулированы общие выводы, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы и практическую целесообразность разработанной системы формирования самостоятельности. Даны методические рекомендации преподавателям и студентам по развитию такого личностного психологического образования как самостоятельность.

Список использованной литературы содержит 236 наименований.

В приложениях представлены материалы исследования и формирующего эксперимента, методические рекомендации.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе излагаются основные подходы к определению самостоятельности и факторов, ее обусловливающих. Проблема самостоятельности рассматривается с позиций активности, субъектности, личностных свойств, умений, возрастных особенностей.

Активность интегрирует психологическую структуру личности, связывает определенным способом потребности, способности, сознание и волю, обеспечивает возможность по-своему структурировать жизнедеятельность (общение, деятельность, познание), включая широкую инициативу и ответственность, обобщение жизненных стратегий. Активность является предпосылкой самостоятельности. Обуславливаясь социальной

природой человека, она проявляется в деятельности. Самостоятельность в этом случае является авторством, попыткой выстроить свою активность в различнь1х по сложности условиях.

Исследования по проблеме активности субъекта позволяют представить несколько взглядов на понимание сущности самостоятельности. Ее относят и к чертам характера (Ананьев Б.Г., Платонов К.К., Голубева Г.Г., Якобсон П.М.), и к волевым (Богословский В.В., Ковалев А.Г., Мясищев В.Н.. Корнилов К.Н., Высоцкий А.И.), и к обобщенным свойствам личности (Рубинштейн С.Л., Щербаков А.И.). Согласно исследованиям С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, А.К. Осницкого и др., самостоятельность - это сознание, определяющее образ жизни, это сформированный в онтогенезе (актуальный, субъектный) опыт, состоящий из ряда компонентов (опыта ценностей, опыта рефлексии, опыта привычной активизации, операционального опыта и опыта сотрудничества). Механизмами развития такого опыта являются подражание, инициатива, эмоциональная поддержка, заинтересованность, перенос, репрезентация, исследование собственных возможностей, усовершенствование и творчество.

Естественной самостоятельной способностью является умственная самостоятельность. Умственная самостоятельность представляет собой интеграцию внутренних и внешних умений, основанных на мыслительных операциях и общеучебных действиях (Ю.А. Самарин, A.B. Брушлинский, Л.А. Регуш, Е.Я. Голанд, П.П. Блонский, А.К. Маркова, H.A. Менчинская, П.Я. Гальперин, Б.Ф. Ломов и др.). К первой группе умений относят такие, как умение видеть проблему, выдвигать гипотезу, ставить новый вопрос и решать его, свертывать информацию, оценивать, прогнозировать и предвидеть, решать задачу разными способами, переносить знания в новые условия, планировать и др. К группе внешних (операциональных) умений относят умение слушать, читать, искать и находить нужный материал, распределять восприятие во времени, подготавливать рабочее место, пользоваться справочной литературой и др. Механизмами формирования умственной самостоятельности называют умения самоконтроля и самооценки, овладение которыми предполагает знание общих правил, действий и сформированность ООД.

Самостоятельность может быть деятельностной (Выготский Л.С.. Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я., Давыдов В.В. и др.) и личностной (Рубинштейн С.Л., Абульханова-Славыская К.А. и др.). В первом случае самостоятельность выступает качеством субъекта деятельности, которая анализируется в процессе становления и развития. Во втором - является

высшим личностным образованием, связанным с жизненным путем человека, где деятельность субъекта рассматривают уже в "актуалгенезе" (Осницкий К.А.), т.е. уже сложившуюся и имеющую сложную архитектонику как по структуре, так и по управлению ею.

Кроме того, И.С. Кон, В.В. Богословский, JI.C. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и другие, допускают возможность разных видов самостоятельности, которая может достигаться разными способами, приемами, средствами и операциями.

Рассмотрение самостоятельности с позиции возрастных особенностей, раскрытых в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, И.С. Кона, А.К. Осницкого, И.В. Дубровиной, A.A. Люблинской и др., позволяет утверждать, что она развивается во все возрастные периоды через освоение различных видов деятельности и характеризуется появлением психического новообразования «Я сам», дифференциацией внутренней и внешней стороны личности и становлением субъектного опыта. К юношескому возрасту самостоятельность может быть действенной или формальной, различной по объему и по существу. В дальнейшем она может либо совершенствоваться, либо приостановиться как недостаточно значимое психическое образование.

Анализ зарубежных исследований позволяет констатировать понимание самостоятельности с трех позиций: самостоятельности как внутренней неосознаваемой энергии (Фрейд 3., Адлер А., Юнг Г.), детерминированности ее в социуме (Фромм Э., Эриксон Э., Олпорт Г.) и как результат самоактуализации человека (Маслоу А., Роджерс К.). В самом общем виде самостоятельность представляется как свойственное человеку от рождения некоторое количество энергии, являющейся внутренним фактором личности. Эта энергия, развиваясь в процессе жизнедеятельности, способна придать личности некоторое качество. Развитие самостоятельности зависит от наследственных факторов, прошлого опыта, социальных сил, безусловного позитивного внимания к себе и к жизни в каждый момент времени.

Подобные подходы нашли отражение и в нашей психологической науке, однако, отечественный подход строится на естественнонаучных теориях возможностей человека.

Анализ трудов Б.М. Теплова, В.Н. Мясищева, Д.Н. Богоявленского, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, И.С. Кона и др. позволяет подойти к решению проблемы самостоятельности с позиции внутренних и внешних условий ее развития. Среди них: наличие желания, проявление воли, положительное мотивированное стимулирование, психологическая и эмоциональная готовность, среда, организованные процессы и др.

Изучение теоретико-методологических подходов к проблеме самостоятельности как личностному интегрированному свойству позволяет рассматривать ее как целостное системное образование, приобретаемое индивидом в онтогенезе при освоении ведущих видов деятельности. Как в любой сложной системе в этом образовании можно выделить основные звенья, определяющие развитие и последующий качественный уровень всей системы в целом. Звеньями, составляющими структуру интересующего нас личностного свойства, являются следующие взаимообусловленные и взаимозависимые компоненты: эмоционально-мотивационный,

интеллектуальный, регуляторно-ориентационный и социально-коммуникативный.

Содержание и роль в развитии самостоятельности эмоционально-мотивационного компонента раскрыты в исследованиях C.JI. Рубинштейна,

A.B. Запорожца, К. Изарда, И.С. Кона, Л.И. Божович, П.В. Симонова, В.Г. Асеева, Е.И. Ильина, Я. Рейковского, Р.И. Цветковой и др.

Место интеллектуального компонента в структуре самостоятельности и его роль определяется анализом работ Л.С. Выготского, Б.Г. Ананьева, Е.А. Климова, И.А. Зимней и др. Согласно исследованиям Д.Б. Богоявленской и

B.А. Петровского развитие мыслительной деятельности может быть разноуровневым. При этом высший ее уровень проявляется уже не только в интеллектуальной, но и в любой деятельности — в социальной активности, в способности инициировать моральное решение и т.д. (Кон И.С.).

Формирование интеллектуальных умений способствует появлению смысловой ориентировочной и инструментальной основы поступка, что развивает произвольность и позволяет осознать самого себя источником поведения (Божович Л.И., Зимняя И.А.). Схема управления сложившейся деятельностью, используемый инструментарий, технология приспособления субъекта к ситуации, уверенная ориентация в ситуациях выбора составляют содержание регуляторно-ориентационного компонента в структуре самостоятельности. Этот компонент введен в структуру на основе исследований O.A. Конопкина, П.К. Анохина, А.К. Осницкого и др., также допускающих разноуровневость ее формирования.

Поскольку самостоятельность зависит от опыта социального поведения, богатства среды обитания, полноценности социального общения и взаимоотношения (Кон И.С., Славина Л.С. и др.), то названные аспекты обуславливают социально-коммуникативный компонент изучаемого нами личностного свойства.

