автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические знания в системе профессиональной подготовки студентов педвузов

Автореферат диссертации по теме "Психологические знания в системе профессиональной подготовки студентов педвузов"

Министерство образования Российской Федерации Российский государственный педагогический университет имени А.И.Герцена

на правах рукописи

ПОСТНИКОВА. Маргарита Игоревна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗНАНИЯ а СИСШЕ про^шюниыш шдгхлшм СТУДЕНТОВ ПаДОШМ

специальность 19.00.07-в оэрастная и педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург,1993

Работа выполнена на кафедре психологии Российского государств! ного педагогического университета имени А.И.Герцена

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук про{»ссор А. А. Степанов

доктор психологических наук профессор Г.С.Сухобская

кандидат психологических наук доцент Л.А.Матвеева

Ведущая организация:

¡{арельский государственный педагогический институт

Защита состоится " % " Ы^Ю/СА 1993 г. в {¡О часов на заседании специализированного совета Д 113.05.02 по присуждению ученой степени доктора психологических наук в Российском государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена по адресу:19П06 г.Санкт-Петербург, набережная реки Мойки, В,5(орл.20,кафедра психологии.

. С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке университета.

Автореферат разослан " X " и<-&&Т993 г.

Ученый секретарь

специализированного совета

кандидат психологических наук Р

Доцент - И.А.Еаева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТУ.

Актуальность темы исследования.Система высшего педагогического образования призвала создать условия для подготовки специалистов нового поколения,универсально и глубоко образованных,творчески мыслящих, легко приспосабливающихся к новому.Молодой специалист должен быть подготовлен и теоретически и психологически к высокоаффективному труду,как залогу его материального благосостояния.

Основы профессиональных умений,необходимых для' практической деятельности, закладываются в период подготовки в педагогическом вузе. Успех педагогической деятельности зависит от уровня профессиональной подготовки учителя,которая включает¡мвтодологичэскую,специально-научную и мето'дическую,психолого-педагогичэскую и обще культурную, ¡гравственную подготонку.

Успех педагогической деятельности находится в прямой зависимости от качества психолого-педагогического образования.дисциплины этого цикла сообщают студентам знания основных закономерностей педагогического процесса,формлруют у них все основные умения и навыки педагогического иастерства.

На протяжении всей истории советской высшей педагогической школы психолого-педагогическая подготовка выпускников оценивалась как недостаточная.Отмечается значительное отставание уровня психологической подготовки студентов от тех запросов,которые предъявляет школа учителю.Это отставание нз ликвидировано и сегодня./A.A.Го-далов,С.П.Иванова,А.В.Петровский,А. ¡{.Щербаков и др./Явно обнаруживается противоречие ме.кду требованиями современной школы к знаниям и умениям учителя и уровнем подготовки студентов-выпускников.

Основным компонентом психологической подготовки являются психологические знания.В настоящее время отмечается "недостаточная разработанность вопроса о специфике психологического знания,его внутренней структуре."/3.л.Гинецянский/.

Отмеченные обстоятельства послужили основанием для выбора нами темы диссертационного исследования.Значимость проблемы возрастает в связи с перспективой расширения в высшей педагогической"*школе объема усваиваемых знаний.обусловленного переходом на университетскую систему образования в подготовке учителей/подготовка бакалавров и магистров/./Целесообразно теоретически обосновать необлоди-мость данного перехода.Возникла задача критического переосмысления всего накопленного опыта,глубокого анализа многолетней практики преподавания психологических дисциплин.

Среди современных направлении психологических исследований обращает внимание расширение фронта историно-лсихологических исследований,в особенности досвящрнных. дореволюционному периоду развития психологической мысли,а также формированию основ отечественной психологии в ¿0-30-е годы.Построение подлинно научной психологической теории невозможно без обращения к историческому анализу предшествующего развития науки.Поэтому мм обратились к опыту организации преподавания психологии в прошлом веке.

