Психологические условия развития мотивации иноязычной речевой деятельности студентов

Перевозчикова, Вера Николаевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия развития мотивации иноязычной речевой деятельности студентов

Автореферат

Автор научной работы: Перевозчикова, Вера Николаевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Курск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия развития мотивации иноязычной речевой деятельности студентов"

ПЕРЕВОЗЧИКОВА Вера Николаевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Курск 2005

Работа выполнена в Хабаровском государственном педагогическом университете

Научный руководитель: кандидат психологических наук, профессор

Цветкова Римма Ивановна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Корсунский Евгений Андреевич

кандидат психологических наук, доцент Дроздов Сергей Владимирович

Ведущая организация: Челябинский государственный

педагогический университет

Защита состоится «19» мая 2005 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.104.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук при Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного университета.

Автореферат разослан «14» апреля 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Сухих Н.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена необходимостью совершенствования психологического знания для обеспечения процесса усвоения иноязычной речи студентами вуза. Проблема заключается в том, что студенты получают значительный объем языковых знаний, при этом не всегда овладевают навыками иноязычной коммуникации. В современном мире данный фактор значительно сдерживает удовлетворение потребности личности в самосовершенствовании, профессиональном росте, в профессиональной коммуникации.

Сложность в усвоении иноязычной речи заключается в том, что у студентов отсутствует естественная потребность принять или передать сообщение на иностранном языке. Содержательная сторона программ не имеет мотивирующего характера, а возможность актуализации приобретаемых навыков часто значительно отсрочена.

Анализ теории и практики обучения иностранному языку показывает, что существующие подходы к решению данной проблемы недостаточно эффективны: в них отсутствует научно обоснованная теория мотивации иноязычной речевой деятельности (МИРД), не определена система факторов, способствующих ее развитию, недостаточно внимания уделяется проблеме обеспечения содержательного иноязычного общения в учебном процессе.

Изучение современной отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по вопросам усвоения иностранного языка показывает, что основы для исследования проблемы определения психологических условий развития МИРД существуют. Так, разрабатываемое в работах отечественных психологов и психолингвистов (Б.Ц. Бадмаев, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, А.А. Леонтьев и др.) положение о необходимости обучения родной и иноязычной речи как деятельности, ставит вопрос и о необходимости специального формирования ее мотивационного плана.

В работах А.А. Алхазишвили, В.А. Артемова, Б.В. Беляева, Н.И. Жинкина, Р.П. Мильруда, Е.И. Пассова и др. рассматриваются вопросы развития речемыслительной активности в процессе усвоения иностранного языка, а также отмечается практическая значимость приведения в соответствие содержательной стороны речевой активности студента системе его потребностей.

Значительным вкладом в решение проблемы являются исследования мотивации изучения иностранного языка (Р.А. Брандт, Е.И. Савонько, Н.М. Симонова, Р.Т. Фульга, Р. Гарднер, У. Ламберт, Р. Оксфорд и др.), в которых разработаны научные подходы к анализу и организации учебного

процесса, направленного на формирование положительной мотивации к изучению предмета.

В зарубежных исследованиях (R. Clement, P. Macintyre, К. Noels) рассматриваются различные условия, влияющие на желание применять иностранный язык. Авторы признают, что решение об инициировании речи есть мотивированный акт, который зависит от личностных черт и состояний.

Таким образом, существующий теоретический и практический материал создает предпосылки для разрешения противоречия между необходимостью мотивационного обеспечения иноязычной речевой деятельности студентов и отсутствием разработанной теории определения психологических условий развития МИРД.

Поиск решения проблемы возможен в рамках личностно-ориентированного подхода в отечественной психологии, для которого характерна ориентация на реальные интересы, потребности и мотивы учащихся как субъектов учебного процесса, активизацию их интеллектуального потенциала.

Все вышесказанное определило выбор темы нашего исследования.

Целью исследования является определение психологических условий развития мотивации иноязычной речевой деятельности.

Объект исследования - мотивация иноязычной речевой деятельности.

Предмет исследования - психологические условия развития мотивации иноязычной речевой деятельности у студентов неязыковых факультетов вуза.

Гипотеза исследования. Мы исходим из предположения о том, что в развитии МИРД студентов необходимо исходить из ситуативного развития мотивации. Данный процесс будет проходить эффективно, если:

- организация учебного процесса осуществляется на основе совместной учебной деятельности с реализацией принципов личностно-ориентированного подхода;

- предметный план иноязычной речевой деятельности соответствует личностным и профессиональным интересам студентов и способствует активизации содержательного иноязычного общения;

- решение учебных задач и достижение конкретных целей укрепляют у студентов уверенность в себе;

- отсутствие соперничества в совместной учебной деятельности, положительный эмоциональный опыт снижают иноязычную тревожность студентов, таким образом, положительно воздействуя на иноязычную речевую деятельность.

Задачи исследования определены нами исходя из поставленной цели и выдвинутой гипотезы:

1. Проанализировать отечественный и зарубежный опыт изучения проблемы МИРД и обосновать методологию исследования;

2. выявить психологические условия развития МИРД у студентов;

3. определить показатели сформированное™ МИРД;

4. разработать и экспериментально проверить программу, направленную на создание условий развития мотивации иноязычной речевой деятельности у студентов.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения теории деятельности, разработанные отечественными психологами А.Н.Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном; положение теории речевой деятельности о речи как способе формирования и формулирования мысли (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя); учение Л.С. Выготского о значении совместной деятельности для развития высших психических функций; идеи теории развивающего обучения о характере и составе учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов); принципы личностно-ориентированного подхода (А.Г. Асмолов, А.К. Маркова, И.С. Якиманская) положение когнитивной психологии о мотивирующем влиянии эмоций (X. Хекхаузен).

Организация и этапы исследования. В исследовании приняли участие студенты первых курсов педагогического университета г. Хабаровска. На этапе пилотажного исследования приняли участие 169 студентов. В формирующем эксперименте экспериментальная группа составила 26 человек. В контрольную группу вошли 25 человек. Всего исследованием было охвачено 220 студентов первого курса неязыковых факультетов. Исследование проводилось в три этапа с 1999 по 2004 год.

Первый этап (1999-2002) - изучение психолого-педагогической и психолингвистической литературы по теме исследования, определение объекта, предмета, задач исследования, формулирование рабочей гипотезы.

Второй этап (2002-2003)- проведение констатирующего исследования, определение условий развития МИРД студентов вуза, разработка программы формирующего эксперимента.

Третий этап (2003-2004) - проведение формирующего эксперимента, анализ обобщение и систематизация полученных результатов исследования.

Методы исследования:

На различных этапах работы и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, был использован широкий набор методов сбора фактического материала и его обработки.

Исследования учебной деятельности и ее мотивации (Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова) подтверждают необходимость исследования мотивов в деятельности. Наиболее эффективным методом является формирующий эксперимент, в процессе которого можно выявить не только знаемые, называемые учащимися мотивы, но и реально действующие, а также их качественные изменения. В качестве основы экспериментального обучения мы используем совместную учебную деятельность, или учебное сотрудничество.

В исследовании были использованы анкетирование, анализ продуктов деятельности студентов. Для исследования мотивов и их соотношения у студентов, изучающих иностранный язык, нами применена методика «Выбор», разработанная А.К. Марковой. Данная методика, по мнению ее

автора, применима не только в изучении мотивации школьников, но и взрослых людей; ситуация выбора выявляет наличие и соподчинение мотивов.

Нами была предпринята попытка проверить возможность использования зарубежных методик изучения мотивации и отношения (Motivation I Attitude Test Battery, R.C. Gardner, P.F. Tremblay and A.-M. Masgoret, 1997) и языковой тревожности (Anxiety Scale, Horwitz, Horwitz and Cope, 1986) на отечественной выборке.

Исследование также включает теоретический анализ работ по проблеме психологического исследования речевой деятельности, качественный анализ и интерпретацию результатов, статистический анализ.

Научная новизна исследования состоит в том, что полученные результаты позволяют решить проблему развития МИГД студентов вуза:

- в исследовании определены психологические условия развития МИГД студентов неязыковых факультетов вуза;

- разработана методика исследования названных условий;

- определены показатели эффективности развития МИГД.

Теоретическая значимость исследования:

- обосновано положение о необходимости специального создания психологических условий развития МОТД студентов;

- результаты исследования расширяют научные представления о специфике МИ?Д студентов, дополняют соответствующие разделы педагогической психологии.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная программа позволяет эффективно организовать иноязычное общение студентов в учебном процессе с целью актуализации приобретаемых навыков; апробированная программа применяется в практике обучения студентов неязыковых факультетов; материалы исследования используются в ходе подготовки студентов языковых факультетов при подготовке лекционных курсов и практических занятий.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования определяется четкостью методологических позиций, реализацией комплекса методик, адекватных цели, задачам, объекту и предмету исследования, качественным анализом материалов, применением статистических методов, количественной обработкой данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Психологические условия развития мотивации иноязычной речевой деятельности есть такие условия, которые вызывают у студентов состояние готовности осуществлять поведение, направленное на удовлетворение действующей коммуникативной потребности, или вызывают потребность актуализировать навыки иноязычной речи.

навыков укрепляет уверенность студентов в своих знаниях и мотивирует к дальнейшей деятельности по усвоению иноязычной речи.

3. Эффективность иноязычной речевой деятельности студентов зависит от того, насколько они мотивированы выразить или принять речевое сообщение на изучаемом языке. Для этого необходимо такое обеспечение предметного плана иноязычной речевой деятельности, которое соответствует познавательно-коммуникативным интересам студентов; учебные задачи имеют коммуникативный характер, при их решении внимание студентов направлено на содержание, а не на форму высказывания.