Все структурные компоненты самостоятельности характеризуются определенным комплексом умений. Изучение взаимообусловленных структурных компонентов самостоятельности позволяет судить о ее сформированности в целом. Структурные компоненты самостоятельности с соответствующим упорядоченным комплексом типичных умений, выделяемых в большинстве исследований, представлены в таблице 1.

Таблица I

Структурные компоненты самостоятельности_

Компоненты структуры самостоятельности Уровни сформированности компонентов самостоятельности Характерные умения самостоятельности

Эмоционально- мотивационный 1 .Функциональный 2.Мотивационный У1 - умение сосредоточиться У: - умение эмоционального реагирования Уз - умение достигать У4 - умение проявлять волю

Интеллектуальный 1. Общие способности 2. Приемы умственных действий У5 - умение гибкости мышления Уб - умение видеть проблему У7 - умение оценивать У8 - умение предвидеть результат

Регуляторно-ориентационный 1. Общеучебный 2,Общеориентационный У9 - умение общеучебных действий У ю - умение следовать этапам учебной деятельности У|| - умение ориентации в образовательном пространстве У12 - умение саморегуляции

Социально-коммуникативный 1. Коммуникативный 2. Социальный У13- умение коммуникаций У14 - умение активности У15 - умение взаимодействия У16 - умение создать образ будущей профессиональной деятельности

Необходимость и возможность целенаправленного формирования самостоятельности утверждалась философами, педагогами и психологами с древних времен. Приоритет в таком формировании отдавался учебно-воспитательному процессу. Мыслители (Нисский Г., Сартр Ж.П., Газали А., Гегель Г., Руссо Ж.Ж. и др.), считая самостоятельность природой и свободой человека, самоосвобождением, движущей силой, внутренним свойством,

признавали ее одновременно целью, средством и принципом образования. Согласно учений Сократа, Конфуция, К.А. Гельвеция, А. Дистервега, Д. Дьюи, М. Монтеня, И. Гессена, Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, J1.C. Выготского и др., задачей учителя является создание новой перспективы размышления и деятельности ученика, постановки его в такие условия работы, которые обеспечивали бы возможность самостоятельного и творческого отношения к изучаемому материалу. Это — залог успешной жизни в дальнейшем.

В современной науке проблемы самостоятельности и ее формирования приобрели свое теоретическое обоснование в виде концепции субъектного и личностно-деятельностного подхода к обучению.

Категория субъектности раскрывается на основе работ C.J1. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, A.B. Брушлинского, В.И. Слободчикова, А.Н. Леонтьева, Ж. Пиаже, В.А. Петровского, А.Г. Асмолова и др. Субъектность человека означает свойство самодетерминации его бытия в мире. Субъектность включает различные аспекты взаимоотношений человека с социумом: физический, психофизический, психологический, социальный. В это понятие входят действия человека, его деятельность, взаимодействия и самосознание, в которое, в свою очередь, включены "Я" и другие личностные характеристики. Способность к самостоятельному целеполаганию и предвосхищению последствий своих действий, свобода выбора и ответственность за принятое решение отличают субъекта от исполнителя.

Изложение личностно-деятельностного подхода к обучению опирается на исследования И.С. Якиманской, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, И.И. и др. Концепция такого подхода к позволяет рассматривать последнее не только с позиции ученика, но и с позиции педагога. Это позволяет переориентировать процесс обучения с организации и управления педагогом целенаправленной учебной деятельности ученика на сотрудничество и изменяет схему их взаимодействия на субъекно-субъектную, схему равнопартнерского решения учебных, профессиональных и жизненных задач. Кроме того, такой поход способствует организации сотрудничества и между обучающимися.

Анализ опыта формирования самостоятельности студентов (Кузьмина Н.В., Кулюткин Ю.Н., Реан A.A., Рувинский Л.И., Сластенин В.Л., Вербицкий A.A., Якунин В. А., и др.) показывает, что такое формирование осуществляется в основном через организацию преподавателем строго регламентированных " и кратковременных самостоятельных работ, проводимых как в аудиторное время, так и вне его, но по заданиям

преподавателя. Это является дидактическим подходом. Развитию же личностной самостоятельности как психологического образования способствует введение научно-исследовательской (НИРС) и учебно-исследовательской работы студентов (УИРС) (Гордон М.Б., Усачева И.В. и Ильясов И.И., Лебедев A.A. и др.); построение обучения на тесной связи теории с практикой (Авдеев Л.Ф., Зимичева A.M., Кузьмина Н.В. и др.); моделирование в учебной деятельности студента производственных ситуаций (Вербицкий A.A.); организация обучения с позиции теории управления (Якунин В.А.) с предварительным изучением студенческих умений самостоятельности и обучения этому их (Маркова А.К., Махмутов М.И., Гальперин ПЛ. и др.). Однако все эти подходы лишь расширяют возможности развития самостоятельности, но целенаправленно на это не направлены.

Изучение самостоятельности представлено в исследованиях Г.Т. Селезневой, И.А. Архиповой, В.В. Архипова. Однако авторы обратили внимание лишь на психологические особенности умственной самостоятельности, предлагая ее структуру, описывая трехуровневую модель и обозначая причины, приводящие к неэффективности ее формирования.

Во второй главе представлен анализ психологических особенностей проявления самостоятельности студентов в процессе учебно-профессиональной деятельности.

Теоретический анализ научных источников и личный опыт работы позволяют предположить, что самостоятельность студентов вуза, характеризуясь разным субъектным опытом, может иметь разный актуальный уровень развития, исследовать который целесообразно через анализ сложившихся у студентов умений, соответствующих компонентам структуры этого сложного образования.

Под актуальным уровнем самостоятельности мы понимаем владение студентом соответствующими умениями, характеризующими в целом осознанность цели учения и траекторию активности субъекта в отклонении от формального образца как количество заранее предвиденных целенаправленных действий, широту, глубину, полноту и устойчивость их проявления.

Изучение психологических особенностей самостоятельности студентов в процессе учебно-профессиональной деятельности проведено согласно программе, состоящей из трех пунктов, позволяющих: а) изучить понимание студентами сути, необходимости и возможности использования самостоятельности в вузе; б) выявить актуальный уровень самостоятельности

студентов; в) описать психологическую характеристику самостоятельности студентов. При реализации программы использованы методы: анкетирование, наблюдение, беседа, экспертная оценка, самооценка, а также специальные задания.

Совокупность полученных результатов позволила сделать следующие выводы.

1.Осознание студентами значимости личностной самостоятельности в своем профессиональном становлении происходит только к пятому курсу обучения. Здесь же обнаруживаются и низкие показатели осознания возможности ее проявления (от 81% на первом курсе до 2,5% на пятом).

2.0бнаружена тенденция необходимости проявления самостоятельности на первом и пятом курсах и резкого снижения к третьему.

3. Выявлены четыре уровня самостоятельности студентов: интуитивно-эпизодический, репродуктивный, эвристический и креативный, отличающиеся качественной характеристикой соответствующих умений, мерой их реализации в учебно-профессиональной деятельности, траекторией активности в отклонении от формального образца, творческим потенциалом.

Анализ результатов сформированности самостоятельности показал, что самые низкие показатели умений у студентов, соответствующих I уровню, самые высокие - IV. Если студентов первой группы характеризует замкнутость и неуверенность в себе, то у студентов последней группы на фоне познавательной цели (стремления углубиться, понять, осмыслить причины) отчетливо выступают признаки самолюбия по типу "Я один", "Я лучше других". В самостоятельности студентов II уровня обнаружено слабое владение умением саморегуляции своей деятельности вследствие неорганизованности, нехватки времени, узости представлений о возможности проявить активность. Зато эти студенты характеризуются высокими показателями коммуникативно-организаторских умений. Здесь позиция "Я" проявляется в смысле "Я нужен другим". Основной отличительной чертой студентов, соответствующих III уровню самостоятельности, является личный интерес к выполняемой деятельности, желание делать ту или иную работу. Если работа их захватывает, то они способны проявить большую активность и индивидуальность в ней. Позиция "Я" скорее характеризуется как "Я не хуже других". Результаты статистической обработки данных по t-критерию Стьюдента позволяют сделать вывод о достоверности различий в показателях сформированности II, III и IV-ro уровней самостоятельности студентов (различия в средних достоверны на уровне значимости р<0,01 и р<0,05). В 1 уровне самостоятельности обнаружены лишь качественные различия.

