автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия гуманизации общения в образовательном процессе педагогического вуза

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Саванович, Ирина Вячеславовна, 1996 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ГУМАНИЗАЦИЯ ОБЩЕНИЯ КАК ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ.

1.1. Общение как предмет психологического исследования.

1.2. Психологические особенности процесса гуманизации общения в условиях педагогического вуза.

ГЛАВА 2 ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ГУМАНИЗАЦИИ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ.

2.1. Методы исследования гуманизации педагогического общения в вузе.

ГЛАВА 3. АНАЛИЗ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ГУМАНИЗАЦИИ ОБЩЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА.

3.1. Коммуникативные свойства личности преподавателя как условия гуманизации общения в педагогическом вузе.

3.2. Особенности гуманистически ориентированного стиля общения педагогов и студентов.

3.3. Влияние восприятия преподавателем студентов на характер педагогического общения в вузе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия гуманизации общения в образовательном процессе педагогического вуза"

Важным фактором современных социальных преобразований является реформирование системы высшего педагогического образования, приведение ее в соответствие с новыми потребностями общественного развития. Ведущая тенденция реформирования связана с гуманизацией образовательного процесса в педвузе, заключающейся в осознании уникальности и ценности личности студента, культивировании его стремления к нравственному совершенствованию, создании условий для его гармоничного развития как субъекта творческой педагогической деятельности. (Е.Н.Шиянов, 1991).

Одним из наиболее существенных феноменов образовательного процесса является педагогическое общение, осуществляемое его субъектами в процессе взаимодействия. В этой связи гуманизация общения в образовательном процессе выступает социально значимой проблемой, в решении которой может внести весомый вклад педагогическая психология.

Нужно отметить, что общие закономерности общения, в том числе и педагогического, а также факторы, способствующие его совершенствованию, вызывают особый научный интерес и неоднократно являлись предметом исследований (Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, В.Н.Куницына, А.А.Леонтьев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, Л.А.Петровская и др.}.

Исследователями установлено, что педагогическое общение является профессиональным взаимодействием обучающих и обучаемых, направленным на оптимальное решение учебных задач, развитие мотивации учения, на создание благоприятного эмоционального климата в образовательном процессе. (А.А.Леонтьев, 1979). Гуманизация общения в педагогическом вузе, в свою очередь, способствует формированию у будущих учителей установок на гуманные отношения, предрасположенности и готовности относиться к личности учащегося как нравственной ценности.

В настоящее время проблеме гуманизации общения в педагогической т ф психологии уделяется значительное внимание, особенно таким вопросам , как ^ психологическая сущность гуманизации педагогического общения, структура данного процесса и др.

Гуманизация педагогического общения, являющаяся одной из базовых психологических категорий, по-прежнему имеет статус дефиниции, недостаточно раскрытой в ее сложности и многомерности. Этим объясняется тот факт, что круг проблем педагогического общения, подлежащих исследованию, остается достаточно широким. А Актуальность проблемы гуманизации педагогического общения и ее недостаточная разработанность обусловили выбор темы исследования: Щ «Психологические условия гуманизации общения в образовательном процессе педагогического вуза».

Объектом исследования явилось общение как социально-психологический процесс, а его предметом- педагогическое общение и условия его гуманизации в образовательном процессе вузц. щ Целью исследования было изучение психологических условий,

Щ способствующих гуманизации взаимодействия преподавателей и студентов в образовательном процессе педагогического вуза.

Гипотеза исследования состоит из ряда предположений, основные их которых заключаются в следующем:

Гуманизация педагогического общения проявляется в единстве таких показателей, как субъект- субъектное взаимодействие в образовательном процессе ученых- педагогов и студентов; развитие гуманистической сущности личности будущих учителей; возможности реализации способностей студентов; культуре профессионального взаимодействия.

Гуманизация педагогического общения возможна при реализации совокупности психологических условий, среди которых существенное значение имеют проявления таких свойств коммуникативной сферы преподавателя, как коммуникабельность, адаптивность, совместимость, связанных с его ф способностью к мобилизации себя для достижения контакта со студентами в образовательном процессе, с эмпатией и коммуникативной компетентностью; доминирование стиля общения, основанного на гуманистической педагогической концепции, предполагающей приоритет субъект- субъектных отношений, сотрудничество и диалог как условий для личностного самораскрытия преподавателей и студентов; адекватное восприятие и эмпатийное принятие ученым- педагогом личности студента в образовательном процессе.