4. В процессе организации усвоения студентами иноязычной речи необходимо учитывать доминирующую модальность эмоций. Негативное влияние на данный процесс оказывают такие факторы, как спонтанная устная речь, группа, преподаватель (официальный лидер общения), ошибки. Специальная организация учебного процесса на принципах совместной учебной деятельности эффективно ограничивает действие данных факторов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные материалы исследования были представлены и обсуждались на аспирантских семинарах, заседаниях кафедры психологии Хабаровского государственного университета и Аугсбургского университета в Германии, научно-методических семинарах кафедры иностранных языков ХГПУ, научно - теоретических и научно - практических конференциях ХГПУ в 1999-2004 гг., на Международной конференции «Запад-Восток: образование и наука на пороге XXI века» (Хабаровск, 2000), II Дальневосточной региональной научно - практической конференции: «Психология и практика: новые реалии в изменяющемся мире» (Хабаровск, 2001), II Азиатско-Тихоокеанском Международном Конгрессе психологов «Человек. Власть. Общество» (Хабаровск, 2002), научно-практическом семинаре «Мотивация успеха» (Хабаровск, 2003).

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (188 источников, из них 64 на иностранном языке) и приложения. В тексте диссертации имеются 5 рисунков, 9 таблиц. Содержание работы изложено на 143 страницах. Общий объем работы составляет 163 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ВО ВВЕДЕНИИ обосновывается актуальность избранной темы исследования, определены теоретические и методологические предпосылки, цель, объект и предмет исследования; сформулированы гипотеза и задачи работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

В ПЕРВОЙ ГЛАВЕ «Теоретические основы исследования мотивации иноязычной речевой деятельности» представлен анализ подходов к

изучению процессов порождения речи, мотивационно-побудигельного звена в структуре речевой деятельности и роли мотивации в усвоении иноязычной речи.

Процесс порождения речи на родном и иностранном языке представляет одну из фундаментальных проблем в исследованиях отечественной и зарубежной психологии. Значимость данной проблемы связана со сложностью процесса усвоения языка как средства общения.

Основные положения рассматриваемых работ сводятся к следующему. Во-первых, для изучения данного процесса важно понимание взаимоотношения языка, речи и мышления как представляющих собой неразрывное единство (Д.П. Горский, Г.В. Колшанский, А.А. Потебня, А.Г. Спиркин и др.). Во-вторых, речь рассматривается как средство формирования и выражения мыслей (Л.С. Выготский, ИА. Зимняя, Н.И. Жинкин, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Соколов). Л.С. Выготский сформулировал тезис о том, что мысль совершается в слове, формируется с помощью слова и речи. Решающую роль в этом процессе играет внутренняя речь, которая является необходимым этапом подготовки к внешней, развернутой речи. Л.С. Выготский и А.Р. Лурия подходят к пониманию внутренней речи как внутреннему плану речевого мышления. Мысль порождается мотивом, опосредуется внутренней речью, значением внешних слов и, наконец, воплощается в словах.

Идеи Л.С. Выготского нашли свое развитие в дальнейших представлениях о внутренней речи как звене скрытой переработки вербальной информации в исследованиях Московской психолингвистической школы (Т.В. Ахутина, ИА. Зимняя, А.П. Клименко, А.А. Леонтьев, А.Е. Супрун и др.).

Модели порождения речи Т.В. Ахутиной, И.А. Зимней и А.А. Леонтьева принципиально схожи и представляют дальнейшее развертывание и обоснование схемы Л.С. Выготского. Предложенная И.А. Зимней модель, отражает деятельностный подход автора к процессу речепорождения, проявляющийся в рассмотрении трех уровней: мотивационно-побуждающего, формирующего и реализующего; а также в рассмотрении предмета, средств и способа.

В нашем исследовании мы исходим из утверждения И.А. Зимней о том, что мотивационно-побудительный этап представляет собой единство мотива и коммуникативного намерения. Так как мотив есть «опредмеченная потребность», а предметом речевой деятельности является мысль, в процессе обучения иностранному языку необходимо задавать предметное содержание высказывания извне, особенно на начальном этапе. Коммуникативное намерение выражает цель высказывания, является «регулятором вербального поведения партнеров». Следовательно, считает И.А. Зимняя, коммуникативное намерение тоже должно являться объектом обучения.

Зарубежные исследования речевых процессов связаны с именами Дж. Миллера, Ч. Осгуда, Б. Скиннера, Н. Хомского и др. Для Ч. Остуда и Б. Скиннера характерны бихевиористские взгляды на процесс усвоения языка. Речь рассматривается как система непосредственных или опосредованных реакций человека на речевые или неречевые стимулы. Однако, рассмотрение речевого поведения как системы навыков, возникающих условно-рефлекторным путем, не могло объяснить многие получаемые экспериментальные данные. Например, данный подход не мог объяснить речевое творчество или выражение собственных мыслей человеком.

Самое большое влияние на исследования в области усвоения иностранного языка оказала теория универсальной грамматики, сформулированная американским лингвистом Н. Хомским. Н. Хомский рассматривает «универсальную грамматику» как набор глубинных синтаксических структур, являющихся базой для овладения любым языком. Аргументы Хомского сводятся к следующим утверждениям:

1. Язык носит творческий характер: дети не заучивают и воспроизводят большой набор предложений, но каждый раз создают новые предложения, которые они не слышали раньше.

2. При всей сложности и абстрактном характере языковых правил, дети очень быстро овладевают этими правилами. Это свидетельствует о наличии у детей внутренней способности, которая направляет их в усвоении языка.

Данный подход не принимает во внимание самого говорящего с его особенностями. Все внимание направлено на язык как объект изучения. Он игнорирует влияние социальных и психологических факторов на процесс учения.

Признание роли личности учащегося характерно для последующих моделей усвоения языка, разрабатываемых в русле когнитивной психологии (Е. Bialystok, К. Chastain, S. Krashen, В. Mclaughlin). В когнитивных моделях усвоение речи уже не рассматривается как формирование навыка, а понимается как регулируемый правилами когнитивный процесс.

Теоретический анализ исследований мотивации, связанной с изучением иностранного языка, показывает, что в отечественной психологии авторы работ подходят к изучению и классификации мотивов с позиции имеющихся исследований мотивов учебной деятельности (Л.И. Божович, А.К. Маркова, П.М. Якобсон и др.).

Анализ работ по данной проблеме позволяет нам условно разделить их на две группы: 1) исследование различных групп мотивов, их динамики в процессе учебной деятельности, психолого-педагогических условий формирования положительной мотивации изучения иностранного языка в школе и вузе; 2) исследование мотивационно-потребностного плана иноязычной речевой деятельности, способов стимулирования

речемыслительной деятельности на иностранном языке, факторов, влияющих на речемыслительную активность в процессе обучения иностранному языку. По нашему мнению, вкладом в решение проблемы являются работы А.А. Алхазишвили (речевая активность на иностранном языке), Н.В. Витт (эмоциональная регуляция речевого поведения), Е.И. Пассова (коммуникативная мотивация), Р.П. Мильруда (мотивация речемыслительной деятельности), Н.М. Симоновой, Е.Н. Савонько (мотивы изучения иностранного языка), Р.Т. Фульга (речемыслительная активность, самооценка и тревожность), Д.Х. Хасанбаевой (когнитивные механизмы формирования мотивации речевых действий). Для названных работ характерно признание значимости субъективных потребностей учащихся в процессе обучения иноязычной речи.

Зарубежные исследования природы и роли мотивации в процессе изучения иностранного языка проводились в рамках психологической модели, разработанной канадскими психологами Р.Гарднером и У.Ламбертом. Мотивация рассматривается данными исследователями как один из факторов различного вида отношений. Две группы отношений, выделенные в их работе, определяют два основных типа мотивации: инструментальный и интегративный. Инструментальная мотивация относится к мотивации усвоения языка как средства достижения инструментальных целей: карьера, чтение технического материала, обучение в университете и другие. Интегративная мотивация отражает желание соединиться с культурой людей, говорящих на этом языке, стать частью этого общества.

Для нашего исследования представляют интерес работы P. Macintyre, Z.Dörnyei, R. Clement, К. Noels (1998), которые рассматривают различные условия, влияющие на желание применять иностранный язык: говорить на уроке, читать газеты, смотреть телевизионные программы на изучаемом языке. Авторы видят основную цель в том, чтобы вызвать такое желание. Решение об инициировании речи есть мотивированный акт, который зависит от личностных черт и состояний. Авторы называют три кластера переменных, влияющих на данный процесс: межличностная мотивация, групповая мотивация и уверенность в себе. Z. Dömyei (1995) предлагает включить в модель мотивации ряд мотивационных компонентов, которые образуют многоуровневый конструкт. Его модель состоит из трех уровней: уровень языка, уровень учащегося и уровень ситуации учения. Они совпадают с тремя основными составляющими учебного процесса -иностранный язык, учащийся и учебная среда, а также отражают три различных аспекта языка- социальный, личностный и образовательный.

Итак, анализ психологических основ мотивации порождения речи показывает, что исследования, в основном, проводятся в психолингвистическом аспекте. Психологическое рассмотрение роли мотивационного этапа в развитии иноязычной речевой деятельности встречается в немногочисленных работах, среди которых особый интерес

для нашего исследования представляют подходы А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, Т.В. Рябовой - АхутиноЙ, базирующих свои взгляды на концепции Л.С. Выготского. В рамках названных подходов мотив рассматривается в качестве исходного фактора, вызывающего процесс речевого высказывания. Однако проблема формирования мотивационного плана иноязычной речевой деятельности недостаточно исследована, что проявляется в отсутствии четких представлений об условиях развития мотивации иноязычной речи.

