автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия преодоления отчуждения студентов от обучения на начальных этапах вузовской подготовки

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия преодоления отчуждения студентов от обучения на начальных этапах вузовской подготовки"

На правах рукописи

Королева Оксана Леонидовна

Психологические условия преодоления отчуждения студентов от обучения на начальных этапах вузовской подготовки

19.00.07 - педагогическая психоло'

00347ВБ41

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород - 2009

003478541

Работа выполнена в Кировском филиале Московского университета государственного управления на кафедре общей психологии

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Чиркова Тамара Ивановна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Обухова Людмила Филипповна (ГОУ ВПО Московский городской психолого-педагогический университет)

кандидат психологических наук, доцент Кочнева Елена Михайловна (ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет»)

Ведущая организация: Федеральное государственное образовательное

учреждение профессионального высшего образования «Волго-Вятская академия государственной службы»

Защита состоится 15 октября 2009 года в_часов на заседании

диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государсвенного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет» www.nnspu.ru

Автореферат разослан «_» сентября 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета_ у' Карпушкина Н.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность теоретического обсуждения и экспериментального изучения способов преодоления отчуждения студентов от обучения в процессе их профессиональной подготовки обусловлена рядом обстоятельств. Во-первых, динамичностью социально-экономических условий современного общества, требующего не только высокого уровня профессиональной подготовки специалистов, но и развития у них способностей гибко перестраивать свою деятельность, проявлять инициативу, креативность, неординарность действий и поступков, умения жить в условиях существования нестабильности, неопределенности и высокого уровня риска. Во-вторых, резкое экономическое расслоение общества сказывается на атмосфере взаимоотношений в среде студенческой молодежи и ее взаимодействии с преподавателями, что способствует росту различных видов и форм отчуждения. Вузы сейчас начинают осваивать работу в условиях существования социальных групп с резко отличающимися системами жизненных ценностей. Но, к сожалению, организационная культура вузов не выработала еще четкой стратегии действий в таких условиях. Отсутствие определенности этических норм создает эмоционально отрицательный фон в образовательном пространстве, является фактором риска проявления у части студенчества отчуждения от профессионального обучения уже с первых курсов.

Интерес к феномену «отчуждения» человека в различных сферах социальной жизни и деятельности в религиозных, философских, социологических, педагогических, психологических науках не случаен, и он проявляется уже на протяжении нескольких столетий. Исследование феномена отчуждения в философии дано в работах H.A. Бердяева, Августина Блаженного, Г. Гегеля, К. Маркса, Ж.Ж. Руссо, Л. Фейербаха.

В отечественной психологии проблема отчуждения обсуждалась В.В.Абраменковой, К.А. Абульхановой-Славской, Т.В. Гавриловой, В.И. Лебедевым, В.С.Мухиной, Т.П. Скрипкой, В.И.Слободчиковым, Л. П. Стрелковой и др. Отчуждение человека от чего-либо - это мотивационная позиция не только пассивного отказа от участия в чем-либо, но и угроза возникновения агрессивного, разрушительного отношения к отчуждаемому в самом себе. Именно этим объясняется научный интерес психологов, а в кризисные периоды значительное его усиление к изучению риска возникновения отчуждения у людей разного возраста в различных социальных условиях их жизни.

Проблема обсуждения феноменологии отчуждения в образовании имеет давнюю историю. В работах Я.А. Коменского, Д. Локка, И.Г Песталоцци, Ж.Ж.Руссо, К.Д. Ушинского описываются трудности, препятствующие обучению.

В современных исследованиях состояния высшего образования отчуждение студентов от профессионального обучения приобрело особую значимость, целостность и новые аспекты изучения (Т.В. Белова, К. Ольцер, В.В. Плотников, В.А. Сла-стенин, Ю.В. Сенько, A.B. Торохов и др.). Многочисленные факты проявления отчуждения студентов от учебной деятельности требуют изучения механизмов и поиска способов преодоления данного феномена в сфере высшего образования.

Таким образом, проблема изучения условий преодоления риска возникновения отчуждения студентов от обучения, изучение динамики их ценностных ориен-

таций, профессиональной направленности и интересов к обучению в вузе являе крайне актуальной. Во-первых, в связи с необходимостью развития у студентов ; тивационной основы активного включения в учебную деятельность, а во-втор недостаточной разработанностью этой проблемы и в теоретическом, и практи ском планах в педагогике и психологии высшей школы.

Цель диссертационного исследования - выявление психологических ус вий отчуждения студентов от активной учебной деятельности в вузе и разрабо организационно-учебной программы, направленной на преодоление риска его в никновения.

Объект исследования: личностные особенности студентов, отражающие отношение к учебной деятельности.

Предмет исследования: психологические условия преодоления риска возн: новения отчуждения у студентов на начальных этапах вузовского обучения.

Общая гипотеза исследования: феномен отчуждения от активной учебь деятельности студентов имеет многофакторную обусловленность, которая вклю ет: личностные психологические составляющие студентов; факторы организацш ной среды вуза; специфику дидактических технологий вузовского обучения.

Частные гипотезы:

1. Личностные особенности студентов на этапе начального вузовского обу ния могут иметь сложную структуру, содержащую как позитивные, так и негат! ные компоненты ценностных ориентации, профессиональной направленности и \ тересов к ней, влияющих на возникновение отчуждения от учебной деятельности.

2. Среди причин возникновения у студентов отчуждения от вузовского обу ния особую значимость приобретают негативные составляющие мотивационной < новы их учебной деятельности.

3. Организационно-учебная программа творческого формата обучения, I правленная на профилактику и преодоление рисков отчуждения студентов от уче ной деятельности, может обеспечить оптимальные условия для активной -включе ности студентов в учебную деятельность.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ проблем проявления феномена «отчу: дения» в сфере образования, в том числе и в профессиональной вузовской подготс ке, систематизировать условия их преодоления.

2. Экспериментально изучить особенности ценностных ориентации студенте обучающихся на экономических факультетах гуманитарных вузов в целях выявл ния возможности рассматривать их динамику как показатель профессионально становления будущих специалистов.

3. Разработать и апробировать организационно-учебную программу творч ского формата обучения, направленную на профилактику и преодоление отчужд ния студентов экономических специальностей от учебной деятельности на осно; использования технологии ТРИЗ - РТВ (теория решения изобретательских задач развитие творческого воображения), арт-технологии и дидактического мето; «портфолио» при обучении.