4. Обнаруженные уровни самостоятельности студентов 3-5 курсов свидетельствуют о высокой степени ее репродуктивное™, то есть показывают умение студентов четко следовать предложенному образцу. За репродуктивной самостоятельностью по степени распространенности следует самостоятельность низшего уровня (интуитивно-эпизодическая). Самый низкий показатель принадлежит самому высокому уровню самостоятельности - четвертому (креативному).

5. Естественной закономерности развития самостоятельности от курса к курсу не обнаружено. Это убеждает в том, что традиционная организация учебно-воспитательного процесса вуза не способствует развитию изучаемого нами психологического образования.

6. Введение самостоятельной учебной деятельности на первом и втором курсах очень затруднительно, так как студенты, в своем большинстве, не подготовлены к такому учению. Обнаружено непонимание сущности самостоятельности.

Полученные результаты были учтены при разработке экспериментальной системы формирования самостоятельности студентов, процедура, содержание и результаты которой представлены в третьей главе.

Экспериментальной работе предшествовало выявление совокупности условий, влияющих на развитие самостоятельности. Такими условиями являются именно психологические условия, представляющие собой группы условий когнитивного, деятельностного и личностного свойства.

Система формирования самостоятельности включала три этапы. На первом этапе преподавателями проводилась подготовительная работа по оснащению процесса обучения, созданию базы для практического осуществления деятельности, по разработке системы оценивания знаний и умений, знакомству студентов с алгоритмом самостоятельной учебно-профессиональной деятельности, с видами самостоятельной работы в ву*е, умениями по их осуществлению, формированию образа профессии, представлений о психологии профессионализма и самостоятельности; совместно с психологом проводилась психокоррекционная работа. На втором этапе проводилась совместная с преподавателем разработка индивидуальных планов учения. Далее, на третьем этапе, осуществлялась непосредственно самостоятельная деятельность студентов в экспериментальных условиях с использованием специально подобранных средств.

Введение выявленных психологических условий в учебный процесс вуза направлено на развитие определенной группы умений, соответствующих интегрированным структурным компонентам самостоятельности. Например,

изучение умений, психодиагностика и консультирование способствуют выявлению и коррекции слабых деятельностных и личностных сторон студентов. Предварительный теоретический курс направлен на формирование мотивациоиных и социальных компонентов. Тренинговые занятия - на укрепление эмоциональной сферы личности, регуляторно-ориентационных и коммуникативных умений. Индивидуализированный подход (карта учения и хронокарты) - на развитие как интеллектуальных, мотивационных, так и регуляторных умений. Такому же развитию способствует введение рейтинговой системы оценивания учебно-профессиональной деятельности. Собственно персональная деятельность студентов позволяет закрепить все умения самостоятельности.

В процессе формирующего эксперимента, организованного по типу лонгитюдного исследования, методом экспертной оценки и самооценки проведены три контрольных и итоговое обследование умений самостоятельности студентов. Сравнение результатов в экспериментальной и контрольной группах осуществлялось по количеству студентов в каждом из уровней самостоятельности и их процентном соотношении. Результаты введения экспериментальной системы формирования самостоятельности студентов в учебно-воспитательный процесс вуза позволяют сделать вывод о возможности формирования этого личностного психологического свойства. Эффективность введения психологических условий показывают результаты вторичной статистической обработки полученных данных (статистика у_2 -критерий ("хи-квадрат критерий)). В таблице 2 приведены частотные показатели первоначального, трех контрольных и итогового обследований поуровневой самостоятельности студентов всей выборки в % и количественном соотношениях. В таблице 3 показаны полученные значения X2 количественных показателей по каждому из обследований поуровневой самостоятельности в обеих группах.

Качественный и количественный анализ результатов экспериментального исследования позволяет сделать следующие выводы.

При формировании самостоятельности студентов наибольшие результаты достигнуты в развитии эвристической характеристики. Число студентов, овладевших ею, увеличилось почти вдвое по сравнению с первоначальными показателями.

/<к> ищи 2

Покупатели первоначальною, Iрех кош рольных и итоювою обследований ноуровневой самос!онIелыюсч и студентов

жсперимеитальной и контрольной групп

Всего | 1 руппа Испытуемых Уровни

]уровень 11 уровень 111 уровень |ууровень

П 1К 2К Ж И П 1К 2К ЗК И 11 1К 2К ЗК И П IX 2К ЗК И

гругша(п~44) Кол-во К) 4 2 0 0 21 19 19 20 19 12 19 21 21 22 I 2 2 3 3

% 23 8 4 0 0 48 43 43 46 43 27 43 48 48 50 2 4 4 7 7

Контрольная Кол-но 10 9 7 6 6 20 21 22 22 22 11 11 12 13 13 1 1 1 1 1

«о оо ■1 с фуппа (п 42) % 24 22 17 15 15 48 50 52 52 52 26 26 29 31 31 2 2 2 2 2

Таблица 3

Значение /2 - критерия трех контрольных и итогового обследования поуровневой самостоятельности студентов экспериментальной и контрольной групп (количественно)

Обследования

1 контрольное обследование 2 контрольное обследование 3 контрольное обследование Итоговое Обследование

Экспериментальная групп (п=44) 8,87* 14,34** 20,79*** 22,49***

Контрольная группа (п=42) 0,15 (не значимо) 1,19 (не значимо) 2,16 (не значимо) 2,16 (не значимо)

Примечание: *- критическое -значение х2 - критерия равно 7,81 с вероятностью допустимой ошибки р<0,05;** - критическое значение х2 - критерия равно 11.34 с вероятностью допустимой ошибки р<0,01;*** - критическое значение X* - критерия равно 16,27 с вероятностью допустимой ошибки р<0,001.

уровня. Следовательно, введение в учебно-воспитательный процесс вуза психологических условий способствует развитию такого личностного образования как самостоятельность. Именно развитию, а не росту, так как приобретенные испытуемыми экспериментальной группы умения не утратились в процессе свободного от эксперимента обучения. Самостоятельность студентов экспериментальной группы обрела качественные накопления (новообразования) как в объективных характеристиках личности будущего учителя (знаниях и умениях), так и в субъективных (позициях и качествах). Студенты, поднявшиеся на более высокий уровень учения, не хотят (и не могут) вернуться в первоначальное состояние.

работа по обеспечению условиями самореализации личности студента, по перестройке способов подачи информации студентам, по учебно-методическому оснащению учебных дисциплин, содействующему самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов, по разработке технологий и техник самостоятельного освоения материала. Все условия представляют совокупность когнитивных, деятельности ых и личностных условий.

Таким образом, результаты проведенного эксперимента показали, что включение испытуемых в систему специально организованных психологических условий учебно-профессиональной деятельности способствует развитию самостоятельности.

В заключении подведены итоги и сформулированы выводы.

1. Теоретическое и экспериментальное исследование показало, что самостоятельность как интегрированное свойство личности оказывает влияние на развитие учебно-профессиональной деятельности студентов.

2. Выделив "В структуре самостоятельности четыре ее компонента: эмоционально-мотивационный, интеллектуальный, регуляторно-ориентационный, социально-коммуникативный, мы определили четыре группы умений, обеспечивающих успешное освоение учебно-профессиональной деятельности.