На основе анализа исследований мы пришли к выводу о необходимости изучения влияния эмоциональных состояний на мотивацию иноязычной речи. В нашем исследовании мы вводим понятие «иноязычная тревожность», которое включает в себя все виды тревожных состояний, возникающих в процессе усвоения иноязычной речи; мы также предлагаем методику выявления эмоциогенных ситуаций на уроке при помощи контент-анализа текстов-высказываний студентов.

Теоретический анализ работ по проблеме МИРД позволяет определить психологические условия ее развития как такие обстоятельства, которые вызывают у студентов состояние готовности осуществлять поведение, направленное на удовлетворение действующей коммуникативной потребности, или вызывают потребность актуализировать навыки иноязычной речи.

В исследовании мы исходим из того, что основным направлением развития МИРД студентов является ее ситуативное развитие. Взаимосвязанные условия развития МИРД можно разделить на две группы.

1. Условия, вызывающие необходимость осуществления иноязычной речевой деятельности:

- обеспечение предметного плана иноязычной речевой деятельности, который отвечает индивидуально-личностным потребностям студентов;

• использование в организации процесса усвоения приемов, отвечающих принципам коммуникативности (принципы речемыслительной активности, индивидуальности,

функциональности, ситуативности, новизны).

2. Условия, создающие возможность осуществления иноязычной речевой деятельности:

- организация совместной учебной деятельности для актуализации навыков иноязычного общения;

- укрепление уверенности студентов в себе посредством обеспечения возможности достижения конкретных целей; осознание студентами того, что успех зависит от затрачиваемого усилия;

- снижение иноязычной тревожности через установление благоприятной, доверительной обстановки в процессе учебной деятельности, укрепление уверенности в своих знаниях, а также учет индивидуальных особенностей студентов и уровня владения предметом.

ВО ВТОРОЙ ГЛАВЕ «Экспериментально-психологическое исследование условий развития МИРД студентов неязыковых факультетов» представлены методы исследования и их обоснование, рассматриваются психологические условия развития МИРД студентов, определяются показатели развития МИРД. Исследование проводилось в три этапа: констатирующее, включающее предварительное и основное и формирующий эксперимент. Предварительное исследование было направлено на изучение мотивов, действующих в процессе обучения иностранному языку. Основное исследование включало выявление условий развития мотивации иноязычной речевой деятельности.

При определении мотивов, действующих в процессе усвоения иностранного языка, мы предприняли попытку применить зарубежную методику, разработанную канадскими психологами Р. Гарднером и П. Трембли (1997). Созданный названными авторами опросник был переведен нами на русский язык. Для его применения в отечественных условиях некоторые утверждения были переформулированы, некоторые были изъяты как не имеющие аналогов в нашей культуре. Включенные в опросник шкалы позволяют определить: а) отношение к изучению английского языка; б) интерес к изучению иностранных языков; в) желание изучать английский язык; г) уверенность в своих способностях применять язык; д) наличие иноязычной речевой тревожности на уроке; е) силу мотивации изучения английского языка.

Для применения в отечественных условиях нами также переведена методика выявления языковой тревожности, разработанная Хорвиц. Опросник содержит 22 утверждения, показывающих наличие языковой тревожности, а также 11 утверждений, говорящих о спокойном состоянии на уроке английского языка. Достоинством данной методики является то, что она позволяет определить и типы стрессовых ситуаций на уроке.

С целью изучения эмоциональных состояний, ситуаций их возникновения и преобладания нами была разработана методика исследования при помощи контент - анализа текстов - завершений предложений.

Для исследования мотивов, действующих в процессе усвоения иностранного языка, нами проводился анализ продуктов деятельности студентов, прием ранжирования, прием «Выбор» - « выбор учебных заданий разного уровня» (репродуктивных и продуктивных, проблемных). Для изучения мотивов, осознаваемых студентами, был применен анализ продуктов деятельности - сочинений студентов.

Прием ранжирования был использован, чтобы определить структуру мотивов, выявить доминирующие мотивы. При обработке результатов для каждого студента проводится качественный анализ ведущих мотивов. По всей выборке определяется частота выбора того или иного мотива.

Данные, полученные при помощи опросника Гарднера, позволяют заключить, что большинство студентов первого курса (703%) положительно относятся к изучению иностранного языка, проявляют интерес и желание знать английский язык. Но Шкала Мотивационной Интенсивности показывает, что студенты не готовы затрачивать усилия на достижения цели. Таким образом, если рассматривать силу и серьезность интереса через готовность затратить для этого необходимые усилия, то процент респондентов резко снижается до 15,3. Вероятно, такие данные свидетельствуют о том, что студентов привлекает только конечный результат.

Проведенный анализ продуктов деятельности - сочинений студентов, а также прием ранжирования, подтверждают основную тенденцию в ориентации студентов на практическую значимость изучения английского языка. Доминирующим мотивом прослеживается позиционный мотив -возможность получения престижной работы. Познавательный интерес, связанный с процессом получения знаний, проявили 26,9% респондентов. Для развития же иноязычной речи, на наш взгляд, формирование такого интереса является одним из наиболее важных условий, так как формирование навыков и умений возможно только в процессе самой деятельности, в частности, в таких продуктивных видах, как говорение и письмо.

Констатирующее исследование показывает, что студенты первого курса имеют тенденцию занижать свои способности и знания, то есть проявляют неуверенность в изучении и применении иностранного языка. Психологические исследования говорят о наличии отрицательной корреляции между уверенностью в себе и тревожностью. Шкала Языковой Тревожности в тесте Гарднера показывает, что языковая тревожность в различной степени выражена у 67,5% респондентов. Их можно разделить на три группы: высокотревожные - 41,5%, умереннотревожные - 23,5%, низкотревожные - 34,9%. Результаты, полученные при помощи теста Хорвиц, позволяют установить наиболее стрессовые ситуации и факторы на уроке иностранного языка: устная спонтанная речь, негативная оценка со стороны членов группы, непонимание речи преподавателя, ошибки. Контент-анализ текстов-завершений предложений выявил частое употребление таких субъективных оценочных единиц, как «стеснительность», «неуверенность», «беспокойство», «теряюсь», «волнуюсь», «расстраиваюсь», что свидетельствует о том, что студенты испытывают тревогу в разной степени, от «немного смущаюсь» до «испытываю беспокойство». Тревожность как эмоциональная составляющая мотивации может оказывать благоприятное и негативное влияние на деятельность. Исследования подтверждают, что средний уровень тревожности положительно коррелирует с успешностью

деятельности. Поэтому в организации учебного процесса необходимо создавать условия для ограничения действия данного фактора.

Полученные результаты позволили сделать следующие выводы:

1. При наличии у студентов положительного отношения, значительного интереса и желания знать английский язык, интерес к самому процессу овладения языком остается невысоким. Развитие внутренней мотивации возможно, если усвоение языковых средств происходит в процессе постоянного иноязычного общения. Такое общение может быть эффективно организовано в условиях совместной учебной деятельности.

2. Высокая языковая тревожность и низкая самооценка студентами своих знаний и языковых способностей негативно воздействуют на развитие мотивации иноязычной речи. В организации учебного процесса необходимо создание условий, снижающих действие данного фактора.

3. Отсутствие у студентов естественной потребности в говорении на иностранном языке имеет своим следствием недостаточно сформированные коммуникативные навыки. Развитие мотивации иноязычной речи предполагает создание условий для возникновения коммуникативной потребности у студентов: выразить мысль или принять информацию на иностранном языке.

4. В качестве показателей эффективности вводимых в экспериментальном обучении условий могут выступать: повышение процессуального интереса к иноязычной речевой деятельности, умение студентов ставить самостоятельно и достигать цели в каждом учебном действии, снижение иноязычной речевой тревожности, повышение уверенности в своих способностях и знаниях, возрастание речевой активности.

В ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ «Развитие мотивации иноязычной речевой деятельности в экспериментальном обучении» даны содержательные и операциональные составляющие формирующего эксперимента, излагаются его результаты. Цель формирующего эксперимента заключалась в том, чтобы проверить возможность создания эффективных условий развития мотивации иноязычной речевой деятельности на основе специальной организации учебно-познавательного процесса. Разработанная программа предполагала решение следующих задач: организация учебной деятельности, способствующей пониманию студентами необходимости усвоения конкретных тем; обеспечение предметного плана иноязычной речевой деятельности для активного общения и совершенствования коммуникативных навыков; укрепление уверенности студентов в своих способностях через решение частных учебных задач и достижение цели конкретных действий; создание благоприятной эмоциональной атмосферы для иноязычного общения.

Экспериментальная программа разработана для студентов первого курса и рассчитана на 38 академических часов, то есть на один семестр. Темы академической программы и их последовательность не менялись. Однако

организация обучения на основе учебного сотрудничества позволила значительно увеличить объем материала.

Принципиальное отличие состояло в том, что в экспериментальной программе решающая роль отводилась процессу усвоения иноязычной речи, организация которого основана на совместной деятельности студентов по решению коммуникативных задач. При этом предъявление нового материала осуществлялось по мере возникновения потребности в нем. Это позволяло следовать от смысла к значению и форме (от мотива, порождающего мысль, к слову), в то время, как традиционный подход следует от формы и значения слова к функции.

Экспериментальное обучение можно условно разделить на три этапа:

1 этап - освоение принципов учебного сотрудничества;

2 этап - ориентация студентов на теоретический (исследовательский) характер учебной деятельности;

3 этап - развитие навыков иноязычной речевой деятельности через выполнение творческих, проблемных заданий.