• Такое условие гуманизации педагогического общения как адекватное восприятие педагогом студентов не является неизменным и поддается Р коррекции в процессе тренинговых занятий.

Задачи исследования определились в соответствии с его целью и гипотезами.

Теоретические задачи: провести анализ современного состояния проблемы гуманизации ^ педагогического общения на основе отечественных и зарубежных психологических исследований; уяснить смысл понятий «общение», «педагогическое общение», «гуманизация педагогического общения», являющихся ключевыми в исследовании, и выявить систему функциональных отношений, существующих между данными феноменами; определить показатели гуманизации педагогического общения.

Эмпирические задачи: изучить такие условия, благоприятствующие гуманизации взаимодействия ученых- педагогов и студентов в образовательном процессе педагогического вуза, которые связаны со свойствами коммуникативной сферы преподавателей, стилем педагогического общения, восприятием и пониманием преподавателями студентов.

Практические задачи: опираясь на результаты исследования, разработать научно- методические рекомендации и программу спецкурса «Компетентность в

Л педагогическом общении», включающую тренинговые занятия. ^ Методологическую основу исследования составил аксиологический подход, являющийся более общим по отношению к гуманистической проблематике и рассматривающий человека как высшую ценность социального развития. Он позволяет изучать педагогическое общение с точки зрения v> т-ч ч> психологических условии его гуманизации. В основу конкретной методологии исследования были положены идеи личностно- деятельностного и диалогического подходов к проблеме общения. Щ Теоретической основой исследования явились научные данные, концепции, системные построения по проблемам общения и его гуманизации, ^ представленные в работах таких ученых, как К.А.Абульханова- Славская,

Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, Л.С.Выготский, А.И.Донцов, И.Б.Котова,

A.И.Китов, В.Н.Куницына, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов,

B.Н.Мясищев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Е.Н.Шиянов и др.

Для решения поставленных задач в работе использовались как теоретические, так и эмпирические методы исследования: теоретический анализ, сопоставление и обобщение исследований по проблеме общения; анкетирование, тестирование, беседы, интервьюирование, наблюдение, метод обобщения независимых характеристик; метод изучения результатов деятельности. Для количественной обработки полученных данных применялись математические методы: выявление показателей восприятия по критерию Стюдента, вычисление индексов коммуникабельности, адаптивности и коммуникативной совместимости, определение среднего арифметического значения данных, их процентного соотношения.

Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов исследования обеспечивается согласованностью совокупности теоретических положений и выводов как между собой, так и с данными экспериментальных исследований, с результатами психодиагностического обследования, корректным применением методов математической обработки данных, достаточно репрезентативной выборкой испытуемых.

Экспериментальной базой исследования явились естественно-географический и физико- математический факультеты Ставропольского государственного педагогического университета.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в углубленном изучении субъект- субъектных отношений преподавателей и студентов в образовательном процессе педагогического вуза, отражающих гуманистическую тенденцию его развития; выделении и анализе показателей гуманизации педагогического общения в вузе; определении и экспериментальном обосновании психологических условий гуманизации взаимодействия преподавателей и студентов в образовательном процессе педагогического вуза; выявлении гуманистически ориентированного стиля педагогического общения.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что автором разработаны, проверены и внедрены в образовательный процесс педагогического вуза научно- методические рекомендации, направленные на повышение коммуникативной компетентности преподавателей и студентов. Разработан спецкурс для студентов, программы тренингов, предполагающие формирование их коммуникативных умений и навыков. Основные положения, выносимые на защиту:

1. Гуманизация общения в системе профессиональной подготовки учителя является важным фактором развития гуманистической сущности личности студента, его нравственного совершенствования и личностного роста.

2. Субъект- субъектная форма взаимодействия, основанная на равенстве позиций партнеров по общению, детерминированная установками преподавателя на принятие личности студента как ценности, является ведущим показателем гуманизации педагогического общения, выступающим в единстве с такими показателями, как культура педагогического общения в вузе; развитие li гуманистической сущности студента как субъекта творческого труда; возможности реализации способностей студента.