3. В работе были экспериментально выявлены психологические особенности самостоятельности студентов: осознание студентами значимости самостоятельности как качества личности, асинхронность ее развития, преобладание репродуктивной самостоятельности, недостаточное владение навыками саморегуляции.

4. Формирование самостоятельности студентов обеспечивается посредством реализации личностно-деятельностной модели обучения, основанной на принципах развивающего обучения, позволяющей обучаемому осознать свои личностные ресурсы и активизировать их, глубже понять особенности эффективности деятельности, усвоить необходимые профессиональные нормы.

Полученные результаты позволяют наметить дальнейшие перспективы изучения поставленной проблемы. Целесообразно, в частности, конкретизировать и уточнить психологические механизмы формирования самостоятельности студентов, средства формирования самостоятельности и установить их иерархическую связь.

Содержание диссертации опубликовано в следующих работах:

1. Чебровская C.B. Профессиональная компетентность учителя // Материалы 1-й Региональной научно-практической конференции "психология и практика",- Хабаровск: ДИПиП, 1999. - С.86-89 (0,3 п.л.).

2. Чебровская C.B. Самостоятельность: исторический аспект // Материалы 40-й научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов и студентов КГПУ.- Комсомольск-на-Амуре: Изд-во КГПУ, 2000.- С.20-24 (0,3 п.л.)..

3. Чебровская C.B. Понятие самостоятельности в психологии // Материалы 40-й научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов и студентов КГПУ.- Комсомольск-на-Амуре: Изд-во КГПУ, 2000. - С.24-27 (0,3 п.л.).

4. Чебровская Технология самостоятельной учебной (познавательной) деятельности студентов в курсе методики преподавания математики // Актуальные проблемы технологизации учебного процесса в начальной школе.- Комсомольск-на-Амуре: Изд-во КГПУ, 2000. - С. 12-17 (0,4 пл.).

5. Чебровская C.B. Методика и техника развития самостоятельности студентов педагогического вуза. Учебно-методическое пособие.-Комсомольск-на-Амуре: Изд-во КнАГПУ, 2002. - 51 с. (3,2 п.л.)

6. Чебровская C.B. Исследование самостоятельности студентов педагогического вуза // Психологическая служба в обществе: Проблемы и перспективы развития: Материалы всероссийской научно-практической конференции: В 3 ч. / Под ред. Опеваловой Е.В. - Комсомольск-на -Амуре: Изд-во Комс.-н/А гос. пед. ун-та, 2002. Ч.1.- С. 110-113 (0,3 пл.).

ЧЕБРОВСКАЯ СВЕТЛАНА ВЛАДИМИРОВНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность ИД №06248 от 12.11.2001 г. Подписано в печать 28.04.03 г. Формат 60x84/16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Тираж 100 экз. Заказ № 924

Изд-во Курского государственного университета 305000. г. Курск, ул. Радищева. д.ЗЗ

Отпечатано в лаборатории оперативной полиграфии КГУ

р-9108

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Чебровская, Светлана Владимировна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ПРОБЛЕМЫ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ЛИЧНОСТИ

1.1.Понятие самостоятельности в психологии

1.2. Структура самостоятельности личности

1.3.Проблема формирования самостоятельности в психолого- 41 педагогических исследованиях.

Выводы

ГЛАВА II. ИЗУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОЯВЛЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. Процедура и методы изучения самостоятельности студентов

2.2. Результаты исследования психологических особенностей проявления самостоятельности студентов 68 Выводы

ГЛАВА III. ФОРМИРОВАНИЕ САМОСТОЯТЕЛНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧАЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА

3.1. Цель, задачи и организация экспериментального исследования формирования самостоятельности студентов

3.2. Экспериментальная система формирования самостоятельности 95 студентов

3.3. Результаты экспериментального исследования самостоятельности студентов 108 Выводы

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия формирования самостоятельности студентов"

Актуальность обращения к проблеме самостоятельности личности обусловлено происходящим переломом в развитии российского общества, где снимается иллюзия единых для всех людей смыслообразующих ориентиров и ценностей. Если в прежней общественной системе вопрос о соотношении общественного и личностного решался в пользу общества за счет личности, стирая тем самым миллионы «самостей» и индивидуальных «Я», то в современном общественном развитии возрастает роль личностного фактора и самостоятельности отводится существенное место среди подлинных позитивных ценностей, способствующих проявлению индивидуальности и достижению успешности в различных сферах жизнедеятельности, в том числе в области профессионализма.

Исследования А.К. Марковой, Е.А. Климова, Н.С. Пряжникова и других доказывают, что психологически полная профессиональная деятельность выражается в абсолютной самостоятельности человека как субъекта труда. Это утверждение имеет прямое отношение и к педагогическим профессиям. В.А. Кан-Калик, JI.M. Митина, Е.И. Рогов и другие подчеркивают соответствие самостоятельности самому высокому уровню педагогического творчества и называют этот уровень личностно самостоятельным. В то же время для развития педагогического творчества молодому учителю важно с самого начала предоставить максимальную самостоятельность. Лучше, если это будет сделано еще на этапе профессионального обучения, так как именно в вузе закладываются основные качества специалиста. Подобную точку зрения разделяют А.А. Вербицкий, J1.M. Митина, В.А. Якунин, В.А. Балюк, Е.Ф. Мосин, М.А. Данилов, Р.И. Иванов, И.Д. Клегерис, М.И. Дьяченко, JI. А. Кандыбович и другие. Самостоятельность признается исследователями одновременно и качеством личности профессионала, и средством достижения профессионализма.

В решении проблемы формирования самостоятельности специалистов многое сделано. Обобщен опыт использования и классифицированы различные виды и типы самостоятельных работ (Б.П. Есипов, П.И. ПидкасистыЙ и др.); разработаны инновационные теории, методы и технологии активного обучения: развивающее обучение в разных его модификациях (В.В. Давыдов, Н.А. Мен-чинская и др.), проблемное обучение (A.M. Матюшкин), программированное обучение (Н.Ф. Талызина и др.), деловые игры (А.А. Вербицкий); предложена теория управления учебной деятельностью студентов (В.А. Якунин); предприняты попытки изучения проявлений умственной самостоятельности студентов разных когнитивных стилей (В.В. Архипов) и психологических особенностей формирования у студентов умений учиться самостоятельно (И.А. Архипова).

Однако остается все еще мало изученной проблема развития самостоятельности как личностного образования. Во-первых, в упомянутых выше концепциях обучения процесс учения рассматривается в терминах субъектно-объектных отношений, где ведущая роль принадлежит преподавателю. Во-вторых, не являясь предметом специального исследования, сама категория самостоятельности продолжает быть слабо разработанной и теоретически обоснованной в научных трудах. В-третьих, используются разные определения этого понятия. Самостоятельность считают и свойством личности (JT.C. Выготский) и ее качеством (C.JI. Рубинштейн), продуктивной активностью и субъектным опытом (А.К. Осницкий), внутренней энергией (3. Фрейд), «Я» человека (Э. Фромм) и моделью поведения (А. Ребер), различными способностями (К.К. Платонов). В связи с этим возникают вопросы: если самостоятельность -качество личности, то какие психологические особенности отличают ее от свойства и какие, в этом случае, условия способствуют развитию? Без ответов на эти и другие вопросы подойти к решению проблемы развития самостоятельности как личностной ценности специалиста не представляется возможным. Необходимость поиска ответов на поставленные вопросы определяет выбор темы диссертационного исследования.

Цель исследования - определить психологические условия формирования самостоятельности студентов.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1. Определить теоретические подходы к изучению самостоятельности личности.

2.Исследовать психологические особенности самостоятельности студентов.

3.Выявить психологические условия эффективного формирования самостоятельности студентов в процессе учебно-профессиональной деятельности.

Объект исследования - самостоятельность как интегрированное личностное свойство.