4. Проанализировать эффективность экспериментальной программы на осно) изучения динамики ценностных ориентации и профессиональной направленное! студентов первого курса

Методологическая основа исследования: концептуальные положения тео-1ии деятельности (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн); убъектно-деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, C.J1. Рубинштейн, ЛВ. Ульенкова); культурно-историческая теория развития высших психических зункций (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Л.Ф. )бухова, Д.Б. Эльконин); теория профессионального сознания и профессиональной компетентности (Г.В. Акопов, Э.Ф. Зеер, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Т.М. Сорокина, A.B. Торохов); концепции педагогического взаимодействия (Л.С. Брат-[енко, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский); теория психологической службы образова-[ия (A.A. Бодалев, P.M. Битянова, Ф.Е. Василкж, И.В. Дубровина, C.B. Кривцова, i.B. Рубцов, В.И. Слободчиков, Т.И. Чиркова).

При разработке теоретических основ исследования мы опирались на труды ведущих специалистов в области педагогики и психологии высшей школы: В.И. Ан-[реева, И.А. Баевой, A.A. Вербицкого, С.А. Гапоновой, И.В. Журавлева, А.К. Марковой, В.И. Панова, А.О. Прохорова и др.

Методы исследования: обзорно-теоретический анализ и обобщение информационных ресурсов психолого-педагогической литературы по проблеме; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, психологическое тестирование, беседы, изучение продуктов деятельности и др.; констатирующий и формирующий экспе->имент; методы математической статистики.

В работе использовались следующие методики: «Определение типа будущей профессии» Е.А. Климова, «Карта интересов», опросник «Любите ли вы? Нравится и вам?» А. Голомштока, «Ценностные ориентации» М. Рокича. Математическая обработка результатов проводилась с помощью методов описательной статистики с использованием программного пакета «BIOSTAT».

Экспериментальная база исследования: исследование проводилось в Кировских филиалах Российского университета инноваций и Московской финансово-юридической академии на различных факультетах с 2004 по 2008 год. В нем приня-и участие: 402 студента (199 юношей, девушек -203).

Научная новизна исследования:

■ предложена теоретическая модель условий возникновения риска отчуждения от обучения, включающая внешние и внутренние факторы воздействия на мотивы

чебной деятельности студентов в процессе профессиональной вузовской подготовки;

■ впервые в качестве предмета специального исследования была изучена динамика проявления риска отчуждения от учебной деятельности студентов на начальных этапах вузовской подготовки (на примере обучающихся профессиям экономического профиля);

" предложен новый подход к систематизации психологических принципов учебно-организационной программы творческого формата, устраняющий риск возникновения отчуждения от обучения у студентов на начальных этапах профессиональной подготовки.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• внесен вклад в теоретическую разработку проблемы создания условий для активной включенности студентов в профессиональное становление с начальных этапов вузовского обучения. Выявлена статистическая зависимость между мотивационной

направленностью выбора будущей профессии и личностными терминальными и I струментальными ценностями у первокурсников;

» уточнены и дополнены представления о рисках возникновения отчуждения профессиональной вузовской подготовке на основе исследования динамики раз] тия учебной мотивации студентов;

» описаны механизмы преодоления отчуждения студентов от профессиональн учебной деятельности средствами творческого формата обучения, технолог ТРИЗ-РТВ, арт-технологии и метода портфолио.

Практическое значение исследования заключается в том, что: » разработанная система дидактических технологий развития активного включен студентов в учебную деятельность на начальных этапах обучения предотвращ; риск возникновения отчуждения от профессионального становления в процессе 1 зовской подготовки специалистов;

■ организационно-учебная программа психологических спецкурсов, направленн на профилактику и преодоление отчуждения от учебной деятельности первокурсь ков, может быть использована в психологическом сопровождении студентов в пер од адаптации их к вузу различной специализации;

■ систематизированные факторы проявления рисков отчуждения у студентов вуз могут представлять интерес для преподавания психологии и педагогики высш школы;

■ диагностический комплекс изучения проявления отчуждения студентов от уч« ной деятельности может найти применение в работе психологической службы вуза.

Надежность и достоверность полученных результатов обеспечены: мел дологическим обоснованием исследования; применением многократно апробир ванного инструментария, адекватного целям, предмету и задачам исследоваш формирующим экспериментом; качественным и количественным анализом эмпир ческого материала; значительной выборкой испытуемых, обучающихся на восы факультетах; применением методов математической статистики,-

Положения, выносимые на защиту:

1. Личностные особенности студентов, значимо сказывающиеся на их отношении обучению на начальном этапе профессиональной подготовки, имеют сложи) структуру и включают не только позитивные компоненты: ценностные ориент ции, профессиональную направленность, интересы, но и негативные компонент которые влияют на отчуждение студентов от учебной деятельности. К негати ным компонентам относятся: низкий уровень познавательной активности, репр дуктивность в деятельности, слабо развитая исполнительность, безответстве ность, низкий уровень самоконтроля.

2. Особую значимость в возникновении отчуждения студентов на начальных этап профессиональной подготовки имеет рассогласование в их склонностях и интер сах, сформировавшихся еще в период школьного обучения, их несоответств профилям выбранной будущей профессии.

3. Для студентов, приобретающих экономические специальности, факторами рис возникновения отчуждения являются: отсутствие развитого интереса к математ ке, стремления к самосовершенствовании, отсутствие мотивационной направле ности к профессиональной сфере «Человек-Человек» и «Человек-Знак» (по кла

сификации Е.А. Климова), личностных качеств, таких как ответственность и творческость.

4. Психологическим условием преодоления отчуждения от обучения, оптимизирующим учебный процесс студентов с начальных этапов вузовской подготовки, является максимальная включенность их в систему коммуникативных связей как в среде сокурсников, так и во взаимосвязях с преподавателями. Проведение социально психологических тренингов общения, выездных семинаров могут этому способствовать.

5. Использование технологии ТРИЗ - РТВ, арт-технологии, деловых игр, работы студентов с информационными ресурсами с помощью дидактического метода «портфолио» при обучении может способствовать активному включению студентов в учебную деятельность. Позитивная динамика в развитии терминальных и инструментальных ценностей студентов может служить показателем устранения риска возникновения у них отчуждения от обучения.

Апробация работы и внедрение полученных результатов. Основные положения диссертационной работы и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях разного уровня: международной (Нижний Новгород, ноябрь 2006 г.; Киров, декабрь 2006 г.); межвузовские практические конференции (Киров, март 2006 г.), всероссийской конференции (Тамбов, июнь 2007г.); на заседаниях кафедры психолого-педагогического образования Кировских филиалов РУИ и МФЮА в 2006-2008 годах.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (199, в том числе на иностранных языках 10). Работа иллюстрирована 8 таблицами, 9 гистограммами и 3 схемами.