На начальном этапе экспериментального обучения осуществлялось активное вовлечение студентов в совместные формы учебной деятельности. Для этого мы проводили короткие беседы, объясняя цели, задачи и возможности учебного сотрудничества. Использованные нами приемы обучения предполагали постоянное разделение функций среди членов группы. На первых уроках студенты узнавали цели такого деления, знакомились с различными формами отчетности о совместном выполнении задания, учились оказывать необходимую взаимную помощь, самостоятельно оценивать свои результаты и процесс деятельности. Создание проблемных ситуаций, при решении которых постоянно возникала потребность в новых языковых средствах, способствовало тому, что включение нового языкового материала не воспринималось студентами только как содержание учебной задачи, а как средство общения. При этом все усилия в организации общения были направлены на то, чтобы оно было содержательным и личностно значимым для студентов. В то же время, совместная учебная деятельность давала возможность более гибко управлять взаимодействием учащихся, с учетом их индивидуальных особенностей и уровня владения предметом, то есть, соблюдая принцип индивидуализации в групповом обучении.

Для того чтобы исследовать возможные изменения содержательных и динамических свойств мотивов в экспериментальном обучении, мы использовали прием «Выбор учебных заданий разного уровня» (предложенный А.К. Марковой). Данный прием позволяет определить, происходят ли изменения в ориентации студентов на процесс и на результат деятельности. На рис. 1 представлены результаты, полученные при помощи данного приема.

Рис. 2. Динамика развития процессуального интереса (абсолютные данные)

Результаты каждого среза демонстрируют рост числа студентов экспериментальной группы, ориентированных на процесс. При сравнении результатов последнего среза обнаружены статистически значимые межгрупповые различия по критерию хи-квадрат ( ¿'=6,24 при р<0,05). Развитие интереса студентов к процессуально - содержательной стороне деятельности свидетельствует о развитии познавательного интереса, который, в свою очередь, говорит о внутренней мотивации, то есть о мотивации, исходящей от самой деятельности.

Цель является критерием действенности мотива. В ходе экспериментального обучения решение учебных задач способствовало пониманию студентами необходимости и значимости усвоения конкретных языковых средств. Проявление самостоятельности и настойчивости в выполнении заданий мы рассматривали как осознание целей деятельности. Положительная динамика развития процессов целеполагания в экспериментальной группе подтверждает эффективность предложенной программы обучения. Количественный анализ результатов исследования данных процессов, полученных при помощи приема «Поведение в ситуациях разной степени обязательности», свидетельствует о значимых различиях между показателями экспериментальной и контрольной групп ( =7,1 при р<0,05).

Исследование уверенности в себе также демонстрирует возможность положительного решения при введении специальных психологических условий. В таблице 1 приведены результаты двух срезов, проведенных до начала и в конце экспериментального курса.

Количественная обработка результатов исследования, представленная в таб. 1, демонстрирует статистически значимые межгрупповые различия и значимые внутригрупповые различия в экспериментальной группе между констатирующим и заключительным этапами по показателям уверенности в знаниях и уверенности в себе по сравнению с другими. Различия по показателю уверенности в своих способностях являются достоверными лишь в экспериментальной группе между констатирующим и заключительным обследованием. Межгрупповые различия по данному показателю не являются статистически значимыми

Таблица 1

Значения критерия констатирующего и заключительного обследования уверенности в себе студентов экспериментальной и

Уверенность в знаниях Уверенность в способностях Уверенность в сравнении с другими

Экспериментальная группа (п=26) 17,339* 17,583* 17,683*

Контрольная группа (п=25) 4,051 (не значимо) 4,048 (не значимо) 5,56 (не значимо)

Межгрупповые различия 12,896** 10,093**(не значимо) 12,903**

Примечание: *- критическое значение х2 16,812 при уровне значимости р<0,01; ** - критическое значение х* 12,592 при уровне значимости р<0,05.

Исследование языковой тревожности на всех этапах проводилось при помощи теста Гарднера. В результате анализа полученных данных на констатирующем этапе мы смогли выделить три группы респондентов по степени тревожности: высокотревожные, умереннотревожные, низкотревожные. Психологические исследования тревожности как эмоциональной составляющей мотивации доказывают, что средний уровень тревожности положительно воздействует на развитие деятельности субъекта.

На рис. 2 представлены данные, отражающие степень выраженности тревожности в двух группах на констатирующем и заключительном этапах.

Анализ результатов экспериментального обучения показывает, что оно создает благоприятные условия для формирования положительных эмоций, связанных с применением навыков иноязычной речи.

Рис. 2. Динамика уровня тревожности

Полученные результаты позволяют констатировать значительное снижение общей языковой тревожности у студентов экспериментальной группы. Количественная обработка результатов проведенного исследования

при помощи критерия хи-квадрат подтверждает достоверность межгрупповых различий, а также достоверность внутригрупповых различий в констатирующем и итоговом обследовании (таблица 2).

Таблица 2

Значение критерия х* при сравнении показателей тревожности в

экспериментальной и контрольной группах

Группы Итоговое обследование

эмпир. Р хг крит.

Экспериментальная (п=26) 18,040 0,01 16,812

Контрольная(п=25) 8,626 0,05 12,592

Межгрупповые показатели 18,061 0.01 16,812

В ходе исследования отмечается повышение активности студентов в учебном процессе. Активность работы на уроке мы определяли методом наблюдения при помощи ассистента на ряде уроков в начале и в конце эксперимента. Нами были определены следующие критерии проявления активности: количество инициированных студентом высказываний; количество устных ответов; количество отказов; количество обращений к учителю; скорость выполнения заданий (% выполненных заданий на уроке от общего количества заданий).

Анализ протоколов наблюдений, выполненных ассистентами, позволил установить, что в начале экспериментального обучения группа активных студентов составляла 23%. К концу экспериментального обучения данный процент увеличился до 61,5%. Студенты перестали отказываться отвечать, как это часто случалось в начале курса. В трудных для них ситуациях они стали чаще обращаться к преподавателю или другим студентам за помощью.

Полученные в результате экспериментального обучения значимые различия между показателями констатирующего и контрольного срезов и между показателями в экспериментальной и контрольной группах позволяют заключить, что в учебном сотрудничестве снижается действие факторов, вызывающих стресс или тревожность и создаются условия для повышения самооценки студентами своих языковых способностей. То есть, создаются условия для положительной динамики эмоциональных компонентов мотивации у студентов, изучающих иностранный язык.

Таким образом, проведенное экспериментальное исследование позволило сделать вывод о возможности создания условий развития мотивации иноязычной речи в специально организованной совместной учебной деятельности студентов.

В ЗАКЛЮЧЕНИИ подводятся общие итоги выполненной работы и формулируются следующие выводы:

действующей коммуникативной потребности или вызывают потребность актуализировать иноязычные навыки.

2. Основным направлением развития МИРД является ситуативное развитие мотивации. Его реализация зависит от следующих условий. Во-первых, от обеспечения такого содержания деятельности, которое отвечает индивидуально-личностным потребностям студентов, дает возможность самовыражения и актуализации приобретаемых навыков иноязычного общения. Во-вторых, от развития познавательного интереса студентов, который проявляется в интересе к процессуально содержательной стороне деятельности. В-третьих, от осознания студентами частных целей и понимания значимости конкретных способов и средств решения отдельных задач.

3. Важным условием развития мотивации иноязычной речевой деятельности выступает эмоциональная регуляция речевого поведения. Динамика модальности эмоций в сторону положительной в процессе экспериментального обучения подтверждает, что реализация психологических принципов организации совместной учебной деятельности способствует созданию необходимых условий для ограничения воздействия фактора тревожности на иноязычную речь студентов. Возможность постоянной актуализации иноязычных навыков на уроке, успешное решение задач и достижение конкретных целей повышают уверенность студентов в их способности применять свои знания.

5. Учебное сотрудничество стимулирует и развивает иноязычную речь и мышление, а также инициативу студентов. Полученные результаты демонстрируют ряд изменений в учебной деятельности студентов: проявление интереса к методам теоретического и творческого мышления, активную включенность в процесс речевого общения, желание принимать участие в различных видах учебной деятельности, стремление к выходу за пределы программы урока (курса), развитие рефлексии.

Актуальным остается изучение влияния личности учителя на эмоциональную регуляцию иноязычного речевого поведения студентов и на развитие мотивации иноязычной речевой деятельности. Особый интерес в исследовании проблемы может представлять изучение роли волевого компонента. Специального внимания требует проблема поиска адекватных методов исследования мотивации иноязычной речевой деятельности.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ диссертации изложено в следующих работах:

1. Перевозчикова В.Н. Проблема мотивации изучения иностранного языка в психолого-педагогических исследованиях / В.Н. Перевозчикова // Проблемы реализации личностно-ориентированного обучения: Сб. науч. ст. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ,2000.-С. 141-146.-0.2 п.л.

2. Перевозчикова В.Н. Диагностика мотивации изучения иностранного языка в неязыковом вузе / В.Н. Перевозчикова,

Р.И. Цветаева // Сб. ст. молодых ученых. Часть 2 / Под ред. Л.И. Никитиной и др. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2000. -С. 16-19. -0.16 п.л.

3. Перевозчикова В.Н. Современные подходы к исследованию мотивации учения иностранного языка в зарубежной психологии / В.Н. Перевозчикова // Сб. ст. молодых ученых. Часть 2/ Под ред. Л.И. Никитиной и др. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001 - С.23-26.-0.16 п.л.

4. Перевозчикова В.Н. Исследование кооперативного обучения методами современной психологии / В.Н. Перевозчикова // Материалы II Дальневосточной региональной научно-практической конференции. «Психология и практика: новые реалии в изменяющемся мире» / Отв. ред. СА. Чернышев -Хабаровск, 2001.-С. 56- 58.-0.16 п.л.