3. Психологическими условиями гуманизации общения в образовательном процессе педвуза являются: наличие у преподавателя и проявление им таких свойств коммуникативной сферы, как коммуникабельность, адаптивность и совместимость, связанных с его способностью мобилизовать себя для достижения контакта со студентами, с высоким уровнем эмпатии и коммуникативной компетентности; гуманистически ориентированный стиль педагогического общения, | отличающийся установкой на построение позитивной системы отношений со студентами, формирующей конструкты нравственного самосознания их личности, способствующий созданию психологического комфорта в образовательном процессе педагогического вуза; адекватное восприятие педагогом личности студента как субъекта развития. ^ 4. Гуманистически ориентированный стиль педагогического общения, с одной ^ стороны, сочетает в себе признаки демократического и альтруистического стилей, которые проявляются в стремлении преподавателей к сотрудничеству, искренности и открытости, эмпатийном принятии личности студента как нравственной ценности, а с другой- характеристики демократического и миссионерского стилей, проявляющихся в склонности ученых- педагогов воздействовать личным примером, оказывать влияние уважительно и ненавязчиво, быть корректными и устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения в общении, фф 5. Тренинг педагогического общения, связанный с повышением коммуникативной компетентности, способствует реализации гуманизации педагогического общения именно в направлении эмпатийного принятия личности студента как субъекта развития, а не просто адекватного оценивания его отдельных свойств как объекта образовательного процесса. fc Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения данного исследования обсуждались на XII и Х111 научно- практических конференциях вузов Юга России (Майкоп, 1994), (Ставрополь, 1993), на Всероссийской научно- практической конференции (Чебоксары, 1993), на Межвузовской научно- практической конференции (Белгород, 1994), 16 сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки (Москва, 1995), на научных конференциях Ставропольского государственного педагогического и Ставропольского государственного технического * университетов (1994- 1996), а также на заседаниях кафедр психологии, социализации и развития личности, педагогики и психологии высшей школы этих университетов (1994- 1996). Они нашли отражение в научно- методических рекомендациях и учебных программах по курсам «Введение в психологию», «Психология развития», «Психологический практикум», «Контрольные и курсовые работы по психологии», «Основы общей психологии», которые внедрены в образовательный процесс педагогического и технического ^ университетов г. Ставрополя.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. В работе имеются 5 рисунков, 24 таблицы, 4 графика. Список литературы включает 231 наименование. Приложение содержит отдельные исследовательские и научно- практические материалы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы. В нашем исследовании выявлена зависимость гуманизации взаимодействия преподавателей и студентов от стиля педагогического общения. Стиль общения, основанный на гуманистической педагогической концепции, является интегративным и включает в себя сочетание признаков демократического и альтруистического стилей. Его отличают установки на построение позитивной системы отношений со студентами в образовательном процессе, формирование конструктов их нравственного самосознания и обеспечение психологической защиты личности. Этот стиль педагогического общения мы определили как гуманистически ориентированный.

Интерес в плане гуманизации педагогического общения представляет также сочетание признаков таких стилей общения, как демократический и миссионерский, проявляющихся в склонности ученых педагогов к деловой дистанции в общении, уважительному и ненавязчивому влиянию, воздействию личным примером.

Формирование гуманистически ориентированного стиля педагогического общения является важным условием гуманизации взаимодействия ученых-педагогов и студентов (будущих учителей) в образовательном процессе педагогического вуза. » К т

3.3.Влияние восприятия преподавателем студентов на характер педагогического общения в вузе.

Восприятие преподавателем студентов носит интегративный характер, в нем проявляются его профессиональный опыт, цели и задачи деятельности. Адекватное восприятие педагогом студента способствует пониманию ценности его личности, духовной сущности, реальных и потенциальных способностей, а также возможности достижения контакта, взаимопониманию и взаимовлиянию. * К этому выводу приходят в своих исследованиях А.А.Бодалев,

А.С.Золотнякова, С.В.Кондратьева, А.И.Щербаков и другие. Однако в Щ современных исследованиях еще недостаточно полно раскрыт механизм влияния восприятия педагогом студентов на реальные взаимоотношения и реальную совместную деятельность.