В первой главе «Обсуждение в отечественной и зарубежной науке проблем проявления феномена «отчуждения» человека в различных сферах деятельности» представлены основные научно-теоретические подходы к проблеме происхо'-ждения феномена отчуждения в философских и психологических работах. Раскрыты некоторые противоречия в трактовке понятия «отчуждение». Проанализированы его виды, механизмы и причины возникновения в системе образования, в том числе и в профессиональной подготовке. Систематизированы факторы риска возникновения отчуждения, обобщены основные подходы изучения отчуждения студентов от учебной деятельности.

Отчуждение в психологии, педагогике, философской антропологии, и других гуманитарных науках рассматривается как система отношений субъекта с миром, при которых результат жизнедеятельности, он сам, а также другие индивиды, присущие им нормы взаимоотношений, системы ценностей, их социальные носители осознаются как противоположные ему самому, противоречащие его «Я», его взглядам, устремлениям. Многие авторы изучают феноменологию отчуждения с позиции взаимодействия человека и общества и отношения человека к самому себе (В.В. Аб-раменкова, К. А. Абульханова-Славская, Т.В. Белова, Т.В. Гаврилова, Э.В. Ильенков, И.С. Кон, В.И. Лебедев, B.C. Мухина, Т.П. Скрипка, В.И. Слободчиков, Л. П. Стрелкова, А. Суворов и др.).

Исторический анализ различных подходов к интерпретации понятия «отчуждение» позволяет его рассматривать в двух аспектах (внешне заданного отчуждения

и самоотчуждения) и делать вывод о том, что возникновение отчуждения зависит внешних условий, а также может быть обусловлено психологическими особень стями самого человека. Особое внимание личностному аспекту проявления отчу дения уделяется в психоаналитическом направлении психологии. Например, в ра£ тах А. Мартина, С. Маусткаса, Б. Наваррета, Г. Розенталя, Г. Сильвиа, Э. Эриксо] 3. Фрейда, Э. Фромма, К. Хорни и др.

Некоторые авторы считают, что необходимо изучать корни внешне заданно отчуждения в системе субъект-объектных отношений, которые выражаются в от* шении человека к обществу, труду, власти и другим людям. Самоотчуждение ли ности в условиях общества выражается в «рефлективном уходе от мира», «внутре ней эмиграции», которая влечет за собой одиночество (В. В. Абраменкова, T.B. Е лова, A.A. Грицанов, И.В. Журавлев и др.).

В характеристиках психологического отчуждения явно обнаруживается дщ томичность проявления его положительных и отрицательных сторон. Например, современных социально-экономических условиях можно наблюдать отрицательн! проявления отчуждения человека по отношению к природе, культуре, людям. Е ложительная сторона отчуждения может проявиться в механизмах психологическ защиты. Диалектическое видение положительных и отрицательных сторон отчу: дения необходимо для разработки методов изучения его влияния на развитие личь сти и нахождения путей его преодоления.

На основе анализа понятия «отчуждения», раскрывается логика рассмотрен данной проблемы, базирующаяся на положениях, обозначенных И.С.Коном: опр деление субъекта и объекта отчуждения, чем или кем производится отчуждение, f ковы пути преодоления отчуждения.

Определение субъекта отчуждения связано с фактом, отмеченным А.Н. Лес тьевым, который считал, что отчуждение возникает в том случае, когда происход неудовлетворенность имеющихся потребностей человека. Объектом отчуждения я ляется то, от чего отчуждается человек. В понимании Э. Фромма, отчуждение в ступает в пяти признаках проявления: отчуждение от ближнего; отчуждение от f боты, дела; отчуждение от потребности; отчуждение от государства; и, наконец, с чуждение от себя.

Во всех работах, касающихся проблем отчуждения, в той или иной мере аь лизируются причины его возникновения. И.В. Журавлев, А.Ш. Тхостов связыва! данное явление с «утратой или искажением эмоционального компонента», наруш нием «интегрирующей функции», «гипотонией сознания», утратой «чувства де тельности», «чувства восприятия», «чувства мышления», «расстройством самосс нания».

На современном этапе обсуждения проблем отчуждения человека в общест явно прослеживается тенденция целостного подхода к его структуре, видам и фо мам. Например, по мнению Т.В. Беловой, формы проявления отчуждения выте^ из сущности индивида и могут проявляться на трех уровнях: «природном (биолог ческом), социальном (коллективном) и личностном (индивидуальном)». Это по тверждает точку зрения, что отчуждение может быть как внешне заданным, так внутренним проявлением.

Обсуждение вопросов проявления отчуждения в сфере образования, в тс числе и профессиональном, имеет давнюю историю (Я.А. Коменский, Д. Локк, И

Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский). И хотя понятие «отчуждение» в работах классиков не используется, они много пишут о причинах нежелания учеников учиться, о трудностях, которые они испытывают в обучении, ошибках организации педагогического процесса, мешающих успешности обучения. Выявленные ими причины нежелания учиться помогают и сейчас ответить на вопросы; от чего отчуждается студент, что является предметом его отчуждения. Безразличное отношение к учебной деятельности и ее результатам у студентов часто кроется во внешне заданных условиях.

По мнению ряда авторов (Л.И. Божович, В.А. Сластенина, Ю.В. Сенько, Т.М. Сорокиной, A.B. Торохова), причины проявления отчуждения в современных образовательных системах связаны: с негативными тенденциями в профессиональной деятельности педагогов; их социальными ролями, которые на современном этапе стали приобретать отрицательную окраску; недостатками материально-технической основы в сложившейся системе образования; негативными процессами в мотиваци-онной сфере молодежи.

В заключительном параграфе первой главы систематизированы факторы возникновения риска отчуждения студентов вузов от учебной деятельности и намечены пути поиска кардинальных подходов к процессу обучения и воспитания, снижающих риски возникновения феноменов отчуждения к обучению у студентов.

Обобщая информационные ресурсы по изучению отчуждения в системе образования, в частности в профессиональной вузовской подготовке на первоначальных ее этапах, мы пришли к выводу, что главным механизмом риска возникновения отчуждения является рассогласование в мотивационной сфере учебной деятельности студентов, которое возникает в результате воздействия внешних и внутренних факторов. При этом внешние факторы автономно могут формировать мотив, приводящий к возникновению отчуждения. В то же время преимущественная направленность внешних факторов может меняться под воздействием внутренних мотиваци-онных состояний, поскольку внешние факторы действуют через внутреннюю среду (С.Л. Рубинштейн). Схематически теоретическую модель механизмов возникновения отчуждения можно представить следующим образом.

Рис. 1 Механизм возникновения отчуждения у студентов в профессиональной вузовской подготовке

В исследованиях P.P. Бибрих, И.А. Васильева, Ф.М. Рахматуллина выявлен! что в основе учебной деятельности могут лежать широкие социальные мотивы, о' ражающие общественную значимость учебы; профессиональные, отражающие об) зательность учения для овладения будущей профессией; познавательные, связаннь: с потребностью в новых знаниях; мотивы материального поощрения; утилитарны! благополучие после окончание вуза. На основании этих исследований мы выделил и систематизировали факторы отчуждения в сфере образования.