5. Перевозчикова В.Н. Психологические факторы успешности усвоения иностранного языка / В.Н. Перевозчикова // Сб. ст. молодых ученых. Часть 2 / Под ред. Л.И. Никитиной и др. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2002. - С. 43-47. - 0.2 п.л.

6. Перевозчикова В.Н. Стимулирование иноязычной речевой деятельности студентов / В.Н. Перевозчикова // Человек. Власть Общество: Науч. труды II Азиатского-Тихоокеанского Международного Конгресса психологов / Отв. ред. С.А. Чернышев - Хабаровск, 2002. - С. 201-203. Perevozchikova V. N. Stimulation of students' foreign language speech activity // Proceedings of II Asian-Pacific International Congress of psychologists (Khabarovsk, May, 23-26,2002). Khabarovsk, 2002. -P. 185-187.-0.16 п.л.

7. Перевозчикова В.Н. Самооценка, тревожность и успешность развития иноязычной речевой деятельности / В.Н. Перевозчикова // Актуальные проблемы мотивации успеха в психологической науке и практике: Сб. науч. трудов: [По итогам работы научно-практич. семинара «Мотивация успешной деятельности», посвящ. 10-летию выпуска специалистов-психологов 26-27 июня 2003года] / Под ред. Проф. Р.И. Цветковой, доц. И А. Шуваловой. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2003. - С.79-82. - 0.16 п.л.

8. Перевозчикова В.Н. Исследование проявлений эмоций в речи методом контент-анализа / В.Н. Перевозчикова // Сб. ст. по итогам 50-й научной конференции преподавателей ХГПУ. -Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2004. С.27-31. - 0.2 п.л.

Перевозчикова Вера Николаевна

Психологические условия развития мотивации иноязычной речевой деятельности студентов

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Издательство Курского государственного университета: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33.

Лицензия на издательскую деятельность ИД №06248 от 12.11.2001 г.

Сдано в набор 11.04.2005 г. Подписано в печать 11.04.2005 г. Формат 60x84 1/16. Бумага Lomond. Объем 1,0 усл. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ № 114.

Отпечатано: ПБОЮЛ Киселева О В. ОГРН 304463202600213

19 МАЙ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Перевозчикова, Вера Николаевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования мотивации иноязычной речевой деятельности.

1.1 Мотивационно-побудительный этап в психологической структуре речевой деятельности.

1.2. Проблема мотивации иноязычной речевой деятельности в отечественных исследованиях.

1.3. Основные подходы к изучению мотивации иноязычной речи в зарубежных исследованиях.

Глава 2. Экспериментально - психологическое исследование условий развития мотивации иноязычной речевой деятельности студентов неязыковых факультетов.

1.1. Определение показателей эффективности развития мотивации иноязычной речевой деятельности студентов.

2.2. Методики исследования.

2.3. Результаты констатирующего исследования.

Глава 3. Развитие мотивации иноязычной речевой деятельности в экспериментальном обучении.

3.1. Учебное сотрудничество как условие развития мотивации иноязычной речевой деятельности.

3.2. Организация экспериментального обучения.

3.3. Анализ результатов экспериментального обучения.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия развития мотивации иноязычной речевой деятельности студентов"

Решение данной проблемы подразумевает поиски путей активизации иноязычной речевой деятельности студентов, организации эффективного иноязычного общения, что требует мотивационного обеспечения. Сложность в усвоении иноязычной речи заключается в том, что у студентов отсутствует естественная потребность принять или передать сообщение на иностранном языке. Содержательная сторона программ не имеет мотивирующего характера, а возможность актуализации приобретаемых навыков часто значительно отсрочена.

Анализ теории и практики обучения иностранному языку показывает, что существующие подходы к решению данной проблемы недостаточно эффективны: в них отсутствует научно обоснованная теория мотивации иноязычной речевой деятельности, не определена система факторов, способствующих ее развитию, недостаточно внимания уделяется проблеме обеспечения содержательного иноязычного общения в учебном процессе.

Изучение современной отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по вопросам усвоения иностранного языка показывает, что основы для исследования проблемы определения психологических условий развития мотивации иноязычной речевой деятельности существуют. Так, разрабатываемое в работах отечественных психологов и психолингвистов (Б.Ц. Бадмаев, И.А. Зимняя, А.К. Маркова,

А.А. Леонтьев и др.) положение о необходимости обучения родной и иноязычной речи как деятельности, ставит вопрос и о необходимости специального формирования ее мотивационного плана.

Значительным вкладом в решение проблемы являются исследования мотивации изучения иностранного языка (Р.А. Брандт, Е.И. Савонько, Н.М. Симонова, Р.Т.Фульга, Р. Гарднер, У. Ламберт, Р. Оксфорд и др.), в которых разработаны научные подходы к анализу и организации учебного процесса, направленного на формирование положительной мотивации к предмету.

В зарубежных исследованиях (R. Clement, P. Macintyre, К. Noels) рассматриваются некоторые условия, влияющие на желание применять иностранный язык. Авторы признают, что решение об инициировании речи есть мотивированный акт, который зависит от личностных черт и состояний.

Все вышесказанное определило выбор темы нашего исследования.

Целью исследования является определение психологических условий развития мотивации иноязычной речевой деятельности студентов неязыковых факультетов.

Объект исследования - мотивация иноязычной речевой деятельности. Предмет исследования - психологические условия развития мотивации иноязычной речевой деятельности у студентов неязыковых факультетов вуза.

Гипотеза исследования. Мы исходим из предположения о том, что в развитии мотивации иноязычной речевой деятельности студентов необходимо исходить из ситуативного развития мотивации. Данный процесс будет проходить эффективно, если:

- организация учебного процесса осуществляется на основе совместной учебной деятельности с реализацией принципов личностно-ориентированного подхода; предметный план иноязычной речевой деятельности соответствует личностным и профессиональным интересам студентов и способствует активизации содержательного иноязычного общения;

- решение учебных задач и достижение конкретных целей укрепляют у студентов уверенность в себе; отсутствие соперничества в совместной учебной деятельности, положительный эмоциональный опыт снижают иноязычную тревожность студентов, таким образом, положительно воздействуя на иноязычную речевую деятельность.

Задачи исследования определены нами исходя из поставленной цели и выдвинутой гипотезы:

1. Проанализировать отечественный и зарубежный опыт изучения проблемы мотивации иноязычной речевой деятельности и обосновать методологию исследования.

2. Выявить психологические условия развития мотивации иноязычной речевой деятельности у студентов.

3. Определить показатели сформированности мотивации иноязычной речевой деятельности студентов.

4. Разработать и экспериментально проверить программу, направленную на создание условий развития мотивации иноязычной речевой деятельности у студентов.

Методологической основой исследования являются положения теории деятельности, разработанные отечественными психологами А.Н. Леонтьевым, C.JI. Рубинштейном; положение теории речевой деятельности о речи как способе формирования и формулирования мысли (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя); учение Л.С. Выготского о значении совместной деятельности для развития высших психических функций; идеи теории развивающего обучения о характере и составе учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов); принципы личностно-ориентированного подхода (А.Г. Асмолов, А.К. Маркова, И.С. Якиманская) положение когнитивной психологии о мотивирующем влиянии эмоций (X. Хекхаузен).

Первый этап (1999-2002) — изучение психолого-педагогической и психолингвистической литературы по теме исследования, определение объекта, предмета, задач исследования, формулирование рабочей гипотезы.

Второй этап (2002-2003)- проведение констатирующего исследования, определение условий развития мотивации иноязычной речевой деятельности студентов вуза, разработка программы формирующего эксперимента.

Методы исследования:

Наиболее эффективным методом исследования учебной деятельности и ее мотивации (Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова) является формирующий эксперимент, в процессе которого можно выявить реально действующие мотивы, а также их качественные изменения. Экспериментальное обучение строится нами на основе совместной учебной деятельности. В исследовании были использованы анкетирование, анализ продуктов деятельности студентов, контент-анализ текстов-высказываний студентов.

Нами была предпринята попытка проверить возможность использования зарубежных методик изучения мотивации и отношения (Motivation / Attitude Test Battery, R.C. Gardner, P.F. Tremblay and A. -M. Masgoret, 1997) и языковой тревожности (Anxiety Scale, Horwitz, Horwitz and Cope, 1986) на отечественной выборке.

Научная новизна исследования:

- определены психологические условия развития мотивации иноязычной речевой деятельности студентов неязыковых факультетов вуза;

- разработана методика исследования названных условий;

- определены показатели эффективности развития мотивации иноязычной речевой деятельности.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что обосновано положение о необходимости специального создания психологических условий развития мотивации иноязычной речевой деятельности студентов; представлена специальная программа развития мотивации иноязычной речевой деятельности; результаты исследования расширяют научные представления о специфике мотивации иноязычной речевой деятельности студентов, дополняют соответствующие разделы педагогической психологии.

Положения, выносимые на защиту:

2. Совместная учебная деятельность способствует инициации иноязычного общения при отсутствии естественного языкового окружения и потребности у студентов в говорении на иностранном языке. Возможность актуализации приобретаемых иноязычных навыков укрепляет уверенность студентов в своих знаниях и мотивирует к дальнейшей деятельности по усвоению иноязычной речи.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные материалы исследования были представлены и обсуждались на заседаниях кафедры психологии ХГГТУ, научно - теоретических и научно -практических конференциях ХГПУ в 1999 - 2004 гг., на Международной конференции «Запад-Восток: образование и наука на пороге XXI века» (Хабаровск, 2000), на региональных научно - практических конференциях; на II Азиатско-Тихоокеанском Международном Конгрессе психологов «Человек. Власть. Общество» (Хабаровск, 2002).