В связи с этим нами выдвинута гипотеза: ориентация педагога на адекватное восприятие и эмпатийное принятие личности студента как субъекта Ш развития способствует гуманизации общения в образовательном процессе

Щ педагогического вуза. В связи с этим в нашем исследовании внимание было перенесено с изучения формирования первого впечатления на изучение динамики воспринимаемого преподавателем образа студента. При этом определялось какие именно характеристики восприятия изменяются, в каком направлении они развиваются и каким образов восприятие преподавателем студентов влияет на гуманизацию их общения в образовательном процессе педагогического вуза.

Анализ данных первого этапа исследования показал неадекватное В^ь восприятие преподавателями студентов, изображенных на фотографиях.

См.графики 1, 1а). Между эталонными оценками личностных свойств студентов и оценками этих свойств преподавателями, проявляются значимые различия. Об этом свидетельствуют данные математической обработки, помещенные в таблицах 1,15.

График 1. Оценка преподавателями личностных свойств студентов второго курсаЕГФ.(В баллах). Мэ- эталонная оценка;

Ml- оценка преподавателями с низким уровнем развития коммуникативных свойств;

М2- оценка преподавателями с высоким уровнем развития коммуникативных свойств

1sчестность

-г

2 3 этапы оценок

-М1

-М2 - - * - Мэ

2.справедливость

5 -I

1 -1-1-1 2 3 4 этапы оценок ф- -М1 —0—М2 - - А- - Мэ 1 4 этапы оценок

-М1 —Ш—IV12 - - А- - Мэ этапы оценок -Ф—М1 —ЕЗ—М2 - - А- - Мэ

График la. Оценка преподавателями личностных свойств студентов второго курса ЕГФ.(В баллах). Мэ- эталонная оценка;

Ml- оценка преподавателями с низким уровнем развития коммуникативных свойств;

М2- оценка преподавателями с высоким уровнем развития коммуникативных свойств

5. общительность

2 3 этапы оценок

-ф-М1

-М2 - - А - Мэ

6. ответственность 5

1 -I-I-1 2 3 4 этапы оценок

-М1 —т—М2 - - А- - Мэ 1 4 этапы оценок

-М1 —Ш—М2 - - А- - Мэ этапы оценок *-М1 —EJ—М2 - - А- - Мэ

В графиках и таблицах, а также в таблицах 15-18; в приложении 1: таблицах 1-5 введены следующие условные обозначения: Mi- средняя оценка личностных свойств студентов преподавателями первой группы; Мг- средняя оценка, данная преподавателями второй группы; Мэ- средняя величина эталонных оценок студентов; t- критерий Стюдента; Р- уровень значимости результатов исследования.

Ниши наблюдения показали, что при восприятии студентов по их фотографиям преподаватели обращали внимание на мимику лица, выражение глаз, эстетическую оценку внешности. Высказывались предположения о коммуникативных качествах, отношении к людям, к учебе, давались общие оценки личности. Неадекватная оценка их личностных свойств объясняется закономерностями первого впечатления, возникшего при восприятии преподавателями изображенных на фотографиях студентов.

Результаты первого этапа исследования свидетельствуют, что отсутствие опыта общения в равной мере сказывается на восприятие студентов педагогами обеих групп. Данные закономерности формирования первого впечатления проявились сходным образом и в восприятии студентов преподавателями физико- математического факультета. (См. приложение 2: графики 3, За).

Данные второго этапа исследования, после двух месяцев общения в процессе обучения, напротив, показывают наличие существенных различий в восприятии студентов преподавателями данных групп. Так, у преподавателей первой группы, проявились установки к адекватному отражению личностных свойств студентов. Наиболее данные установки педагогов заметны при оценке таких свойств как сдержанность, справедливость, доброжелательность, честность. (См. графики 1, 1а). Это обусловлено приобретением данными преподавателями опыта непосредственного общения со студентами. Наличие у педагогов установок на субъект- субъектное взаимодействие способствует заинтересованности в познании студентов, а также направленности мышления на сравнение ранее сложившихся знаний и представлений с новыми знаниями и обобщение той информации о студентах, которую получает педагог в процессе их обучения.

Преподаватели второй группы проявили установки к завышению многих оценок личностных свойств студентов. Это особенно сказалось при оценке таких свойств, как сдержанность, доброжелательность, ответственность и аккуратность. Различия между экспертными оценками и оценками, данными этими педагогами оказались значимыми (Pi=0,001).(Cm. таблицу 16).