Рис. 2 Характеристика внутренних и внешних факторов риска возникновени отчуждения студентов от учебной деятельности

К первой группе внешних факторов, действующих на возникновение отчуя дения, относятся неблагополучие семейного воспитания, низкий культурный ур< вень семьи и ценностные ориентации в ней. Ко второй группе относятся причин! связанные с социальными факторами: пропаганда низкой общественной культур! эффект «Огни большого города», аддикции у студентов, распространение тенденщ' избегания молодыми людьми любой ценой службы в армии, ранние браки меж; студентами, незарегистрированное сожительство студентов, девальвация нраве венных ценностей в обществе. Третья группа внешних факторов включает в се£ экономические условия, такие как платность обучения и материально-техническ; база вуза. Четвертая группа факторов связана с образовательным процессом уче( ных учреждений. Такие причины, как неэффективность организации образовател ного процесса, начиная с детского возраста, формируют негативное отношение учебе и могут оказывать влияние на возникновение мотивов, приводящих к отчуя дению от полноценного обучения на первоначальных этапах профессионально подготовки.

Причинами неэффективности организации образовательного процесса в вуз создающими риск возникновения отчуждения студентов от обучения, являются: о

сутствие психологических адаптационных программ в вузе; недостаточно продуктивная организация учебного процесса; отсутствие системы индивидуального подхода к студентам; расплывчатость критериев оценки знаний; конкурентность и агрессивность студенческой среды. Негативные личностные особенности педагогов, низкий уровень их профессионализма также могут создать риск возникновения отчуждения студентов от обучения

Существенным внутренним фактором возникновения отчуждения от обучения являются психофизиологические особенности и психологические состояния студентов. Например, информационные перегрузки могут быть причинами стрессовых ситуаций для студентов, имеющих недостатки в развитии интеллектуальной сферы, и как следствие этого, может возникнуть отчуждение от полноценного учебного процесса. Недостатки эмоционального и волевого развития студентов, как показывают многочисленные исследования, являются значимыми факторами риска возникновения отчуждения от обучения в вузе (Т.Н. Васильева, С.А. Гапонова, Л.Г. Дикая, И.А Зимняя, H.A. Киселева, А.К. Маркова, А.О. Прохоров, М.Г. Юсупов и др.). Отсутствие благоприятных условий для творчества студентов в системе вузовского образования является одним из основных факторов риска возникновения отчуждения от профессионального обучения студентов (Г.С. Альтшуллер, A.A. Грицанов, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Н.И. Петрова, Н. Роджерс, Л.А. Руткевич и др.).

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что пути преодоления отчуждения у студентов неоднозначны. Они возможны как с позиции организации коллективного способа воздействия, так и индивидуального. Первым, кто раскрыл перспективы решения данной проблемы в отечественной психологии, был С.Л. Рубинштейн. Он видел преодоление отчуждения в необходимости установления широких связей человека с окружающим миром. Большинство авторов отмечает, что в коллективной деятельности и деятельности индивида склонность к отчуждению не может быть преодолена приращением или даже качественным изменением знаний человека. Для этого требуются условия максимального личностного включения человека в те социально значимые сферы и процессы, к которым у него возникло отчуждение (Т.В. Белова, P.P. Бибрих, Л.И. Бойко, М.Я. Виленских, A.A. Вербицкий, И.В. Журавлев, Э.Ф. Зеер, И.П. Кузнецова, В.В. Лагерев, Н.А.Печерских, Т.И. Чиркова и др.).

Таким образом, анализ исследований, посвященных проблеме отчуждения, выявил явную необходимость комплексного подхода к его изучению и тем более нахождению различных путей устранения рисков его возникновения в процессе учебной деятельности студентов, в особенности на начальных этапах вузовской подготовки.

Вторая глава «Экспериментальное изучение риска возникновения отчуждения студентов от обучения на начальных этапах их профессиональной подготовки в вузе» посвящена изучению общей картины риска возникновения отчуждения у студентов, обучающихся на первых курсах факультетов экономического профиля вузов. Представлены результаты исследования согласованности или рассогласования личностной и мотивационной готовности студентов к обучению как основных условий включенности в учебную деятельность или возникновения риска

отчуждения от нее. Дан анализ результатов исследования особенностей выбора аби-

туриентами профиля будущей специальности, ценностных ориентации, доминирующих интересов первокурсников.

Целеполагание данной части диссертационного исследования определялось предположением, что риск возникновения отчуждения студентов от обучения на начальном этапе вузовской подготовки зависит от ряда факторов, среди которых значимыми могут быть: несоответствие выбора студентами профессиональной направленности, их ценностных ориентации и интересов, сформировавшимся у них до момента поступления в вуз.

Решались следующие задачи: констатация различий по субшкалам ценностных ориентации у студентов контрольной и экспериментальной групп, находящихся на первоначальных ступенях вузовского обучения (первый курс); констатация различий по субшкалам определения профессиональной готовности у студентов контрольной и экспериментальной групп, обучающихся на факультетах экономического профиля; констатация соотношения по субшкалам выбора профессиональной направленности и профилирующих интересов, которые входят в структуру профессиональной подготовки студентов контрольной и экспериментальной групп.

Констатирующая часть экспериментального исследования охватывала период с 2004 по 2007 год и проводилась в Кировских филиалах РУИ и МФЮА на следующих факультетах: «Экономика и управление» (ЭД), «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» (БУ), «Государственное муниципальное управление» (ГМУ), «Финансы и кредит» (ФД), «Менеджмент организации» (МД), «Налоги и налогообложение» (НД), «Информационные системы в экономике» (ИД), «Биотехнология» (БТ). Данные специальности ориентированы по классификации Е.А. Климова на систему взаимодействия «Человек - Человек» и «Человек - Знак». В исследовании приняли участие 402 студента (из них юношей - 199 человек, девушек - 203). Средний возраст респондентов составлял 18,5 лет.

На данный момент не существует стандартизованных методик по выявлению рисков отчуждения у студентов от учебной деятельности на начальных этапах профессиональной подготовки в вузе, поэтому наше исследование проводилось методом тестирования по «Карте интересов» А. Голомштока и «ОПГ - 6» Е.А. Климова.

В констатирующей части нашего исследования выявилось значительное устойчивое несоответствие (на протяжении трех лет выбора абитуриентами факультетов экономического профиля) профессиональной направленности на сферу «Человек - Знак» (Ч-З) и «Человек - Человек» (Ч-Ч), по классификации Е.А. Климова, и интересов к математике и склонности к саморазвитию, по классификационным показателям «Карты интересов» А. Голомштока. Данные представлены в таблицах 1,2.