Предмет исследования — психологические условия формирования самостоятельности студентов.

- ввести студентов в ситуацию целенаправленного когнитивного воздействия;

Методологическую основу исследования составили теоретические и методологические положения активности и субъектности личности, личностно-деятельностный и контекстный подходы к профессиональному становлению, сформулированные в трудах Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, C.J1. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, JI.M. Божович, В.Н. Дружинина, А.Н. Леонтьева, А.А. Вербицкого, А.К. Осницкого.

Методы исследования. Выбор методов исследования обусловлен особенностями изучения самостоятельности как психологического феномена в личностном развитии. В связи с этим мы использовали: теоретический анализ общей, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; констатирующий и формирующий эксперимент, организованный по типу лонгитюдного исследования; эмпирические методы психологического исследования (наблюдение, анкетирование, анализ продуктов деятельности, методика значимых экспертных оценок и самооценка); статистические методы количественной обработки данных (t-критерий Стьюдента и %2 - критерий); качественный анализ результатов работы.

В психодиагностической части исследования были использованы следующие, модифицированные нами, методики: методика "Корректурная проба", опросник Спилбергера, тест-опросник измерения мотивации достижения, тест на силу воли, методика измерения ригидности мышления, методика определения саморегуляции А. К. Осницкого, методика "Коммуникативные умения", методика "Психодиагностика организаторских способностей", методика СУПОС-8.

Научная новизна исследования заключается в разработке модели психологической структуры самостоятельности личности, включающей в себя эмо-ционально-мотивационный, интеллектуальный, регуляторно-ориентационный и социально-коммуникативный компоненты; в представлении поуровневых психологических особенностей самостоятельности студентов, характеризующихся интуитивно-эпизодической, репродуктивной, эвристической и креативной активностью; в комплексе условий развития самостоятельности в процессе обучения, состоящим из когнитивных, личностных и деятельностных условий.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования системы формирования самостоятельности в организации учебно-профессиональной деятельности студентов; с разработкой и введением в учебно-профессиональный процесс вуза спецкурса по психологии самостоятельности и спецпрактикума по развитию самостоятельности студентов, а также с формулировкой методических рекомендаций для студентов и преподавателей по организации формирования самостоятельности студентов в процессе обучения.

Основные положения, выносимые на защиту:

Самостоятельность - это интегрированное свойство личности, берущее начало в активности, развивающееся в онтогенезе через освоение различных видов деятельности. В результате индивидуального развития самостоятельность наполняется субъектным опытом, обуславливающим возможность разных ее уровней, таких как интуитивно-эпизодический, репродуктивный, эвристический и креативный, различающихся между собой характером активности. Фокусом рассмотрения самостоятельности выступает комплекс сформировавшихся в онтогенезе умений субъекта.

2.Развитие самостоятельности требует создания системы внешних и внутренних условий, представляющих собой группы условий когнитивного, личностного и деятельностного содержания. Психологическими механизмами овладения самостоятельностью являются возможность свободного выбора, осознанная целенаправленность деятельности и персональная ответственность за результат.

3 .Формирование самостоятельности студентов обеспечивается посредством реализации личностно-деятельностной модели обучения, основанной на принципах развивающего обучения, позволяющей обучаемому осознать свои личностные ресурсы и активизировать их, глубже понять особенности эффективности деятельности, усвоить необходимые профессиональные нормы. В ходе освоения экспериментальной модели обучения повышается уровень самостоятельности студентов.

База исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось на базе государственного педагогического университета г. Комсомольска-на-Амуре. Общее количество испытуемых 620 человека (студенты 1 -5 курсов). Из них участвовавших в анкетировании - 369 человек, подвергшихся экспертной оценке и самооценке -165 человек и 86 студентов занятых в формирующем эксперименте. Студенты, участвовавшие в эксперименте, были представлены двумя группами (контрольной и экспериментальной). Обе группы были сформированы из равного количества представителей всех уровней самостоятельности.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, включающих восемь параграфов, выводов, заключения, списка литературы, содержащего 236 источников, 9 приложений. Общий объем диссертации 157 страниц. В ней имеется 9 таблиц и 20 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы

При формировании самостоятельности студентов наибольшие результаты произошли в развитии эвристической характеристики. Число студентов, овладевших ею, увеличилось почти вдвое по сравнению с первоначальными показателями.

Принципиальные изменения произошли и в группе студентов самого низкого уровня самостоятельности (интуитивно-эпизодического). Таких студентов в экспериментальной группе не обнаружено. Самостоятельность их приобрела целенаправленность, стабильность и качество репродуктивного уровня. Следовательно, введение в учебно-воспитательный процесс вуза психологических условий способствует развитию такого личностного образования как самостоятельность. Именно развитию, а не росту, так как приобретенные испытуемыми экспериментальной группы умения не утратились в процессе свободного от эксперимента обучения. Самостоятельность студентов экспериментальной группы обрела качественные накопления (новообразования) как в объективных характеристиках личности будущего учителя (знаниях и умениях), так и в субъективных (позициях и качествах). Студенты, поднявшиеся на более высокий уровень учения, не хотят (и не могут) вернуться в первоначальное состояние.

Значимые изменения в развитии самостоятельности студентов были зафиксированы в условиях специальной целенаправленной работы как с самими студентами, так и с преподавателями. Со студентами - эта работа по коррекции общеучебного опыта (работа с научной литературой, ведение записей, планирование действий и т. п.) и психокоррекции субъективных психоэмоциональных отношений (коммуникативных навыков, мотивации учения, стратегической направленности профессионального становления, техникам разрешения конфликтных ситуаций и другое). С преподавателями - работа по подготовке их к профессионально-педагогическому общению со студентами, фасилити-рующему взаимодействию с ними, созданию атмосферы психологической безопасности для другого человека. А также работа по обеспечению условиями самореализации личности студента, по перестройке способов подачи информации студентам, по учебно-методическому оснащению учебных дисциплин, содействующему самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов, по разработке технологий и техник самостоятельного освоения материала. Все условия представляют совокупность когнитивных, личностных и деятельностных условий.

Таким образом, результаты проведенного эксперимента показали, что включение испытуемых в систему специально организованных психолого-педагогических условий учебно-профессиональной деятельности, благоприятно способствует развитию самостоятельности. Выделенные же основные группы условий (когнитивных, личностных, деятельностных) являются не только необходимыми, но и достаточными условиями ее формирования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данная работа представляет собой изучение особенностей самостоятельности студентов и определение психологических условий ее формирования в процессе учебно-профессиональной деятельности вуза.

Проблема самостоятельности и условия ее формирования в отечественной и зарубежной психологии рассматривались как этапы перехода от естественнонаучных, развивающих, содержательно-ценностных, личностно-ориентированных, деятельностных подходов в понимании их сущности и путей становления. В представленном исследовании на основе теоретического анализа определены концептуальные подходы к изучению психологической характеристики самостоятельности, в содержание которых включены: категории активности и субъектности, интегральные свойства личности, познание и деятельность, возрастные особенности. Уточнено понятие самостоятельности как личностного образования. Анализ накопленного опыта позволяет рассматривать самостоятельность как сложное структурное образование, целостный способ отражения, выражения и осуществления жизненных потребностей, стратегий, саморегуляции, инициативы и ответственности. Это образование включает в себя комплекс эмоциональных, интеллектуальных, нравственных особенностей, волю, характер, а также комплекс знаний, умений и деятельность. Под самостоятельностью следует понимать интегрированное личностное свойство, развивающееся на основе целенаправленной и осознанно регулируемой активности. В профессиональном обучении самостоятельность студента проявляется в способности субъекта профессионального становления добывать необходимые знания и умения, овладевать необходимыми психологическими качествами и позициями, разными способами в различных условиях учебно-профессиональной среды. Стратегия формирования самостоятельности возможна лишь в результате специального научного исследования, основанного на учебно-профессиональной деятельности.