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы:

1. Психологические условия развития мотивации иноязычной речевой деятельности есть такие обстоятельства, которые вызывают у студентов состояние готовности осуществлять поведение, направленное на удовлетворение действующей коммуникативной потребности, или вызывают потребность актуализировать навыки иноязычной речи.

2. Условия развития мотивации иноязычной речевой деятельности включают в себя: организацию обучения на основе совместной учебной деятельности; ситуативное развитие мотивации через организацию содержательной иноязычной коммуникации, организацию предметного плана речевой деятельности, усиление личностного смысла и осознанности выполняемой деятельности, развитие процессов целеполагания; учет эмоциональной регуляции речевого поведения.

3. Показателями развития мотивации иноязычной речевой деятельности у студентов являются: возрастание процессуально-содержательного интереса, становление процесса целеполагания, усиление положительного эмоционального отношения к процессу изучения иностранного языка, повышение уверенности в себе и снижение речевой тревожности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Психологические и психолингвистические исследования порождения речи свидетельствуют о сложности данного процесса и его обусловленности личностными, общепсихологическими и социально-психологическими факторами. Теоретический анализ показывает, что процесс речепорождения представляет собой последовательность взаимосвязанных фаз деятельности, первой из которых является мотивация. В рамках подхода к речи как к деятельности обучение иностранному языку рассматривается как обучение иноязычной речевой деятельности.

Мотивация иноязычной речи представляет особую проблему, которая возникает вследствие отсутствия у студентов естественной потребности в говорении на изучаемом языке. Вопрос о необходимости специального рассмотрения мотивации иноязычной речевой деятельности поднимается в ряде работ, но до сих пор остается мало изученным. В основном, исследуется мотивация выбора и изучения иностранного языка. Имеющиеся работы по данной проблеме не дают возможности четко представить условия развития мотивации иноязычной речи.

Роль мотивации в данном процессе можно понять, если рассматривать те ситуации, в которых оказываются студенты. Наше исследование подтверждает, что даже самая привлекательная конечная цель в изучении иностранного языка не гарантирует успех. Процесс усвоения речи зависит от активного порождения речевого высказывания, что требует специальной организации учебной деятельности для создания и удовлетворения коммуникативной потребности. Поэтому целью нашего исследования явилось рассмотрение психологических условий развития мотивации иноязычной речевой деятельности у студентов неязыковых факультетов.

В резултате теоретического анализа и экспериментального исследования нами был выявлен ряд психологических условий развития мотивации иноязычной речевой деятельности студентов, а также определены и обоснованы показатели эффективности ее развития. Разработанная и апробированная программа экспериментально подтвердила нашу гипотезу.

Проведенный теоретический анализ и экспериментальное обучение позволяют констатировать, что основным направлением развития мотивации иноязычной речевой деятельности является ее ситуативное развитие. Его реализация зависит от следующих условий. Во-первых, от обеспечения такого содержания деятельности, которое отвечает индивидуально-личностным потребностям студентов, дает возможность самовыражения и актуализации приобретаемых навыков иноязычного общения. Во-вторых, от развития познавательного интереса студентов, который проявляется в интересе к процессуально-содержательной стороне деятельности. В-третьих, от осознания студентами частных целей и понимания значимости конкретных способов и средств решения отдельных задач.

Экспериментальное обучение строилось нами на принципах учебного сотрудничества, которое мы рассматриваем как важное условие развития мотивации иноязычной речевой деятельности. Оно позволило организовать совместную учебную деятельность, при которой студенты имели возможность активно осуществлять иноязычную коммуникацию. Наше исследование подтверждает, что учебное сотрудничество стимулирует и развивает иноязычную речь и мышление, а также инициативу студентов. Полученные результаты демонстрируют ряд изменений в учебной деятельности студентов:

• проявление интереса к методам теоретического и творческого мышления;

• активную включенность в процесс речевого общения;

• желание принимать участие в различных видах учебной деятельности;

• стремление к выходу за пределы программы урока (курса);

• развитие рефлексии.

В нашем исследовании установлено, что одним из условий развития мотивации иноязычной речевой деятельности выступает эмоциональная регуляция речевого поведения. Выявленная нами у студентов первого курса высокая тревожность, связанная с изучением и применением иностраного языка, а также низкая уверенность в себе и в своих знаниях по иностранному языку, препятствуют развитию мотивации иноязычной речи. Их негативное влияние можно снизить. Разделение функций между участниками учебного сотрудничества и возможность индивидуального подхода к студентам, организация содержательного иноязычного общения имеют своим результатом установление благоприятной, доверительной атмосферы. В результате проведенного экспериментального обучения изменился характер мотивирующего влияния эмоций. Мы констатируем значительное снижение тревожности, связанной с влиянием таких стрессоров, как «устная речь», «преподаватель», «группа», «ошибки». У студентов возрастает уверенность в себе, активность на уроке, что свидетельствует о становлении внутренней мотивации - мотивации к иноязычной деятельности.

Динамика модальности эмоций в сторону положительной в процессе экспериментального обучения подтверждает, что реализация психологических принципов организации совместной учебной деятельности способствует созданию необходимых условий для ограничения воздействия фактора тревожности на иноязычную речь студентов. Возможность постоянной актуализации иноязычных навыков на уроке, успешное решение задач и достижение конкретных целей повышают уверенность студентов в их способности применять свои знания.

Использованные нами зарубежные методики изучения мотивации, языковой тревожности и уверенности в себе являются информативными и удобными в применении. На наш взгляд, контент-анализ текстов-завершений неоконченных предложений является источником дополнительной информации, при условии их профессиональной качественной интерпретации.

Полученные результаты могут рассматриваться как этап в исследовании проблемы психологических условий равития мотивации иноязычной речевой деятельности. Ее изучение может быть продолжено в направлении рассмотрения влияния индивидуально-личностных особенностей студентов на развитие мотивации иноязычной речевой деятельности. Актуальным остается изучение влияния личности преподавателя и стиля педагогической деятельности на данный процесс. Особый интерес в исследовании проблемы может представлять изучение роли волевого компонента. Специального внимания требует проблема поиска адекватных методов исследования мотивации инязычной речевой деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Перевозчикова, Вера Николаевна, Курск

1. Абульханова - Славская К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. - М., 1980.

2. Алексеева Л.Ф. Психология активности личности / Л.Ф. Алексеева. -Новосиб. гос. пед. ун-т, Новосибирск, 1996.

3. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью / А.А. Алхазишвили М.,1988.

4. Ананьевские чтения 98: Тезисы научно - практической конференции. -СПб., 1999.

5. Анцыферова Л.И. Методологические принципы и проблемы психологии / Л.И. Анцыферова // Психол. ж-л. 1982. - Т. 3. - № 2. - С. 3- 17.

6. Арестова О.Н. Мотивация и перспективное целеполагание в мыслительной деятельности / О.Н. Арестова // Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология. 1999. - № 3. - С. 16-25.

7. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. / В.А. Артемов. М., 1969.

8. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г. Асеев. М., 1976.

9. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа / А.Г. Асмолов. М., 1990.

10. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейро-лингвистический анализ синтаксиса / Т.В. Ахутина. — М.: Изд-во Московского университета. -1989.

11. Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивации на формирование общих умственных способностей: Автореф. дис. канд. психол. наук. Новосибирск, 1997. -23с.

12. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам /Б.В. Беляев.-М., 1965.

13. Белянин В.П. Введение в психолингвистику / В.П. Белянин. М., 2001.

14. Бибрих P.P. Исследование видов целеобразования / P.P. Бибрих. -Кишинёв, 1987.

15. Блонский П.П. Избранные психологические произведения / П.П. Блонский. М., 1964.

16. Бодалев А.А. Психология общения / А.А. Бодалев. М., 2002.

17. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. М., 1985.

18. Брушлинский А.В. Субъектно-деятельностный и знаково-речевой подходы в психологии / А.В. Брушлинский // Когнитивное обучение: Современное состояние и проблемы / Отв. ред. Т. Галкина, Э. Лоарер. — М., 1997.- С. 35-54.

19. Бурлаков Ю.А. Механизмы речи и мышления / Ю.А. Бурлаков. -М., 1995.

20. Вартанова И.И. Развитие учебной мотивации и методы обучения в школе / И.И. Вартанова // Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология.-2001.-№2.-С. 16-23.

21. Витт Н.В. Эмоциональная регуляция речевого поведения / Н.В. Витт // Вопр. психологии. 1981. - № 4. с. 60 - 70.

22. Витт Н.В. Эмоциональная регуляция в речемыслительных процессах /Н.В. Витт//Психолог, журн.-1986.- Т.7. №3.-С. 52-61.

23. Витт Н.В. Личностно ситуационная опосредованность выражения и распознания эмоций в речи / Н.В. Витт // Вопр. психологии. - 1991. - №1. -С. 95-107.

24. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. М., 1999.

25. Гальперин П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. М., 2002.

26. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления / П.Я. Гальперин // Вопр. философии. 1977. - № 4. - С. 95-101.

27. Горохова Н.Э. Личностный подход в процессе активного обучения школьников иностранному языку: Автореф. дис. канд. психол. наук. — СПб., 1998.-22с.

28. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности / В.В. Давыдов // Психолог, журн. 1998. - Т. 19 . - №6. — С.20-27.

29. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников / В.В. Давыдов // Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982.-С. 10-21.

30. Дружинин В.П. Мотивация деятельности в чрезвычайных ситуациях / В.П. Дружинин. М., 1996.

31. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. М., 1982.

32. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество / Н.И. Жинкин. М., 1998.