На современном этапе наблюдается сближение позиций различных государств в области народного образования,наметились тенденции к выработке единой концепции обучения и воспитания молодежи.Б то же время каждая из стран в силу своей национальной специфики развития,а также политических и экономических особенностей ищет свои формы решения практических задач,предлагает свои варианты,свои модели организации системы государственного образования и воспитания. Более перспективным в настоящее время становится решение многих теоретических и практических проблем совместными усилиями на основе как положительного,так и отрицательного опыта разных стран в области педагогического образования.Получаемое в результате этого анализа интегрированное знание имеет большой преобразовательный потенциал по отношению к практике.Тем самым обосновывается наше обращение к опыту преподавания психологии в немецкой высшей педагогической школе с целью выявления наиболее оптимальных путей повышения качества психолого-педагогической подготовки.Этот экскурс объясняется еще и тем,что именно немецкая высшая педагогическая школа оказала значительно'4 влияние на становление'отечественного педагогического образования в прошлом век<

Цель исследования состоит в определэии места психологических знаний в системе профессиональной подготовки учителя с учетом исторического и зарубежного опыта;а также в выявлении этапов в овладении психологическими знаниями и уровня их достижения студентш Объект исследования-история становления психологического образования в русской и немецкой высшей педагогической школе;учебная и практическая деятельность студентов в период педагогической практики в школе.

Предмет исследования-психологичесние знания студентов педвузов, Рассмотрены в качестве гипотез и выносятся на защиту следующие положения;Нсихологические знания являются обязательным компонентом в системе

профессиональной подготовки будущего учителя. Ях уровень определяется:!. Организацией психологического образования и его (.тестом в системе профессиональной подготовки учителя,связью преподавания психологии с методикой изучаемого предмета.

2.Ух Тормированиеы и совершенствованием в тесной связи с методическими, педагогическими ич-пециальными знаниями в процессе учебноР. и всех видов практическое деятельности студентов. 3.Осознанием их практической значимости.

Для осуществление цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы бч>ли поставлены следующие задачи:

I.Определить специфику психологических знаний как обязательного компонента системы профессиональной подготовки учителя. 2.Проанализировать организацию профессионально-педагогической подготовки л психологической подготовки,как ее основного компонента, через историческое развитие,зарубежный опыт и анализ программ. 3.13цявить реальное положение психологической подготовки в системе профессионально-педагогического образования.

1.Определить ме-то психологических знаний в системе профессиональной подготовки будущего учителя.

5.выявить этапы в овладении психологическими знаниями и степень их ¡ости*ения./С учетом цели и объекта исследования/.

Методологическу» основу диссертационной работы составили положения материалистической философии и отечественной психологии о категории "знание",о единстве сосзнания и деятельности,о преобразовании знаний в деятельности,принципы системности,единства теории И пр ¡КТИКИ.

в основе нашего исследования лежат теоретические положения,разработанные в трудах отечественных психологов А.А.Бодалева,Б.Ф.Ломова, Í3. й. Ляудис ,11.3.КузьминоР, В. И. Гянсцинского, А. В. Петровского, С. Л. Рубинштейна, А. А. Смирнова, А. А. Степанова, Г. С. Сухобской« A. ií. Щербаков а по теории.: знаний,их усвоения,применэнид,сохранония,о роли психологических знаний в процессе профессиональной подготовки будущего учителя. ;

Организация исследования.Исследование проводилось на базе Санкт-Пстербургского педагогического университета им.А.Л.Герцена и Поморского педагогического укивзрситзга ни.'А.Б. Ломоносова с 1933 по 1992 гг.

Г.'етгты исследования.Для ре .ения поставленных задач,чостигения цо чей исследования и проверки выдвинутых гипотез была использована система взапмоподкреплямцих и взашлоконтролирущих методов:ло-

- б -

гический анализ исторического материала,наблюдение,эмпирическое исследование,анализ продуктов деятельности,беседа,анкетирование. Для обработки эмпирического материала использовались методы математической статистики /корреляционный и факторный анализ,коэффициент ранговой корреляции Спирмена/.