Предлагаемая модель психологической структуры самостоятельности, включающая в себя эмоционально-мотивационные, интеллектуальные, регуляторно-ориентационные и социально-коммуникативные компоненты, позволила типологизировать структурные образования самостоятельности, и выбрать в исходной выборке испытуемых группы студентов, соответствующих разным уровням самостоятельности. Первая - с ярко выраженной интуитивно-эпизодической активностью (I уровень); вторая - с активностью исполнительного или воспроизводящего характера (репродуктивная активность - II уровень); третья - с конструктивно-вариативной активностью (эвристической - III уровень) и четвертая - с активностью креативной (IV уровень). Каждая группа испытуемых характеризуется свойственным ей субъектным опытом, выражающимся в ряде умений, имеющих разную степень сформированности. В целом студенты первого уровня самостоятельности показывают низкие умения самостоятельности, второго уровня - средние, но ближе к низким, третьего уровня -средние с тенденцией к высоким, четвертого - высокие умения. Общая динамика умений самостоятельности нарушается у студентов первого и второго уровня самостоятельности в отношении регуляторно-ориентационного компонента структуры изучаемого личностного образования (в первом уровне средний показатель сформированности умений, а во втором - низкий) и у студентов четвертого уровня самостоятельности в социально-коммуникативном компоненте, здесь обнаружены средние показатели умений. Выявленные типологические особенности использовались для индивидуализации формирующей и кор-рекционной работы со студентами.

Изучение теории и практики организации учебного процесса в вузе, наш опыт работы и данные исследования типологии самостоятельности студентов показали, что проблема развития самостоятельности может быть успешно решена в том случае, если в организацию учебно-воспитательного процесса будут введены специальные психологические условия. Например: знание общих правил действий, опыт, психологическая готовность к деятельности, необходимость самому принимать решение и действовать, привычка исследовать окружающий мир, участие в акте производства знаний, позитивная свобода, существование фактически, а не в потенциальности, персональная ответственность за результат, саморефлексия, самонаблюдение, самоорганизация, самоконтроль, самодисциплина, сотрудничество. Такие условия являются необходимыми и достаточными для развития самостоятельности студентов и представляют группы когнитивных, деятельностных и личностных условий, реализуемых целым спектром средств. Среди них: целенаправленные пропедевтические формы работы; организация учения на основе соединения теории с практикой; мощная учебно-методической база и практические, экспериментальные площадки; принятие свободного выбора студентом тактики учения на основе осознания стратегии его; индивидуализация обучения каждого в формате создания единых условий для всех; оказание текущих консультационных и психокоррекционных услуг; эффективность контрольных мероприятий; фасилитирующая позиция преподавателя и, главное, самостоятельная учебно-профессиональная деятельность студента как субъекта профессионального становления, труда и жизнедеятельности.

С учетом выявленных условий разработана и апробирована система формирования самостоятельности студентов. В обучающем эксперименте она показала свою эффективность. Это выразилось в изменении качества умений студентов в структурных компонентах и уровнях самостоятельности. В результате специального обучения у студентов экспериментальной группы сформированы такие умения как целеполагание, планирование, видение перспектив, расширение границ образовательного пространства, саморегуляция, диалоговое общение, убежденность и другие, характеризующие их качество личности. Достоверность полученных результатов статистически подтверждена. Система формирования самостоятельности студентов удовлетворяет принципам развивающего обучения. Она способствует развитию самостоятельности личности в деятельности и общении, позволяет преодолеть разрыв между возрастанием потребности в творческих специалистах и преобладанием формального подхода к развитию творчества студентов в системе профессиональной подготовки, предполагает развитие индивидуального стиля деятельности.

Результаты экспериментального обучения позволяют сформулировать для преподавателей и студентов ряд методических рекомендаций (приложение 9). Для преподавателей - это рекомендации к организации и стимулированию саморегуляции самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов. Для студентов - рекомендации к самоорганизации учебно-профессиональной работы, построенной на «Я - концепции», обеспечивающей управление своими умениями и навыками, и к саморегуляции самостоятельной деятельности.

Перечисленные рекомендации поддаются систематизации по группам приемов, среди которых приемы организации учебной деятельности; приемы стимулирования учебной деятельности; приемы управления своими умениями и навыками; приемы самокоррекции самостоятельной работы.

Таким образом, при решении всех поставленных задач подтверждается выдвинутая в исследовании гипотеза о наличие разных уровней самостоятельности студентов и возможности ее развития через создание системы специальных условий.

Вместе с тем полученные результаты позволяют наметить и дальнейшие перспективы изучения поставленной проблемы. Целесообразно, в частности, конкретизировать и уточнить психологические механизмы формирования самостоятельности студентов, средства формирования самостоятельности и установить их иерархическую связь, вести исследования развития самостоятельности студентов в деятельности преподавателя вуза.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Чебровская, Светлана Владимировна, Комсомольск-на-Амуре

1. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. - М., 1973.

2. Абульханова-Славская К.А. О путях построения типологии личности // Психологический журнал, 1983, т. 4, № 1.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991, - 229 с.

4. Абульханова К.А. Психология и сознание личности. М.-Воронеж, 1999.

5. Авдеев Л.Ф. Психолого-педагогические факторы успешности НИР студентов. Автореф. дисс. кан. пед. н. JL, 1984, - 16 с.

6. Аверин В.А. Психология детей и подростков. СПб., 1998.

7. Адольф В.А. Анализ самостоятельной работы студентов: Материалы научной конференции. Лесосибирск, 1988.

8. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии, 1988, № 5.

9. Ананьев Б.Г. Проблемы формирования характера. Л., 1949.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта. Л., 1967.11 .Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. В кн. Избранные психологические труды.: В 2-х т. М., 1980, т.1.

12. И.Андреева И.Н. Философия и история образования. М., 1999.

13. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем. Принципы системной организации функций. М., 1973, - 77 с.

14. Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Э.Г. Эрик-сона. В кн. Принципы развития психологии. М., 1978.

15. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М., 1976, - 200 с.

16. Архипов В.В. Проявление умственной самостоятельности студентов разного когнитивного стиля. Автореф. дисс. кан. пс. н. СПб., 1999, - 20 с.

17. Архипова И.А. Психологические особенности формирования у студентов умения учиться самостоятельно. Автореф. дисс. кан. пс. н. Л, 1984, - 21с.

18. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., 1976.

19. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологических исследований. М., 1984.

20. Аюрзанайн А.А. Организация направленной самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации учебной деятельности. Автореф. дисс. кан. пед. н. Л., 1984, - 19 с.

21. Бадмаев Б.Ц. Психология: как ее изучить и усвоить. М., 1977.

22. Балкж В.А., Мосин Е.Ф. Учебно и научно-исследовательская работа студентов как фактор развития познавательной активности и самостоятельности учеников и студентов. Саратов, 1979.

23. Батищев Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип // Проблема человека в современной философии. М., 1969.

24. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М., 1985.

25. Берне Р. Развитие «Я концепции» и воспитание / Под редакцией В.Я. Пи-липовского. - М., 1996. - 420 с.

26. Берштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиология активности. -М., 1966.

27. Бессонова В.Н. Творческая самостоятельная работа студентов как средство формирования профессиональных умений. Автореф. дисс. кан. п. н. Л., 1986,-21 с.

28. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М., 1964.

29. Богоявленская Д.Б. Об одном из подходов к исследованию интеллектуального творчества // Вопросы психологии, 1975, №4.

30. Богоявленская Д.Б. Методологические и методические проблемы исследования целеполагания. В кн. Экспериментальные исследования творческого мышления. М., 1979.

31. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Из-во Ростовского университета, 1983.

32. Богоявленский Д.Н. Развитие самостоятельности мышления школьников как основа активных методов обучения. В кн. Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах. М., 1962.