Для сопоставления исходных данных структуры исследуемых совокупностей были использованы относительные показатели несоответствия направленности студентов на сферу «Ч-З» и «Математика», «Ч-Ч» и «склонность к саморазвитию». Обработка первичной информации (соотношения профессиональной направленности и интересов) была проведена с применением статистического критерия Вилкоксона. После чего был проанализирован относительный показатель структуры (ОПС) (доля студентов, имеющих риск возникновения отчуждения, к общему количеству группы) по формуле:

Таблица 1

ОПС направленности студентов на сферу « Человек - Знак» и «Математика» за _ 2004-2007 годы обучения (п=402)_

Специальность ОПС (относительный показатель соотношения), % к итогу

2004 2005 2006

юноши девушки юноши девушки юноши девушки

БТ 36,4 18,2 22,2 44,4 37,5 50,0

ид 47,2 5,6 43,2 4,5 65,7 14,3

БУ 12,5 25,0 12,5 50,0 10,0 40,0

ГМУ 33,6 33,6 45,5 9,1 55,5 33,3

нд 27,8 38,9 28,6 28,6 14,3 35,7

ФД 21,1 42,2 6,3 50,0 17,2 48,3

мд 21,4 42,8 35,3 35,3 36,0 44,0

эд 36,8 42,1 6,3 50,0 25,0 37,5

Анализ данных, представленных в таблице 1, позволил сделать вывод, что часть студентов не была ориентирована на выбор специальности «Человек - Знаковая система», у них был исходно низкий уровень выраженности интереса к математике. В группе «ИД» у юношей показатель выше, чем у девушек. Это объясняется особенностями специальности «Информационные системы», которая характерна в большей мере для мужчин и их преобладанием в нашей выборке. В группе (БУ) у юношей соответственно показатель снижен. Это объясняется тем, что данная специальность характерна для выбора женщин.

Выявилось, что выбор профессии в сфере «Ч-З» и проявления интереса к математике у наших респондентов остались невостребованными и, выбор не соответствует профессии по всей исследуемой совокупности.

Таблица 2

ОПС направленности студентов на сферу « Человек — Человек» и склонности к са-

моразвитию за 2004 - 2007 годы обучения (п=402)

Специальность Относительный показатель структуры в %

2004 2005 2006

юноши девушки юноши девушки юноши девушки

БТ 27,2 18,1 33,3 22,2 37,5 12,5

ИД 63,8 8,3 .72,7 15,9 71,4 28,5

БУ 0.0 25,0 12,5 37,5 30,0 20.0

ГМУ 33,3 0,0 66,6 16,6 44,4 11,1

НД 16,6 44,4 42,8 21,4 13,3 33,3

ФД 31,5 10,5 31,2 25,0 51,7 6,8

МД 7,1 28,5 17,6 35,2 92,0 8,0

эд 52,6 15,7 42,8 14,2 28,5 14,2

Показатель интереса к саморазвитию у студентов в нашем исследовании определяется как сфера интересов к человеческой деятельности, в которой происходит приобщение молодого поколения к жизни общества. Эта деятельность непосредственно связана с обучением и воспитанием, понимаемым в широком социальном смысле как целенаправленная социализация личности, которая включает взаимодействие с другим человеком, склонность к творческой самореализации и когнитивному и личностному «росту». В опроснике А. Голомштока составляющие данные

включены в шкалу «педагогика». По смысловому содержанию ответы на поставленные вопросы дают полное основание рассматривать как показатель склонности к саморазвитию. При анализе таблицы 2 выявилось отсутствие профессиональной направленности на выбранную специальности и склонности к саморазвитию у части респондентов.

По результатам этого пилотажного исследования была сформирована экспериментальная группа в количестве 140 человек из студентов, обучающихся в 20062007 г.г. на I курсе экономического факультета РУИ. Среди них оказалось 94 человека с явно выраженным рассогласованием между выбором типа профессии и интереса к математике и склонности к саморазвитию (наличие 4 признаков: «Ч-Ч», «Ч-3», математика, склонность к саморазвитию). В их числе 44 девушки и 50 юношей. В эту экспериментальную группу вошли и 46 (18девушек и 28 юношей) человек с неявно выраженным ОПС (наличие 2 признаков). Контрольная группа из обучающихся в МФЮА: 80 человек (32 девушки и 48 юношей), у которых тоже было выявлено рассогласование между выбором типа профессии и склонности к саморазвитию.

Сопоставление результатов констатирующей части исследования выбора студентами в экспериментальной и контрольной группе типов профессии, их склонности к саморазвитию и интересов к математике представлено на рисунках 3, 4, 5, 6. Обработка результатов проводилась по методике ОПГ-6 (Е.А. Климова) и «Карте интересов» (А. Голомштока).

26

Г~1151 '' 15 15

2 • 1: 1 Ш гп •

11группа I II группа

11-21 22-32 33-42

диапазон выборов в баллах

Рис. 3 Сравнительный абсолютный показатель выбора студентами типа профессии в сфере «Человек - Человек» в экспериментальной группе до проведения формирующего эксперимента по методике ОПГ-6 Е.А. Климова

(п =■■ 140)

Здесь и далее: I группа - явно выраженная степень отчуждения (наличие 4 признаков по шкапам: «Человек - Человек», «Человек - Знак», отсутствие интереса к математике и отсутствие склонности к саморазвитию»),

II группа - не явно выраженная степень отчуждения (наличие 2 признаков).

I 20

50 32 ||||||||||||||

■■■■ ■ ■ ..... 20 дЛИ

8 Г—1 5 НI группа | | В II группа

0-10 11 -21 22-32 33-42

диапазон выбора в баллах

Рис. 4 Сравнительный абсолютный показатель выбора студентами типа профессии в сфере « Человек - Знаковая система» в экспериментальной группе до проведения формирующего эксперимента по методике «ОПГ -6» Е.А. Климова (п =

140)

На рис. 3 ,4 видно, что в экспериментальной группе выявлены студенты с явно выраженным и неявно выраженным отчуждением. Сравнительный анализ результатов нашего исследования показывает, что у студентов экспериментальной группы, обучающихся на факультетах экономического профиля, где профилирующей является знаковая система, выбор профессиональной направленности не мотивирован на получение знаний в этой области. Несмотря на то, что направленность на данный тип профессии является ведущей, количество положительных выборов в сфере «Ч-З» и «Ч-Ч» незначительно. Отсутствие направленности студентов в сфере «Ч-З» и «Ч-Ч» можно рассматривать как риск возникновения отчуждения от обучения с первых этапов вузовской подготовки.