Научная новизна.Впервые раскрывается становление развития психологического образования,начиная с прошлого столетия и до настоящего времени.Проанализированы программы по психологии за весь период становления и развития отечественной высшей педагогической школы.Емпирическое исследование показало.что студенты-выпускники осознают практическую значимость псилологических знаний.Выявлены факторы.влияющие на уровень понимания психологической информации. Определены этапы овладения психологическими знаниями.Выявлена свяэе между использованием психологических знаний в различных областях практической деятельности студентов в период педагогической практики и осознанием практичоског значимости и взаимосвязи всех видов знаний/психолого-педагогиче ских,методиче ских,специальных/.

Теоретическая значимость.Полученные данные способствуют расширению представления о психологических знаниях.Определена специфика психологических знаний,с учетом этого,а также с учетом накопленных сведений о категории "знание" предложено определение понятия "психологические знания".Получении• рз. ультаты способствуют дальнейшему развитию теории психолого-педагогичзской подготовки .Их можно использовать для построения концепции организации пси-холого-педагогичел-.ого образования.

Практическая значимость.Полученные данные могут быть использованы в раЗбте преподазателеи психологии с целью совертнстования организации психологической подготовки студентов к работе в школе, развития у них умения использовать психологические знания в практике учебно:.1 я воспитательной работы со школьниками;для активизации процесса обучения студентов по психологическим дисциплинам. Сделанные выводы и обобщения мгуг быть использованы при планировании содержания курса,для разработки учебных планов и программ.Результаты исследования используются при организации и проведении педагогической практики студентов в Поморском педагогическом университете им.М.В.Ломоносова.

Структура диссертации.диссертация состоит из ввечения,двух глав, заключения,списка литературы,в том числе 1С на иностранном языке, приложений. Основной текст диссертации изложен на ^¿страницах. В (

ней содержится 5 рисунков,23 диаграммы,3 таблицы.

2.Основное содержание диссертации.

До введении обоснован в г. бор темы исследования,ее актуальность, раскрыты цели,сформулирог-анв гипотеза,определены предмет и объект исследования,характеризуется практическая значимость и теоретическая новизна работы и полученных результатов.дается краткая характеристика структуры и объема работы.

В первой глава проведен анализ состояния проблемы знаний о философской и психологической литератур?.Представлена характеристика категорий,на которых основывается содержание работы:"знание", "психологические знания","психологическая подготовка".С учетом исторического и зарубежного опыта дана характеристика организации психологическо;1 подготовки студентов в системе профессионально-педагогического образования и места в это!' системе психологических знаний,как обязательного компонента.

Б настоящее время в науье нот общепринятого определения понятия "энаниеПГаздая наука /Тилософия,психология,логика и т.д./дает свое толкование понятия.Проблема знания является одной из основных проблем современной гносеологии.И философы,и психологи исходят из того,что знание является нзотьомлемым атрибутом человеческой деятельности. Вместе с тем,опосредствуя анализ любого предмета познания, знание, как правило,не выступало в качестве самостоятельного целостного объекта логико-философского исследования.О истории философии исследовался процесс получения знаний,т.е. процесс познания, социальное функционирование знания,связанные главным образом с формами мысли.С точки зрения философии,знание-это сумма понятии, суждений и идей.адекватно отраженная а сознании человечества,яв-ляетоп непосредственным атрибутом человеческой деятельности и передается из поколения в поколение.Роль чувственного опыта здесь не учитывается.млософля понимает под знанием научное знание,то, что является достижением науки.Однако наши знания-это не только то,что существует в науке и практике,но и наш чувственный опыт, результат восприятия окружающей действительности,определяющей наш внутренний мир.

3 психологии та"же не существует единого определения понятия "знание",хотя оно является одним из фундаментальных,!« котором основываются многие научные Теории.

В отечественной психологии ч педагогике прочно утвердилось

- в -

положение о том,что формирование знаний,умений и навыков осуществляется в активно!! деятельности обучающегося.ЗфТективность обучения,а соответственно и формирование знаний,существенно зависят от того,как эта деятельность организуется.