Однако, по- прежнему, сохранились существенные различия между эталонными оценками и оценками личностных свойств студентов, данными преподавателями второй группы. (См. графики 1, 1а). Педагоги проявили установку к завышению оценок уровня развития качеств студентов. Наиболее это сказалось в оценке таких личностных качеств студентов как справедливость, доброжелательность, общительность и аккуратность. Различия между данными оценками и экспертными значимы. (Pi=0,01).(Cm. таблицу 16). Точность их восприятия, в целом, как показало исследование, повысилась незначительно. У части педагогов, как показали беседы, снизилась мотивация познания внутреннего мира студентов, взамен старых стереотипов появились новые.

Наши наблюдения показали, что нередко установление контакта со студентами на занятиях представляло трудности не только для начинающих преподавателей из этой группы, но и для тех из них, кто имеет стаж педагогической работы. Это было связано с доминированием таких стилей общения как непартнерский, авторитарный, манипулятивный. Часть из них отличалась низкой стрессоустойчивостью, возбудимостью, ранимостью, определенными нарушениями саморегуляции.

Т с

У преподавателей первой группы, напротив, выявлена склонность к доверительному, партнерскому стилю общения, умению поддерживать контакт, оказывать влияние на студентов. Их отличает хорошая саморегуляция, владение вербальными средствами коммуникации, а также развитое самоуважение и самокритичность. На занятиях данных педагогов, как отмечалось ранее, наиболее полно проявляются признаки гуманизации педагогического общения, ориентация не только на субъект- объектное, но и субъект- субъектное общение со студентами.

Для получения более точных данных нами были определены отклонения оценок преподавателей от эталонных при восприятии студентов. (См. графики 2, 2а). На всех этапах исследования выявлена существенная разница между эталонными оценками и оценками, данными преподавателями второй группы (Р=0,001). Существенная разница выявлена и между оценками преподавателей первой и второй групп. Это особенно сказывается в оценке преподавателями таких свойств студентов как общительность, сдержанность, аккуратность (Рз=0,001).

Как показали наблюдения и беседы, у педагогов первой группы проявилась установка не только к оценочному восприятию студентов, но и способность понимать психические состояния студентов на занятиях, проявлять доброжелательность и отзывчивость в общении.

Все преподаватели чаще давали общую оценку личности студентов и эстетическую оценку их внешности, в качестве сигнальных признаков, в основном, выделяли мимику лица и особо- выражение глаз. На данном этапе исследования эти особенности проявились сходным образом и в восприятии студентов преподавателями физико- математического факультета. (См. приложение 1: таблицу 3).

Результаты третьего и четвертого этапов исследования, проведенного в середине учебного года, также показывают большую адекватность отражения студентов преподавателями первой группы. Педагоги первой группы, как и ранее, адекватно оценивали личностные свойства студентов. Различия между эталонами и оценками этих педагогов незначительны. (См. таблицу 17; приложение 1: таблицу 3). В процессе восприятия проявились установки к эмпатийному принятию личности студента таким, каков он есть, уважению и доверию к нему. Нами замечено изменение именно данных характеристик

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Саванович, Ирина Вячеславовна, Ставрополь

1. Абрамова Г.С. Некоторые особенности пед. общения с подростками. //

2. Вопросы психологии.- 1988, №2,- С. 96- 99.

3. Абульханова- Славская К.А. Диалектика человеческой жизни,- М.: Наука, 1977,- 161 с.

4. Абульханова- Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности. // Психология формирования и развития личности. // Под ред. Л.И.Анцыферовой,- М.: Наука, 1981,- 365 с.

5. Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений. Дис. .д-ра психол. наук,-М„ 1989,- 385 с.ф 5. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии,- М.: Прогресс,1993,- 175 с.

6. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования,- Самара, 1993.-С.212.

7. Амонашвили Ш.А. Личностно- гуманная основа педагогического процесса.• М.: Университетское, 1990,- 560 с.

8. Щ 8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды,- М.: Педагогика, 1980.-Т. 1232 е., Т.2.- 228 с.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.- М.: Наука, 1977.380 с.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания,- Л.: ЛГУ, 1968,- 340 с.