40

о

| 30 « 20 б1 10 О

— ■■■И "О 19 Ш0МЩ

щННН § ! 8 , ю ю

Ш 7? М___1 . _____

II группа

III группа ¡'

выше отО от- от -4 от-8 от-12 4 до+3 1до-3 до-7 до-11 до-16

уровень выраженности интересов в баллах

Рис. 5 Сравнительный абсолютный показатель выборов студентами склонности к саморазвитию в экспериментальной группе до проведения формирующего эксперимента по методике «Карта интересов» А. Голомштока (п = 140)

I—1

0I группа в II группа

отОдо от-1 от-4 от -8 от-12 +3 до-3 до-7 до-11 до-14

уровень выраженности интересов в баллах

Рис. 6 Сравнительный показатель выбора студентами интереса в области математики в экспериментальной группе до проведения формирующего эксперимента по методике «Карта интересов» , А. Голомштока (п = 140)

Интерес к математике у большинства студентов явно не выражен. Несмотря на то, что математика является одной из основных дисциплин на данных факультетах, интерес к ней имеет незначительное проявление. Как показали наши наблюдения, в процессе обучения у студентов проявились ограниченные возможности творчества, неумение разрешать проблемные ситуации, не развивается профессиональное сознание

Результаты несоответствия интересов и склонностей к профессиональной деятельности, показанные студентами, отразили их низкую мотивацию на учебную деятельность. Выбор профессии они обосновывали ее спросом на современном рынке труда, а так же тем, что данная деятельность, предоставит им возможность материального обеспечения. Из этого следует, что у студентов ранее не были сформированы потребности, интересы и направленность к данному виду деятельности. Процесс выбора профессии и обучения был прагматичным, что может привести к риску возникновения отчуждения от учебной деятельности на начальных этапах обучения в вузе.

Подобная тенденция выявилась и в контрольной группе в сфере «Ч-З» и «Ч- ! Ч». В контрольной и экспериментальной группах студентов выявилось несоответствие выраженности интересов к математике и профессиональной направленности «Ч-3». Отсутствие интереса к математике у студентов контрольной группы указывает, что студенты ориентированы не на получение знаний, а на такие преимущества, как возможность избежать службы в армии, остаться в городе и др.

Таким образом, анализ результатов тестирования показал, что у студентов экспериментальной и контрольной групп наблюдается отсутствие направленности в сфере «Ч-Ч» и «Ч-З». Отсутствие интереса к математике и пониженная склонность к саморазвитию позволяют сделать вывод о несоответствии выбранного нашими респондентами типа профессии.

Общими особенностями выбора профессии у студентов и контрольной и экспериментальной группы оказались такие внешние факторы, как социально-экономическая значимость профессии в обществе, ценностные ориентации семьи, служба в армии. Среди внутренних факторов - несформированность мотивации (интереса) к учебной деятельности, изначальная установка на другой вуз и др. Низкий

уровень профессиональной направленности у студентов может привести не только к непродуктивности учебной деятельности, но и к непродуктивности ведущих детерминант регуляции поведения.

Полученные данные послужили основанием для разработки программы с использованием новых форм, способов и средств учебного процесса, направленных на включение студентов в учебную деятельность, а также на преодоление риска отчуждения от обучения на начальных этапах вузовской подготовки.

Глава 3 «Психологическиеусловия преодоление отчуждения студентов от учебной деятельности средствами организационно-учебной программы» посвящена описанию формирующего эксперимента по преодолению риска отчуждения от обучения и создание условий активного включения студентов в учебную деятельность. В главе раскрываются методы и приемы развития мотивации учебной деятельности у студентов первого курса, дается характеристика организационно-учебной программы и результаты ее применения.

В главе дано подробное описание организационно-учебной программы по преодолению риска отчуждения от обучения студентов на первых этапах вузовской подготовки. Основными принципами учебной программы стали: принцип: единства сознания и деятельности; принцип психологии развития; принцип личностно -ориентированного взаимодействия субъектов образовательного пространства.

Психологической основой разработки организационно-учебной программы стали положения об условиях, способствующих формированию у студентов положительных мотивов учения. К ним относятся: осознание студентами и преподавателями ближайших и конечных целей обучения; понимание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний; эмоциональная форма изложения учебного материала; профессиональная направленность обучения; выбор заданий, создающих проблемные ситуации в учебной деятельности; благоприятный психологический климат в учебной группе.

Нами были систематизированы методы преодоления возникновения риска отчуждения студентов от учебной деятельности.

Для достижения цели включения студентов первого курса в учебную деятельность были использованы следующие методы.

1. Технология ТРИЗ-РТВ (теория решения изобретательских задач - развитие творческого воображения), позволяющий подвести студентов к решению проблем изобретательских ситуаций. При работе с ТРИЗ-РТВ был использован «Метод фокальных объектов», предназначенный для обучения созданию информационных фондов, использованию их для оценки своей будущей деятельности и развития умений делать перенос одних свойств предмета на другие. Применялся и метод «Морфологического ящика», направленный на развитие креативности мышления студентов. Его использование оказалось возможным и для проверки знаний по овладению и оперированию психологическими понятиями в процессе учебной деятельности.

2. Использование арт-технологии позволило развить у студентов ценные социальные и коммуникативные навыки, приемы самоанализа, дающие им возможность осваивать новые формы поведения, новые роли и проявлять латентные качества личности, развивать умения адаптироваться к групповым правилам.

3. Для активного включения студентов первого курса в самостоятельную учебную деятельность использовали образовательную работу технологии «портфо-лио».

4. Введение метода проекта в образовательный процесс позволило организовать пространство для творческой деятельности студентов, развивать научную организацию их труда, формировать у них навыки систематизации имеющихся учебных материалов, осознавать и оценивать результаты своей деятельности, развивать рефлексивные способности.

5. Особое внимание уделялось применению на всех практических занятиях интерактивных методов обучения (психологические тренинги, деловая игра, диспуты, выездные семинары, работа с видеоматериалами, составление рефлексивных листов и др.).

Схема эффективных методов и приемов включения студентов в учебную деятельность. представлена на рисунке 7.

Рис. 7 Эффективные методы включения студентов в учебную деятельность

В результате использования вышеназванных методов произошло развитие эмоционального и когнитивного компонентов учебной деятельности студентов. В процессе формирующего эксперимента положительные эмоциональные переживания стали ключом к проявлению у первокурсников ранее неосознаваемых мотивов, связанных с учебной деятельностью. При переживании эмоциональных состояний происходили изменения в рефлексивной деятельности студентов, что приводило к пониманию не только самого себя, но и осмыслению средств и способов коммуникативного воздействия на других субъектов учебного процесса. Развитие когнитивного аспекта учебной деятельности проявлялось в более успешном усвоении сту-

дентами новой информации, связанной с профессиональной направленностью, и в овладении навыками их самостоятельного приобретения.