С учетом накопленных сведений о категории "знание" и специфики психологии мы предлагаем следующее определение:знания-это внутренне упорядоченная система понятий,суждении,представлений,выработанная в результате познавательной деятельности и чувственного опыта личности и являюцаяся адекватным отражением действительности в сознании человека,как кгог познания.

При изучений психологических знаний необходимо учитывать,что они имеют свою сшци'ику. Приступая к изучению психологических дисциплин студенты уже имеют знания о психических явлениях,которые изучает психология.Зто так называемые "житейские знания" или "фоновые знания"/й.З.Левченко/,или "неявные знания"/1.1.Полани/,или "нерелевантные знания"/А.1иЮТц/-знания, связанные с .учебным предметом и полученные до его изучения из разных источников.Новая информация воспринимается и оценивается с учетом этих знаний в соответствии с одним из законов развития умственной деятельности о преемственности в развитии знаний.Согласно этому закону,любое новое знание формируется так или иначе на основе уже имеющихся.Глубина и полнота нового знания зависят от того,насколько многосторонние связи устанавливаются со старыми знаниями.

Специфика психологических знаний определяется также и тем,что психологические явления,которые изучает психология.отличает от других явлений бытия "их данность субъекту в Форме непосредственных,^ отЧуудекных от ниго пырежизаний.их сособая познаваемость, обусловленная способностью человека к самонаблюдению и самоотчету в (?орае внутренней /скрытой от. других людей/ речи,их интимно-личностная ценность."/У.Г.Ярошевский/.

Особенность психологических знании определяется не только их содержанием,но и отношением студента к воспринимаемому материалу.

Характеризуя психологические знания,целесообразно развести понятия теоретические психологические знания и практические психологические знания.

Теоретическими знанями студенты овлад.вают в процессе изучения курса огЦей психологии.ото знания о человеке,ого внутреннем мире, психических процессах,свойствах,состояниях. ,ти знания дополняются знаниями о самом себе,своем внутреннем млре и как бы пропуска- » ются через себя. Это оказывает шшяние на нормирование у студента

'Ьбраза Я",который развивается также под определенным воздействием со' стороны других людей,различной информации,поступающий извне. Психологические знания,помогая будущему учители разобраться в своем внутреннем мире,лучше познать себя,становятся личностно-значимыми и способствуют более полному осознанию себя.На этом этапе теоретические психологические знания становятся релевантными.Таким образом,студент /будущий учитель/ начинает познавать другого человека /школьника/через познание себя.Тем самым психологическое знание становится практически ориентированным. Но это еще не умение,эти знания ориентированы на то,чтобы на.их основе возникли профессиональные умения при условии положительной мотивации, соответстующей нап^ленности личности студента и т.д.Эти умения,трансформируясь и совершенствуясь в процессе практической деятельности ведут к теоретическому конструированию знаний.

Для определения понятия "психологические знания" в работе использованы категории,введенные А.[^отцем-релевантность и нервлевант-ность знаний.Смысл этих понятий заключается в том,что обьем и ясность наших знаний определяется тем,насколько эти знания вакны для нас. !1аиболее важные для достижения цели,т.е. релевантные знания, отличаются наибольшей глубиной и ясностью.,Менее вачные,соответственно менее четки и разработаны.Нерелевантные знания-отрывоч-ны,случайны,неглубоки,соответственно труднее для запоминания. Критерием для опредэления релевантности и нерелевантности знания является повседневный опыт,критерием релевантности и нерелевантности психологического знания является с ормированность у студентов умения использовать психологические знания в практике учебной и воспитательной работы со школьниками.

Таким образом,психологические зкания/ПЗ/-зто целостное психологическое образование,включающее в себя внутренне упорядоченную систему релевантных понятий,суждений,представлений,выработанную в результата познавательной деятельности и чувственного опыта личности и выступаю!цу» адекватным отражением психической реальности, являющуюся индивидуально-значимой и имеющую прогностическую ценность для человека.