11. Андреева Г.М. Социальная психология,- М.: Изд. МГУ, 1989,- 432 с.

12. Андреева Г.М., Богомолова П.П., Петровская Л.А. Современная социальная психология на Западе, М.: Наука, 1977,- 271 с.

13. Щъ 13. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системе. //

14. Психология формирования и развития личности, М.: Наука, 1981,- С. 4. 14. Анцыферова Л.И. Личность с позиций динамического подхода. // Психология личности в социалистическом обществе. Личность и ее жизненный путь,- М.: Наука, 1990,- С. 7- 17.1. ЯШ

15. Анцыферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии ^ личности. // Вопросы психологии,- 1978, № 1,- С. 37- 50.

16. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности,- М.: Наука, 1976,- 131 с.

17. Асмолов А.Г. Историко- эволюционный подход к личности. // Вопросы психологии,- 1986, №1.- С. 5-20.

18. Басин С.Я. Творчество и эмпатия. // Вопросы философии.- 1987, №2.- С. 56.

19. Батищев Г.С. Особенности культурно- глубинного общения. // Диалектика * общения и мировоззренческие проблемы,- М.: Наука, 1987,- С. 13-51.

20. Бедерханова В.П. Обучающие игры как «активный» метод подготовки Щ студентов к воспитательной работе. // Активные методы обученияпедагогическому общению и его оптимизация,- М.: Изд. АПН СССР, 1983,- С. 35- 40.

21. Белоус В.В. Психология интегральной индивидуальности.- Пятигорск, 1995,- 170 с.ц 22. Белоус В.В. Интегральная индивидуальность: подходы, факты, перспективы.

22. Щ // Психологический журнал,- 1996, Т. 17, №1,- С. 44- 52.

23. Беляева А.В. Личностный аспект вербального взаимодействия в диаде. // Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985.- С. 192- 206.

24. Беляева Л.А. Проблема понимания в педагогической деятельности.-Екатеринбург, 1995,- С.- 73.

25. Берулава М.Н. Гуманизация образования: состояние и перспективы. // Гуманизация образования,- М., 1994, №1,- 94 с.

26. Берн Э. Игры, в которые играют люди, М.: Лениздат, 1988,- 400 с.

27. Pb 27. Берне Р. Развитие Я- концепции и воспитание,- М.: Прогресс, 1986,- 422 с.

28. Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Социально- психологический тренинг-предпосылка развития общения учителя с учениками. // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся,- М.,1980,- С. 65- 76.т

29. Бодалев А. А. Активные методы обучения педагогическому общению и его ^ оптимизация, М.: Педагогика, 1983,- 135 с.

30. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. Дис. .д-ра. пед. наук,- Л.,1965,- 470 с.

31. Бодалев А.А. Личность и общение,- М.: Педагогика, 1983.- 272 с.

32. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения. // Вопросы психологии. -1994, №1,- С. 19-21.

33. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте,- М.: Просвещение, 1968,- 464 с.

34. Борисенко С.Б. Методы формирования и диагностики эмпатии учителей. Ш Автореф. дис. .канд. пед. наук,- Л.: ЛГУ, 1988,- 146 с.

35. Щ 37. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт,- Новосибирск, 1989.190с.

36. Боуэн М.В. Духовность и личностно- центрированный подход. // Вопросы психологии, 1992, №3,- С. 17-19.

37. Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения. Дис. .канд. психол. наук,-Л.,1987.- 268 с.

38. Брудный А.А. Понимание и общение. М.: Знание, 1989.- С. 32.

39. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности,- М.: Мысль, 1967.- 135 с. 42 Буева Л.П. Человек: деятельность и общение, М.: Мысль, 1978,- 216 с.

40. Бушурова В.Г. Психологическая адаптация курсантов к условиям вуза,- Л.: ЛГУ, 1985, сер. 5, вып. 4,-С. 119 121.

41. Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрение ребенка. // Психологияличности. Тексты.-М., 1982.

42. Выготский JI.C. История развития высших психических функций. Собр.

43. Соч.: в 6-ти т. М.: Наука, 1983,- Т.3.

44. Гальперин П.Я. Управление процессом учения. // Новые исследования в педагогических науках,- М.: Наука 1965, вып 4.- С.10-11.