33. Богоявленский Д.Н. Некоторые теоретические вопросы психологии обучения // Вопросы психологии, 1976, № 2.

34. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. М., 2001.

35. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

36. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М., 1995.

37. Бондаренко Е.А. О психическом развитии ребенка. Минск, 1974, - 126 с.

38. Брушлинский А.В. Мышление: процесс, деятельность, общение. М., 1982.

39. Брушлинский А.В. Деятельность, действие как психический процесс // Вопросы психологии, 1984, №5.

40. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

41. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.-Воронеж, 1996.

42. Букреева О.М. Запросы учителей к психолого-педагогической литературе. Сб. науч. тр. «Творческая направленность педагога». М., 1978.

43. Буткин Г.А., Володарская И.А. Формирование познавательной самостоятельной деятельности учащихся // Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе / Под ред. Ю.К. Бабанского и др. М., 1980, -150 с.

44. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения // Современная высшая школа, 1982, №3.

45. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М., 1991.

46. Вербицкий А.А. Самостоятельная работа студентов младших курсов // Высшая школа России, 1995, №3.

47. Вшпонас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

48. Воротникова А.А. Психологические условия становления профессиональной компетентности педагога. Автореф. дисс. кан. пс. н. М., 1998, - 21 с.

49. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собр.соч.: В 6-ти т. -М., 1982, т.З.

50. Выготский Л.С. Детская психология: Собр. соч.: В 6-ти т. М., 1982.

51. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

52. Высоцкий А.И. Возрастная динамика волевой активности школьников. Автореф. дисс. д. пс. н. Л., 1982, - 21 с.

53. Газали А. Воскрешение наук о вере. М., 1980.

54. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий.- М., 1968.

55. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976, - 150 с.

56. Гарунов М.Г. Самостоятельная работа как предмет психолого-педагогического и социологического исследования. В кн. Проблемы активизации самостоятельной работы студентов. Пермь, 1979.

57. Гегель Г. Феноменология духа / Работы разных лет. Т. 1-2. М., 1971.

58. Гельвеций К.А. О человеке, его умственных способностях и его воспитании. М., 1938.

59. Гербарт И. Избранные педагогические сочинения. М., 1940.

60. Гессен И. Основы педагогики. М., 1995.

61. Голанд Е.Я. Некоторые принципиальные вопросы развития самостоятельности школьников: Ученые записки ЛГПИ им. А. Герцена. Л., 1944.

62. Головин С.Ю. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. -Минск, 1998.

63. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.

64. Гордон М.Б. Учебно-исследовательская работа студентов и организация творческих работ студентов. В кн. Пути повышения эффективности обучения в ВУЗе. Дидактические основы частных методик. Горький, 1980.

65. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

66. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения // Советская педагогика, 1962, №8.

67. Джуринский А.Н. История педагогики. М., 1999.

68. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1988.

69. Дмитриева Ю.Н. Психологические основы самостоятельности как свойства личности // Вопросы психологии личности и общественной психологии. -Л., ЛГПИ им. А. Герцена, 1964.

70. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995, - 150 с.

71. Дубровина И.В. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. Дубровиной И.В. М., 1987.

72. Дьюи Д. Школа и общества // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики М., 1981.

73. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск, 1981.

74. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения // Известия академии педагогических наук РСФСР, 1961.

75. Есипов Б.П. Самостоятельная работа на уроках. М.,1961.79.3агвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. 1. М., 1981, с.79.

76. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов - на - Дону, 1997.

77. Иванов Р.И. Познавательная активность и самостоятельность студентов в процессе проведения практических и семинарских занятий / Вопросы обучения и воспитания студентов. Куйбышев, 1974.

78. Изард К. Эмоции человека. М., 1980.

79. Ильин Е.П. Мотивы человека: Теории и методы изучения. Киев, 1980, -290 с.

80. Ильин Е.П., Урбан В.К. Комплексный подход к организации самостоятельной работы студентов. В кн. Самостоятельная работа студентов. Рига, 1981.

81. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

82. Иоганзен Б.Г. Научная организация самостоятельной работы студентов. -Томск, 1970.

83. Кан Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М., 1990.

84. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.

85. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1982.

86. Клегерис И.Д. Пути повышения активности самостоятельной деятельности студентов. Рига, 1982.

87. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости типологических свойств нервной системы. Из-во Казанского университета, 1969.

88. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека. Т.1. Характер. Л., 1957.

89. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988.

90. Коджаспиров Г.М. История и философия образования. М., 1999.

91. Колесникова Т.И. Психологический мир личности и его безопасность. М., 2001.

92. Коломенский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976.

93. ЮО.Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. М., 1982, Т.2.

94. Koh И.С. Психология старшеклассника. М., 1982.

95. Конникова Т.Е. Нравственное воспитание школьников в колективе. Д., 1970.

96. ЮЗ.Конопкин О.А. Психологические механизмы саморегуляции деятельности. М., 1986.

97. Корнилов К.Н. Воспитание воли и характера. М, 1948.

98. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL, 1970,- 114 с.

99. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1989.

100. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.

101. Кухарев Н.В. Формирование умственной самостоятельности у школьников в процессе обучения. Автореферат дисс. канд. пед. наук. J1., 1969.

102. Кэямбре А.Э. Развитие мотивационной сферы студента в ходе созревания личности. В кн. Проблемы высшей школы. Тарту, 1982, вып.2.

103. Ю.Лебедев А.А. УИР и НИРС Вестник высшей школы, 1976. №7.111 .Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

104. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974.

105. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.

106. Н.Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.

107. Лингарт И. Актуальные вопросы теории учения личности // Вопросы психологии, 1984, №5.

108. Локк Д. Об управлении разумом // Собр. соч.: В 3-х т. М., 1988, Т.З.

109. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

110. Лук А.Н. Мышление и творчество М., 1976, - 144 с.

111. Лысенко А.Т. О совершенствовании самостоятельной работы студентов. -Киев, 1980.

112. Люблинская А.А. Ранние формы самостоятельности детей. Ученые записки ЛГПИ им. А.Герцена, Т.254, 1964.121 .Маркова А.К. Психологические критерии эффективности учебного процесса// Вопросы психологии, 1977, №4.

113. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

114. Маслоу А.Х. Мотивация и личность. М., 1954.

115. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

116. Махмутов М.И. Организация учебно-воспитательного процесса на подготовительных отделениях вузов. Автореф. дис. кан. пед. н. Душанбе, 1974.

117. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М., 1975.

118. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев, 1987.

119. Менчинская Н. А. Мышление в процессе обучения // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.

120. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.

121. Митина JI.M. Психологическое сопровождение выбора профессии. М., 1998.

122. Монтень М. О воспитание детей // Опыты: В 3-х кн. Кн. 1 и 2. М., 1979.

123. Морозов М.Р. Воспитание самостоятельности мысли школьников в учебной работе. М., 1959, - 93 с.

124. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960, - 426 с.

125. Немов Р.С. Психология. В 3-т. М., 1995, Т.З.

126. Немов Р.С. Практическая психология. М., 1998.

127. Немов Р.С. Психология. М., 1998, Т.2.

128. Никандров Н.Д. Самостоятельная работа в системе учебного процесса и подготовка к ней студента. / Проблема активизации самостоятельной работы студентов. Пермь, 1979.

129. Нильсон О.А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся. Таллин, 1976.

130. Палей И.М. Модальностная структура эмоциональности и когнитивный стиль. // Вопросы психологии, 1982, №1.

131. Патяко Г.И. Развитие познавательной самостоятельности как условие формирования социально-активной личности подростка.МРПИ им. B.JT. Ленина. М., 1986.

132. Педагогика. / Под. ред. П.И. Пидкасистого. М., 1998.