В целях доказательства эффективности реализованной нами организационно-учебной программы творческого формата обучения сравнивались терминальные и инструментальные ценности студентов до и после формирующего эксперимента. Изучение различий в проявлении этих ценностей позволяет проанализировать возможность возникновения риска отчуждения, так как смысловые ценности составляют основу мотивов деятельности и определяют профессиональную направленность. Метод ранжирования терминальных и инструментальных ценностей студентами позволил нам увидеть расхождения в ценностном самосознании студентов и возможности его изменения в результате использования формирующей программы.

Для нахождения различий в компонентах терминальных и инструментальных ценностей у студентов была использована методика М. Рокича. Для анализа психологического содержания ценностей были взяты не все составляющие, а лишь те, которые оказывают влияние на преодоление неосознаваемых рисков отчуждения студентов от учебной деятельности.

Данные показателей, полученные до и после проведения обучающей программы и обработанные с использованием статистического критерия различий Вилкок-сона, приводятся в таблицах 3, 4, 5. На основании результатов таблицы 3 становится очевидным, что произошло изменение в ранжировании ценностных ориентации студентов, таких как познание, развитие, творчество, образованность, ответственность, самоконтроль.

Таблица 3

Результаты сравнительного анализа по группам до и после эксперимента по шкалам инструментальных и терминальных ценностей в экспериментальной группе

(п=140)

Ценности . ГМУ-11 БУ 11 эдп

V/ Р V/ Р V/ Р

Познание 45.0 Р<0.020* 21.0 Р<0.032* 15.0 Р<0.062

Развитие 45.0 Р<0.020* 36.0 Р<0.024* 36.0 Р<0.024*

Творчество 36.0 Р<0.024* 36.0 Р<0.024* 36.0 Р<0.024*

Исполнительность 21.0 Р<0.032* - 15.0 Р<0.062

Образованность 45.0 Р<0.020* 36.0 Р<0.024* 36.0 Р<0.024*

Ответственность 45.0 Р<0.020* 16.0 Р>0.062

Самоконтроль 21.0 Р<0.032* 15.0 Р<0.062 12.0 Р>0.046

Примечание: достоверность различий по критерию Вилкоксона, Р достоверно при р< 0,05*

Таблица 4

Результаты сравнительного анализа по группам до и после эксперимента по шкалам инструментальных и терминальных ценностей в экспериментальной группе _(п=140)_

Ценности Ид-11,12девушки ИД-11,12 юноши ФД-12

V/ Р Р V/ Р

Познание 21.0 Р<0.032* 253.0 Р = 0.000 * 325.0 Р = 0.001*

Развитие 55.0 Р<0.020* 190.0 Р<0.020* 311.0 Р = 0.000 *

Творчество 55.0 Р<0.020* 105.0 Р<0.020* 406.0 Р = 0.000 *

Исполнительность - - 0.0 Р = 1.000 120.0 Р<0.022*

Образованность 45.0 Р<0.020* 276.0 Р = 0.000* 253.0 Р = 0.001*

Ответственность - - - - 9.0 Р>0.046

Самоконтроль - - - - 45.0 Р<0.020*

Примечание: достоверность различий по критерию Вилкоксона, Р достоверно при р< 0,05*

Таблица 5

Результаты сравнительного анализа по группам до и после эксперимента по шкалам инструментальных и терминальных ценностей в экспериментальной группе

(п=140)

Ценности МД-11 БТ-11 нд-11

V/ Р Р Р

Познание 205 Р<0.020 * 36.0 Р<0.024* 45.0 Р<0.020*

Развитие 150.0 Р<0.020 * 21.0 Р<0.032* 45.0 Р<0.020*

Творчеств 276.0 Р = 0.000* 36.0 Р<0.024* 78.0 Р<0.020*

Исполнительность 45.0 Р<0.020* - - 58.0 Р<0.048*

Образованность 210.0 Р<0.020* 28.0 Р0.016 * 45.0 Р<0.020*

Ответственность 40.0 Р<0.048* - - 28.0 Р<0.054

Самоконтроль 100.0 Р<0.020* - - 12.0 Р>0.062

Примечание: достоверность различий по критерию Вилкоксона, Р достоверно при р< 0,05*

Таким образом, в нашем исследовании во всех восьми группах испытуемых выявлены ценности, которые влияют на включенность в учебный процесс и которые во многом зависят от внешних и внутренних факторов. Такие ценностные ориентации, как развитие, творчество после реализации программы получили достоверный результат. Полученные данные подтверждаются наблюдениями в ходе практических занятий.

На заключительном этапе апробации программы была поставлена задача изучения степени влияния таких ценностей, как познание, развитие, творчество, образованность, исполнительность, самоконтроль и ответственность, на формирование мотивации к обучению и на преодоление отчуждения в процессе учебной деятельности. Для этого после цикла обучающих мероприятий в рамках программы по тестам М. Рокича, Е.А. Климова было проведено исследование измененных ценностных ориентации в экспериментальной группе. Результаты представлены в таблице 6.

Таблица 6

Изучение связей между факторными и результативными признаками, влияющими на преодоление риска отчуждения у студентов экспериментальной ___группы (п=140) _

№ Ценности Человек-Знак Человек - Человек

Коэф.ранг.кор. Р Коэф.ранг.кор. Р

1. Познание -0.383 0.001* - 0.052 0.539

2. Развитие - 0.299 0.001* -0.152 0.073

3. Творчество -0.311 0.001* -0.105 0.218

4. Образованность - 0.379 0.001* - 0.040 0.635

5. Исполнительность -0.174 0.040* 0.081 0.343

6. Самоконтроль 0.027 0.752 0.066 0.439

7. Ответственность -0.179 0.034* -0.218 0.010*

Анализ таблицы 6 позволяет сделать вывод о том, что в экспериментальной группе наблюдается высокая корреляция между ценностными ориентациями: познанием, развитием, творчеством, образованностью, исполнительностью, ответственностью и профессиональной направленностью в сфере классификационной системы Е.А. Климова «Человек-Знак». В сфере «Человек-Человек» значимым факторным признаком была выявлена ответственность.

До формирующего эксперимента эти ценностные ориентации при ранжировании занимали более низкие позиции в экспериментальной группе. Это означает, что произошли изменения в осознании сделанного первоначального выбора профессиональной направленности студентов.

Итак, анализ результатов исследования позволяет сделать общий вывод об эффективности целенаправленного обучения студентов экономических специальностей по программе, обеспечивающей развитие ценностных ориентации, профессиональной направленности и интереса к обучению в вузе.