33. Залевская А.А. Вопросы организации лексикона человека в лингвистических и психологических исследованиях / А.А. Залевская. -Калинин, 1978.

34. Залевская А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте / А.А. Залевская. Тверь, 1996.

35. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А. Зимняя. — М., 2001.

36. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе /И.А. Зимняя.-М., 1991.

37. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке / И.А. Зимняя. М., 1985.

38. Зимняя И.А. Речевая деятельность и психология речи. В кн.: Основы теории речевой деятельности / Отв. редактор А. А. Леонтьев. М. 1974, С. 64-76.

39. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики / В.П. Зинченко. М., 2002.

40. Изард К.Э. Психология эмоций / К.Э. Изард. СПб., 1999.

41. Ильин B.C. Формирование личности школьника / B.C. Ильин. М., 1984.

42. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. СПб, 2000.

43. Исследование мотивационной сферы личности: Межвуз. сб. науч. трудов / Ред. В.Г. Леонтьев. Новосибирск: НГПИ, 1984.

44. Исследование речевого мышления в психолингвистике / Под ред. Т.В. Ахутиной. М., 1985.

45. Китайгородская Г.А. Оптимальная организация учебного процесса при интенсивном обучении иностранным языкам взрослых / Г.А. Китайгородская // Психология и методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1978, С. 4-15.

46. Ковалев А.Г. Психология личности / А.Г. Ковалев. М., 1970.

47. Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности / В.И. Ковалев. -М., 1988.

48. Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку / Я.М. Колкер, Устинова Е.С., Еналиева Т.М. М., 2000.

49. Колшанский Г.В. Логика и структура языка / Г.В. Колшанский. -М., 1965.

50. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология / Н.Д. Левитов. -М., 1960.

51. Левитес Д.Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии / Д.Г. Левитес. М., 1998.

52. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. М., 1999.

53. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии / А.А. Леонтьев. М., 2001.

54. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М.,1977.

55. Леонтьев А.Н. Психология речи / А.Н. Леонтьев // Мир психологии. -2003. №2 (34). - С. 31-41. (Неизданная лекция 1935 года).

56. Леонтьев В.Г. Мотивация и психологические механизмы ее формирования / В.Г. Леонтьев. Новосибирск, 2002.

57. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение, динамика смысловой деятельности / Д.А. Леонтьев. — М.: Смысл. 1999.

58. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке / Х.И. Лийметс. — М., 1975.

59. Лурия А.Р. Речь и мышление / А.Р. Лурия. М., 1975.

60. Лурия А. Р. Язык и сознание: курс лекций. / А.Р. Лурия. М.: МГУ, 1979.

61. Львов М.Р. Основы теории речи / М.Р. Львов. М., 2000.

62. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. — М., 1996.

63. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения / А.К. Маркова. М., 1974.

64. Маркова А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М., 1990.

65. Маркова А.К. Мотивация учения и её воспитание у школьников / А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман. М.,1983.

66. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. Минск, 2000.

67. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. М., 1977.

68. Методика и психология обучения иностранному языку в высшей школе. -Вып. 69.-М., 1972.

69. Мешков Н.И. Мотивация учебной деятельности студентов / Н.И. Мешков. Саранск, 1995.

70. Мильруд Р.П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке / Р.П. Мильруд // ИЯШ. 1996. - №6. - С.6-12.

71. Морозова И.С. Мотивация как фактор оптимизации мыслительного процесса: Автореф. дис. канд. психол. наук. — Новосибирск, 1999. — 26с.

72. Мотивационные аспекты профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе: Межвуз. сб. науч. трудов / Отв. ред. Т.С. Серова Пермь, 1989.

73. Мышление и язык / Под ред. Д. П. Горского. Москва, 1957.

74. Насиновская Е.Е. Методы изучения мотивации личности / Е.Е. Насиновская. М.,1988.

75. Немов Р.С. Межличностная активность в условиях группового обучения / Р.С. Немов, К.А. Хвостов // Психолог, журн. 1984. - Т. 5. - № 6. - С.39-47.

76. Носонович Е.В. Критерии содержательной аутентичности учебного текста / Е.В. Носонович, Р.П. Мильруд // ИЯШ. -1999. №2. - С. 6-12.

77. Образовательные стандарты в курсовом обучении иностранным языкам / Под общ. ред. Г.А. Китайгородской, И.А. Зимней. М., 1999.

78. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А.А. Леонтьев. М., 1991. (Методика и психология обучения иностранным языкам).

79. Основы теории речевой деятельности / Ред. А. А. Леонтьев. М., 1974.

80. Павлова Н.Д. Речь, язык, коммуникация / Н.Д. Павлова, Т.Н. Ушакова // Современная психология: Справочное руководство /Ред. В.Н. Дружинин. М., 1999. - С. 241-266.

81. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению /Е.И. Пассов.- М., 1991.

82. Поливанова Н.И. Психологические функции моделей в организации КРУС / Н.И. Поливанова, И.В. Ривина // Коммуникативно — ориентированные образовательные среды. Психология проектирования: Сб. ст. / Ред. В. В. Рубцов. М., 1996. - С. 36-132.

83. Потебня А.А. Мысль и язык (Извлечения) / А.А. Потебня // Хрестоматия по истории языкознания XIX-XX веков. М., 1956. - С. 122.

84. Психологические проблемы интенсификации обучения иностранным языкам: Сб. науч. трудов / Отв. ред И.А. Зимняя. Вып. 179. - М., 1981.

85. Психология и методика обучения устной речи в языковом вузе: Сб. ст. / Ред. И.А. Зимняя. Вып. 142. - М., 1979.

86. Психология студента как субъекта учебной деятельности: Сб. науч. трудов / Отв. ред. И.А. Зимняя. Вып.327. - М., 1989.

87. Пути взаимодействия языковых и профилирующих кафедр в неязыковом вузе: Сб. науч. ст. / Под ред. Ю.Б. Кузьменковой. М.: ГУ ВШЭ, 2000.

88. Развитие познавательной активности в процессе овладения речевой деятельностью на иностранном языке: Сб. науч. трудов / Отв. ред. А.Д. Климентенко. М., 1983.

89. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций / Я. Рейковский. -М., 1979.

90. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн // Собрание сочинений: в 2-х томах. Т. 1. М.,1988.

91. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В.В. Рубцов. М., 1987.

92. Симонова Н.М. Экспериментальное иследование структуры мотивации при изучении иностранного языка в вузе. Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1982.

93. Смирнов А.А. Избранные психологические труды: в двух томах / А.А. Смирнов. Т. 2. - М., 1987.

94. Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе: Сб. науч. метод, трудов / Отв. ред. С.С. Куклина. - Вып. 5 - Киров, 2000.

95. Совместная деятельность: Методология, теория, практика / Отв. ред. A.JI. Журавлев и др. М., 1988.

96. Современные модели психологии речи и психолингвистики. — М., 1990.

97. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление / А.Н. Соколов. М., 1968.

98. Супрун А.Е. Лекции по лингвистике / А.Е. Супрун. Минск, 1980.

99. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. М., 1984. (Психолог, основы).

100. Тихомиров O.K. Психология мышления / O.K. Тихомиров. — М.: Изд-во Московского университета, 1984.

101. Ушакова Т.Н. Речь человека в общении / Т.Н Ушакова. М., 1989.

102. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: Структурно содержательная характеристика процесса развития личности / Д.И. Фельдштейн. -М., 1999.

103. Формирование коммуникативной иноязычной компетенции (неязыков. вузы): Сб. науч. трудов / Отв. ред. К.Г. Павлова. Вып. 437 - М., 1999.

104. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В .Я. Ляудис. -М., 1989.

105. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования / Л.М. Фридман. -М., 1997.

106. Фрумкина P.M. Психолингвистика / P.M. Фрумкина. М., 2001.

107. Хасанбаева Д.К. Когнитивные механизмы формирования мотивации речевых действий: Автореф.дис. канд. психол. наук. Н., 1995. - 20 с.

108. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность / X. Хекхаузен. М., 1986.

109. Хомский Н. Язык и мышление / Н. Хомский. М., 1972.

110. Цветкова Т.К. Учебное сотрудничество как фактор оптимизации понимания иноязычного текста / Т.К. Цветкова // Психологическиемеханизмы порождения и восприятия текста: Сб. науч. трудов / Ред. И. А. Зимняя. Вып. 243. - М., 1985

111. Цветкова Т.К. Исследования учебного сотрудничества в педагогической психологии США / Т.К. Цветкова // Вопр. психологии. 1989. - № 2. -С. 149 —155.

112. Ципляева Т.Б. Предметный план учебного текста (дидактико-методический аспект): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000. - 20с.

113. Цукерман Г.Л. Обучение учебному сотрудничеству / Г.Л. Цукерман, // Вопр. психологии.- 1993. № 2. -С. 35 - 43.

114. Чернилевский Д.В. Технология обучения в высшей школе / Д.В. Чернилевский, O.K. Филатов. М., 1996.

115. Черниченко О.Ф. Особенности мыслительной деятельности учащихся в процессе изучения иностранного языка: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1996.-20с.

116. Чеснокова И.И. О тенденции исследований состояний личности в современной психологии / И.И. Чеснокова // Психология личности и образ жизни / Отв. ред. Е.В. Шорохова. М., 1987. - С. 19-23.

117. Шахнарович A.M. Общая психолингвистика / A.M. Шахнарович. -М., 1995.

118. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам / Э.П. Шубин. -М., 1972.

119. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. -М., 1989.

120. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М., 2000.

121. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации человека / П.М. Якобсон М., 1969.