133. Психологические и псифизиологические особенности студентов / Под. ред. Н.М. Пейсахова. Казань, 1977, - 296 с.151 .Песталоцци Г. Как Гертруда учит своих детей. В кн. Хрестоматия по истории педагогике. / Сост. И.Е. Лакин и др. М., 1971.

134. Петровский В.А. К психологии активности личности. // Вопросы психологии, 1975, №3.

135. Петровский А.В. Личность: феномен субъектности. Ростов-на-Дону, 1993.

136. Петровский В.А. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

137. Петровский В.А., Ярошевский М.Г. Психология. М., 2000, - 500 с.

138. Пиаже Ж. Изб. псих, труды. М., 1969.

139. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. М., 1972.

140. Пидкасистый П.И. Сущность самостоятельной работы студентов и психолого-дидактические основы ее классификации. В кн. Проблемы активизации самостоятельной работы студентов. Пермь, 1979.

141. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., 1980, - 240 с.

142. Пидкасистый П.И. Проблемно-модельное обучение: вопросы теории и технологии. Алма-Ата, 1980, - 207 с.

143. Пидкасистый П.И, Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. -М., 1996.

144. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., 1972.

145. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М., 1973.

146. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М., 1981.

147. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986.

148. Половникова Н.А. О теоретических основах познавательной самостоятельности ученика в обучении. Казань, 1968.

149. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.

150. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. психология труда и человеческого достоинства. -М., 2001.

151. Психология. Словарь. / Под. ред. А.В. Петровского., М.Г. Ярославского. М., 1990.

152. Психология личности. Хрестоматия. / Сост. Д.Я. Райгородский. Самара, 2000.171 .Райгородский Д.Я. Практическая диагностика. Методики и тесты. Самара, 1999.

153. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психологические методы изучения личности. -М., 1998.

154. Реан А.А. Психолого-педагогический анализ процесса выбора методов обучения в высшей школе. Автореф. дисс. канд. пед. наук. JL, 1983, - 20 с.

155. Ребер А. Большой толковый психологический словарь. М., 2000.

156. Регуш А.А. Развитие способности прогнозирования в познавательной деятельности. Л., 1983.

157. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М., 1979.

158. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследрвания. М., 1998.

159. Роджерс К. Несколько важных открытий. // Вестник МГУ, серия 14, Психология, М., 1990, №2.

160. Ростовецкая JI.A. Самостоятельность личности в познании и оценке. Ростов-на-Дону, 1975.

161. Рубинштейн C.JI. Человек и мир. // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969.

162. Рубинштейн C.J1. Проблемы общей психологии. М., 1973.

163. Рубинштейн C.J1. Эмоции. //Психология эмоций. Тексты. М., 1984.

164. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2-х т. М., 1989, Т.2.

165. Рувинский Л.И. Перспективы профессионально-деятельностной подготовки учителей в вузах. // Советская педагогика, №7.

166. Русалинова А.А. Теория коллектива в советской психологии. // Советская психология. Л., 1979.

167. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или о воспитании. В сб. пед. соч.: в 2-х т. М., 1991, т. 1.

168. Самарин Ю.А. Очерки психологии. М., 1962.

169. Сартр Ж.П. Критика диалектического разума. М., 1960.

170. Селезнёва Г.Т. Условия формирования умственной самостоятельности будущего учителя. Автореф. дис. кан. пед. н. Л., 1977, - 20 с.

171. Симонов П.В. Информационная теория эмоций. // Психология эмоций. Тексты. М., 1984.

172. Славин JI.C. Дети с аффективным поведением. В кн. Трудные дети. М., 1998.

173. Сластенин B.JT. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки. М., 1976.

174. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Введение в психологию субъектности. Уч. пос. для вузов. М., 1995.

175. Сороковой А.Г. Сущность и задачи самостоятельной работы. В кн. Основы вузовской педагогики. Л., 1972.

176. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Киев, 1984.

177. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. -М., 1969.

178. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984.

179. Таран О.Н. Расширение участия студентов в выполнении НИР важнейшее условие повышения качества подготовки молодых специалистов. В кн. Проблемы высшей школы. - Киев, 1977, вып.29.

180. Теплов Б.М. Психология. М., 1951.

181. Толстой Л.Н. О воспитании. // Пед. соч. М., 1953.201 .Трубников Н. Проблема времени в свете философского мировоззрения. // Вопросы философии, 1978, №2.

182. Усачева И.В., Ильясов И.И. Формирование учебной исследовательской деятельности. М., 1986.203 .Усова А.В., Володарская З.А. Самостоятельные работы учащихся по физике в средней школе. М., 1981.

183. Ушинский К.Д. Ребенок как предмет воспитания. / Собр. соч. М., 1950, т. 10.

184. Философский энциклопедический словарь. М., 1983, -840 с.

185. Философский энциклопедический словарь. М., 1998, -576 с.

186. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

187. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. -М., 1977.

188. Фридман J1.M. Психопедагогика общего образования. М., 1997.

189. Ю.Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1992.

190. Фромм Э. Личность в современной культуре. Психология личности. Хрестоматия. / Под. ред. Д.Я. Райгородского. Самара, 2000, Т. 1.

191. Цветкова Р. И. Мотивация и коррекция поведения детей и подростков. -Хабаровск, 1999, 85 с.

192. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. С-Пб., 1997, - 606 с.

193. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М., 1979, вып.4.

194. Шимина А.Н. Логико-гносеологические основы процесса формирования понятий в обучении. М., 1981.

195. Щербаков А.И. Психологическая структура личности и закономерности ее формирования. Уч. записки ЛГПИ им. А. Герцена, 1971, Т.445.

196. Щербаков Т.Н. Профессиональный рост учителя: формирование механизмов субъективного контроля. Ростов-на-Дону, 1994, - 80 с.

197. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979.

198. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. // Вопросы психологии. Обучение и воспитание. / Под. ред. Г.С. Костюк, П.Ф. Гамов. Киев, 1961.

199. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития. // Вопросы психологии, 1971, №4.

200. Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. В кн. Изб. психол. труды. М., 1989.

201. Эльконин Д.Б. психическое развитие в детском возрасте. В. кн. Изб. психол. труды. М., 1989.

202. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

203. Эриксон Э. Детство и общество. С-Пб., 2000, - 412 с.

204. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения. // Педагогика, 1995, №2.

205. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1966.

206. Якобсон E.JI. Психологические проблемы мотивации поведения человека. -М., 1969.

207. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. -М., 1997.

208. Якунин В.А. Педагогическая психология. С.-Пб., 1998.

209. Якунин В.А. психология управления учебно-познавательной деятельностью. Л., 1986.231 .Adler А/ The individual psychology of Alfred Adler: A systematic presentation of selections from his writings. New York, 1956.

210. Allport G.W. Pattern and growth in personality. New York, 1961.

211. Freud S. An outline of psychoanalysis. London, 1940.

212. Yung C.G. Analytical psychology: Its theory and practice. New York, 1968.

213. Rogers C.R. A theory of therapy, personality and interpersonal relationships, as developed in the client-centered framework. New York, 1959.

214. Sartre Existentialism and human emotions. New York, 1957.1. Фамилии студентов

215. Устойчивость мотивации (увлеченность дисциплиной)

216. Профессиональное творчество

217. Умения разносторонности и широты действий

218. Рефлексия (адекватность самооценки)

219. Адаптивная гибкость (подкрепление теории практическими примерами)

220. Умения умственных преобразований

221. Способность предложить несколько вариантов решения проблемы

222. Умение рационализации (применение знаний в новых условиях)1. Способность к инновациям1. Умения пунктуальности

223. Оперативность и регулярность1. Планирование1. Самоконтроль

224. Умение анализировать информацию1. Умение конспектировать

225. Умения предвидения (ориентация в новой ситуации)

226. Выбор альтернативной информации1. Целенаправленность

227. Интеллектуальный контакт (способность донести до слушателя)