45. Гиппенрейтер Ю.Б., Карягина Т.Д., Козлова Е.Н. Феномен конгруэнтной эмпатии. //Вопросы психологии,- 1993, №4,- С. 61- 68.

46. Гозман JI. Я. Психология эмоциональных отношений.- М.: Изд. МГУ, 1987.* 174 с.

47. Гозман Л.Я. Процессы межличностного восприятия в семье. // ф Межличностное восприятие в группе. М.: МГУ, 1981.

48. Гуманистическая психология. // Иностр. Психология.- 1993, Т.1, №1,- С. 738.

49. Джрназян Л.Н. Механизм первичного эмпатического взаимодействия в диаде. // Известия АН. СССР. Серия философия и психология,- 1988, №1.- С. 91-99.

50. Донцов А.И. Психологические основы интеграции коллектива. Дис. .д-ра психол. наук, М., 1987,- 429 с.

51. Жуков Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении,- М.:1. Наука, 1990,- 104 с.

52. Запорожец А.В. К вопросу об установке и ее роли в регуляции двигательного поведения. //Вопросы психологии,- 1958, №3,- С. 15.

53. Зимняя И.А. Личностно- деятельностный подход в обучении как фактор гуманизации образования. // Рус. яз. за рубежом,-1991, №3,- С. 91- 95.

54. Зимняя И.А. Психологическая характеристика студента и ее учет в обучениииностранному языку. // Интенсивное обучение иностранным языкам в высшей школе,- М.: Изд. МГУ, 1987,- С. 4-13.

55. Щ 61. Золотнякова А.С. Общение и деятельность. Целеполагание и его место вструктуре педагогического общения. // Психология педагогического общения.-Ростов- на- Дону, 1978,- С. 3.

56. Ивашов А.Н. Диагностика элементов коммуникативной установки. // Становление личности учителя профессионала: проблемы и перспективы.1. Ставрополь, 1993,- С. 80.

57. Исаев И.Ф. Проблема функций профессионально- педагогической культурыпреподавателя высшей школы. // Становление личности учителя профессионала: проблемы и перспективы.- Ставрополь, 1993,- С. 85.

58. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений,- М.: Политиздат, 1988.-315 с.

59. Каган М.С., Эткинд A.M. Общение как ценность и творчество. // Вопросы психологии.- 1988, №4,- С. 25- 34.

60. Кан- Калик В.А. Психолого- педагогические резервы коренного улучшения качества подготовки специалиста. // Формирование личности специалиста в вузе,-Грозный, 1987,- С. 5-10.

61. Кан- Калик В.А. Тренинг профессионально- педагогического общения,- М., 1990.-31 с.

62. Кан- Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.- М.: Просвещение,1987,- 190 с.

63. Кан- Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования. // Вопросы психологии,- 1985, №4,-С. 9- 16.

64. Келли Г. Процесс каузальной атрибуции. // Современная зарубежная социальная психология: Тексты,- М., 1984.- С. 63- 78.

65. Китов А.И. Личность и перестройка, М., 1990,- 120 с.

66. Ковалев Г.А. Активные методы обучения педагогическому общению. // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация,- М.: Изд. АПН СССР, 1983.- С. 6- 20.

67. Ковалев Г.П., Радзиховский Л.А. Общение и проблемы интериоризации. // Вопросы психологии,- 1985, №1.- С. 110-121.

68. Ковальчук М.А., Петровская Л.А. Проблема группового тренинга в зарубежной психологии. //Вопросы психологии,- 1982, №2,- С. 140- 146.

69. Козуб Е.Л. Особенности взаимосвязи общения и межличностных отношений в студенческих группах педагогического вуза. Дис. .канд. психол. наук,- М.,i 1984,- 183 с.

70. Коломинский Я.Л. Психология общения, М.: Знание, 1974,- 96 с.

71. Колпачников В.В. Форум гуманистической психологии. // Вопросы fc психологии,- 1995, №6,- С. 144- 146.

72. Колызаева Н.Г. Формирование адаптивных характеристик студентов в начальном периоде обучения. Дис. .канд. психол. наук,- Л., 1989.- 192 с.

73. Кон И.С. Открытие Я,- М.: Наука, 1978.- 366 с.

74. Кондратьева С.В. Психолого- педагогические аспекты проблемы понимания