Заключение

Выполненное нами теоретико - экспериментальное исследование, посвященное изучению проблемы отчуждения студентов на начальных этапах вузовской подготовки от учебной деятельности, позволило сделать следующие выводы: 1. Теоретический анализ состояния проблемы «отчуждения» показал необходимость рассмотрения данного феномена как социального явления в системе отношений субъекта с окружающим миром, которое может проявляться в его изоляции, самоотстранении, отрицании норм морали, социально одобряемых целей и ценностей. Отчуждение возникает у студентов в том случае, когда происходит неудовлетворен-

ность имеющихся у него потребностей.

2. Феномен отчуждения имеет исторически сложившуюся дихотомию смысловых значений. Дихотомичность отчуждения характеризуется наличием положительных и отрицательных сторон данного явления и рассматривается с двух позиций: взаимосвязи человека и общества и отношения человека к самому себе. Это положение является основополагающим для разработки технологий преодоления риска отчуждения студентов от обучения в вузе.

3. Основным механизмом возникновения отчуждения студентов от обучения на начальных этапах вузовской подготовки является отсутствие мотивации от учебно-профессиональной деятельности. Отсутствие необходимой мотивации учебной деятельности студентов в вузе обусловлено внешними (экономическими, социальными, фактором качества образования и семейного воспитания) и внутренними (социально-нравственными, психофизиологическими особенностями студентов, интеллектуальным развитием студентов) факторами, которые можно рассматривать и как причины возникновения риска отчуждения от обучения.

4. Результаты констатирующего эксперимента подтвердили нашу гипотезу о том, что личностные особенности студентов на этапе начального вузовского обучения могут иметь сложную структуру, содержащую как позитивные, так и негативные компоненты ценностной ориентации, профессиональной направленности и интересов к ней, влияющих на возникновение отчуждения от учебной деятельности.

5. Результаты исследования специфики направленности выбора профессии, интересов и склонностей являются значимыми составляющими мотивационной основы учебной деятельности студентов.

6. В констатирующем и формирующем эксперименте дополнительно к поставленным задачам были выявлены тендерные особенности выборов профессиональной направленности, терминальных и инструментальных ценностей. Так, большинство юношей отрицает такую ценностную ориентацию как исполнительность, считают ее свойственной только девушкам.

7. Результаты формирующего эксперимента подтвердили нашу гипотезу о том, что преодоление риска отчуждения от учения студентов на начальных этапах вузовской подготовки на экономических факультетах возможно на основе организационно-учебной программы творческого формата обучения, направленной на профилактику и преодоление рисков отчуждения студентов от учебной деятельности. Реализация данной программы обеспечила оптимальные условия для активной включенности студентов в учебную деятельность.

8. Эффективность преодоления рисков отчуждения в вузе обусловлена: личностно-ориентированной направленностью обучения; внешними условиями, создающими особую благоприятную образовательную среду; комфортными условиями учебной деятельности; собственным личностным потенциалом студентов. Создание этих условий становится перспективным направлением в решении проблемы эффективного включения студентов в учебную деятельность, а тем самым преодоления риска отчуждения студентов от обучения.

9. Эффективным условием преодоления риска отчуждения студентов от учебной деятельности на начальном этапе вузовской подготовки является организационно-обучающая программа с использованием методов и приемов технологии ТРИЗ -

РТВ; арт-технологии и метода «порт^олио». Результатом комплексного применения

юрческого формата обучения является развитие эмоционального и когнитивного 1мпонентов учебной деятельности; развитие рефлексивных навыков, моактуализации. Положительный эмоциональный фон таких занятий значимо [ияет на мотивацию учебной деятельности студентов.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

Королева, О.Л. Перцептивно-рефлексивные способности педагога как фактор :ихологической безопасности образовательной среды [Текст] / О.Л. Королева // гихолого-педагогический поиск. - М. - 2007. - № 1 (5). - С. 159 - 160 (0,1 п.л.) Королева, О.Л. Преодоление проявлений отчуждения учащихся как условие щиального взросления личности [Текст] / О.Л. Королева // Школьное образование социальное взросление растущего человека: поиски и перспективы: материалы гждународной научно-практической конференции. 1 - 4 ноября 2006 г. - Нижний овгород, 2006. - Психолого-педагогические аспекты социального взросления (временного школьника. - С. 253 - 256 (0,22 п.л.)

Королева, О.Л. Рефлексия как средство преодоления отчуждения в обучении екст] / О.Л. Королева // Актуальные проблемы современной науки и образования / осковская финансово-юридическая академия. Кировский филиал; Российский шверситет инноваций. Кировский филиал. - 2006. - Вып. 5. - С. 66 - 67 (0,1 пл.) Королева, О.Л. Социально-психологический подход в развитии профессионально 1жных качеств молодого специалиста во время обучения в высшем учебном ведении [Текст] / О.Л. Королева // Образование взрослых: теория, методология, юблемы: материалы международной научной конференции. 15 декабря 2006 г. / 1уч. ред. В.П. Ларина; департамент образования Кировской обл.- Киров, 2006. -1здел1.-С. 49-50(0,1 п.л.)

Королева, О.Л. Технология преодоления отчуждения студентов в юфессионапьном обучении как фактор развития личностного потенциала [Текст] / .Л. Королева // Потенциал личности: комплексная проблема: материалы Шестой :ероссийской конференции. 5 июня 2007 г. /.Отв. Ред. Е.А. Уваров; Федеральное ентство по образованию, Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина. - Тамбов: Изд-во ~У им. Г.Р. Державина, 2007. - Гл. 2. - С. 142 - 145 (0,1 пл.) Королева, О.Л. Технология теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) в )ере заочного образования в курсе «Тренинг эффективного взаимодействия с ггьми» [Текст] / О.Л. Королева // Актуальные проблемы заочного и >полнительного образования в современных условиях: материалы региональной 1учно-практической конференции. 14 -15 дек. 2006 г.- Нижний Новгород, 2007. -гкция 3: Специфика предметной подготовки студентов заочного отделения. - С. '1-173.

Королева, О.Л. Преодоление рисков отчуждения у студентов от обучения в юцессе профессиональной вузовской подготовки [Текст]: методическое пособие 1Я студентов, обучающихся на факультете психология/ О.Л.Королева. - Киров: УГУ, 2009. - 42 с. (сколько 2,1 п.л.)

Королева, ОЛ. Преодоление отчуждения студентов I курса вуза от учебной стельности [Текст] / О.Л. Королева // Вестник ВятГГУ. Раздел «Педагогика и сихология». -2009. - № 2(3). — С. 12 -17 (0,27 п.л.)

Подписано в печать: 11.09.2009 г. Объем: 1,25 п.л.

Отдел полиграфии КФ МУГУ 610002, Киров, ул. Ленина, 104.

Печать трафаретная Тираж 100 экз. Заказ 158