122. Bialystok, Е. In Other Words. The Science and Psychology of Second Language Acquisition / E, Bialystok, K. Hakuta.- Basic Books, a Division of HarperCollins Publishers Inc., USA, 1994.

123. Borsch, S. Die Rolle der Psychologie in der Sprachlehrforschung / S, Borsch. -Tubingen, 1987.

124. Brown, H. D. Principles of Second Language Learning and Teaching / H.D., Brown. USA: San Francisco State University, 1994.

125. Brown, H. D. Readings on Second Language Acquisition / H.D., Brown. -USA: San Francisco State University, 1995.

126. Clement, R. Motivation, self-confidence and group cohesion in the foreign language classroom / R., Clement, Z., Dornyei, K., Noels // Language Learning 44, (1994): 417-448.

127. Celce-Murcia, M. Teaching English as a Second or Foreign Language / M., Celce-Murcia. Boston, 1991.

128. Chastain, K. Developing Second Language Skills: Theory to Practice / K., Chastain. Chicago, 1976.

129. Cook, V. Second Language Learning and Language Teaching / V., Cook. -London, 1996.

130. Cook, V. Experimental Approaches to Second Language Learning / V., Cook. Pergamon Press, Oxford, 1986.

131. Crookes, G Motivation: Reopening the Research Agenda / G., Crookes, R.W., Schmidt // Language Learning 41, (1991): 483 491.

132. Dornyei, Z. Conceptualizing Motivation in Foreign Language Learning / Z., Dornyei // Language Learning 40, (1990): 45-78.

133. Dornyei, Z. Motivation and Motivating in the Foreign Language Classroom / Z., Dornyei // Modern Language Journal, 78, iii (1994): 273 -284.

134. Dornyei, Z. Psychological Processes in Cooperative Language Learning: Group Dynamics and Motivation / Z., Dornyei // The Modern Language Journal, 81, iv, 1997.

135. Dornyei, Z. Understanding L2 Motivation: On with the Challenge! / Z., Dornyei // The Modern Language Journal, iv (1994): 515 -523.

136. Dulay, H. Language Two / H., Dulay. Oxford University Press, 1982.

137. Ellis, R. Understanding Second Language Acquisition / R., Ellis. Oxford University Press, 1985.

138. Ellis, R. The Study of Second Language Acquisition / R., Ellis. Oxford University Press, 1994.

139. Ehrman, M. F. Understanding Second Language Difficulties / M.F., Ehrman. -SAGE Publications, Inc., 1996.

140. Foreign Language Learning / Ed. by В., Patten, T. R., Dvorak, J. F. Lee.-Newbury House Publishers, USA, 1987.

141. Ganschow, L. Differences in Language Performance among High-, Average-, and Low-Anxious College Foreign Language Learners / L., Ganschow, R.L., Sparks, R., Anderson, et al // The Modern Language Journal, 78,1 (1994): 4155.

142. Gardner, R.C. Individual Differences and Second Language Learning / R.C., Gardner // Encyclopedia of Language and Education: Vol.4. Second Language Education / Ed. by T. Corson. USA, 1997.

143. Gardner, R.C. Social Psychology and Culture / R.C., Gardner. Stanford, 1972.

144. Gardner, R.C. On Motivation: Measurement and Conceptual Considerations / R.C., Gardner, P. F., Tremblay // Modern Language Journal, 78, iv (1994): 524 527.

145. Gardner, R.C. On Motivation, Research Agendas, and Theoretical Frameworks / R.C., Gardner, P. F., Tremblay // Modern Language Journal, 78, iii (1994): 359 -368.

146. Gardner, R.C. Towards a Full Model of Second Language Learning: An Empirical Investigation / R.C. Gardner, P.F.,Tremblay, A-M., Masgoret // The Modern Language Journal, 81, III, (1997): 344 362.

147. Gardner, R.C. Social Psychology and Second Language Learning. The Role of Attitudes and Motivation / R.C., Gardner. London, 1985.

148. Gass, S.M. Second Language Acquisition. An Introductory Course / S.M., Gass, L., Selinker. New Jersey, USA, 1994.

149. Heckhausen, H. Lernmotivation im Unterricht, erneut betrachtet / H. Heckhausen, F., Rheinberg // Unterrichtswissenschaft. Zeitschrifit fur Lernforschung in Schule und Weiterbildung. 8. Jahrgang -Heft 1- Marz (1980): 7-48.

150. Horwitz, E. K. Language Anxiety / E.K., Horwitz, D.J., Young. New Jersey, USA, 1991.

151. Johnson, D.W. Effects of Cooperative Learning and Individualized Instruction on Student Attitudes and Achievements / D.W., Johnson, R. Т., Johnson,1., Scott //Journal of Social Psychology, 104 (1978): 207-216,

152. Krapp, A. Interest, motivation and learning: An educational psychological perspective / A., Krapp // European Journal of Psychology of Education. Vol. XIV, I, (1999): 23-40.

153. Krashen, S. D. Aptitude and Attitude in Relation to Second Language acquisition and Learning / S.D., Krashen // Individual Differences and Universale in Language Learning Aptitude / Ed. К. C. Diller. Newbury House Publishers, USA (1981): 155 - 172.

154. Lambert, W.E. Language, Psychology and Culture / W.E., Lambert. Stanford University Press, 1972.

155. Language Learning in Formal and Informal Contexts / Ed. by D. M., Singleton and D. G., Little. Dublin, 1984.

156. Littlewood, W. Foreign and Second Language Learning. Language-Acquisition Research and its Implications for the Classroom / W., Littlewood. Cambridge University. Press, 1984.

157. Lompscher, J. Motivation and activity / J., Lompscher // European Journal of Psychology of Education. Vol. XIV, I, (1999): 11-22.

158. Macintyre, P.D. Conceptualizing Willingness to Communicate in a L2: A Situational Model of L2 Confidence and Affiliation / P.D., Macintyre, Z., Dornyei, R., Clement, et al. // The Modern Language Journal, 82, IV, (1998): 545-562.

159. McDonough, S.H. Psychology in Foreign Language Teaching / S.H., McDonough. London, 1981.

160. Mclaughlin, B. Theories of Second Language Learning / В., Mclaughlin. -Arnold, London, 1987.

161. Mitchell R. Second Language Learning Theories / Ed. by Julie Delf. London, New York: Arnold, 1998.

162. Naiman, N. The Good Language Learner / N., Naiman, M., Frohlich, H.H., Stern. Clevedon, Great Britain. 1995.

163. Noels, K. A. Perception of Teachers' Communicative Style and Students' Intrinsic and Extrinsic Motivation / K.A., Noels, R., Clement, L.G., Pelletier // The Modern Language Journal, 83,1 (1999): 23 34.

164. Oiler, J. W., Jr. Research on the Measurement of Affective Variables: Some Remaining Questions / J.W., Oiler // New Demensions in Second Language Acquisition Research / Ed. by R. W. Andersen. Newbury House Publishers, Inc., Massachusetts, 1981: 15-25.

165. Oxford, R. Languge Lerning Motivation: Expanding the theoretical Framework / R., Oxford, J., Shearin // The Modern Language Journal, 78, I, (1994): 13-25.

166. Performance and Competence in Second Language Acquisition / Ed. by G., Brown, et al. Cambridge University Press, 1996.

167. Rodgers, T. Methodology in the New Millennium / Т., Rodgers // Forum, 38, ii (2000): 2-13.

168. Reisener, H. Motivierungstechniken im Fremdsprachenunterricht / H., Reisener. Mttnchen: Hueber, 1989.

169. Rivers, W. M. Teaching Foreign Language Skills / W.M., Rivers. The University of Chicago Press, USA, 1981.

170. Second Language Acqisition. Theory and Pedagogy / Ed. by F. R., Eckman et al. New Jersey, 1995

171. Schonpflug, U. Psychologie des Erst und Zweitspracherwerbs. Eine Einfiihrung/U., Schonpflug. - Stuttgart, 1977.

172. Skehan, P. Individual Differences in Second Language Learning / P., Skehan. -London, 1989.

173. Slavin, R.E. Cooperative learning: theory, research and practice / R.E., Slavin. -2nd ed. Boston, 1995.

174. Smith, M. Sharwood. Second Language Learning: Theoretical Foundations / Sharwood Smith M. Longman, London and New York, 1999.

175. Solmecke, G. Psychologische Grundlagen des Fremdsprachlichenunterrichts /G., Solmecke. Dusseldorf, 1973.

176. Sparks R. L. Foreign Language Learning Differences: Affective or Native Language Aptitude Differences? / R.L., L., Ganschow // Modern Language Journal, 75,1(1991): 1 -13.

177. Stern, H. H. Fundamental Concepts of Language Teaching / H.H., Stern. -Oxford University Press, 1983.

178. Takahashi, E. Language Development in Social Interaction: A Longitudinal Study of a Japanese FLES Program from a Vygotskian Approach / E., Takahashi // Foreign Language Annals, 31, iii (1998): 392 406.

179. The Teaching of English. The Seventy- sixth Yearbook of the National Society for Study of Education / Ed. K. J. Rehage. University of Chicago, Chicago, Illinois, 1977.

180. Tremblay P. F. Expanding the Motivation Construct in Language Learning / P.F., Tremblay, R. C., Gardner // Modern Language Journal, 79, iv (1995): 505 520.

181. Tudor, J. Learner-centredness as Language Education / J., Tudor. Cambridge University Press, 1996.

182. Vogel, К. Lernpsychologie und Lernsprachenerwerb / K., Vogel, S., Vogel. -Tubingen, 1975:44-56.

183. Vollmer, H. J. Spracherwerb und Sprachbeherrschung / H.J., Vollmer. -Tubingen, 1982: 171 178.