С целью определить.какое место занимают ПЗ в системе протес-сионально-подагогичсской подготовки,следующий параграф посвящен анализу становления и развита., организации психологического образования. Мы попытались показат*-,как исторически изменялось место ПЗ.как одного из основных компонентов это у. системы.

- 10 -

Б прошлом веке организация педагогического образования в России определялась примером Германии.Поэтому для воссоздания более полной и объективной характеристики организации психологического образования в России в прошлом веке представляется обоснованным обратиться к опыту психологической подготовки учителей в Германии.История немецких университетов значительно богаче, чем русских,так как их становление произошло намного раньше.

На протяжении всего 15 столетия в России велся научный спор о наиболее целесообразном способе подготовки учителей:либо на базе университетского образования,либо в педагогических институтах.Проблема эта остается актуальной и сегодня.

Под влиянием опыта Германии в России в начале нынешнего столетия наиболее оптимальной была признана система,близкая немецкой: будущие педагоги получали базовое университетское образование и на его основе1 либо в педагогических институтах,либо на педагогических курсах чри университетах в точение двух лет непосредственно готовились к учительской деятельности.ота система подтверждала господствующее в те годы положение о том,что учитель должен быть не только всесЗЬронне образованным,но и качественно подготовлен к практической педагогической деятельности.Считалось,что педагогическая подготовка должна начинаться лишь по окончании университетского образования.

13 процессе подготовки будущих учителей постепенно становится очевидным выделение собственно психологических знаний в отдельную область.Психология,как учебный предмет,возникла в недрах философии, '.'ак самостоятельный предмет среди других наук ьилософско-го цикла" психология существует в учебных планах с ГоЗб года,вначале как чисто теоретическая дисциплина,а с 16^ года 'в учебных планах Санкт-Петербургского университета имеет место уже и опытная психология.

Таким образом .психология ,:ак учебная дисциплина высшего педагогического учобного ¿введения имеет почти двухвековую историю. За это время менялось ее место среди других дисциплин в учебном плане,совершенствовалось содержание психологического образования с учетом развития психологической науки,с учетом требований школь ной практики.Ложно констатировать .что на протяжении всего отого времени шел постоянный научный поиск путей совершенствования психологического, образования.Как показывает исто;,:1Ч¡ский' опыт,количественное увеличение времени на изучение психологических дисцил-» лин не ведет к качественным изменениям уровня Но студентов.Поэ-

тому дальнейшее соверш шствование психологической подготовки должно осуществляться путем изменения содержательной стороны ПЗ.Отот вывод подтверждает организация психологического образования будущих учителей в Германии.Анализ учебных планов и программ по психологии в немецкой высшей педагогической школе свидетельствует об устойчивой тенденции к созданию единой системы в организации психологического образования,что предполагает непрерывность психологическое подготовки учителя,единство теории и практики в ее построении.

¡¡еторический анализ организации психологической подготовки в системе профессионального о">рагэоланиг1 и опыт зарубежной высшей педагогической школы погволилисделать следующие виводы: I.Профессиональная подготовка учителя должна осуществляться на основе базового университетского образования.

Психологии является обязательной .учебной дисциплиной в системе профессиональной подготовки учителя,следовательно психологическая подгог вкч-неотъемлемый компонент профессиональной подготовки педагога.

3.Лсихология-ото самостоятельная учебная дисциплина в .учебном плане.

4.Психологическая подготовка долина осуществляться п тесной связи (с методической.

5.Психологические дисциплины и педагогическая практика должны составлять единую систему,направленную на обеспечение непрерывности психологической подготовки учителя,способствующую единству теории и практики в ее построении.

Ангхяиз программ высших педагогических учебных заведений свидетельствует,что: 1.Г13 являются обязательным компонентом в системе прочее..опального образования учителя на протяжении почти уже двух столетий.2.Постоянно возрастал их удельный вес среди других учебных дисциплин.

Установлению связи ПЗ со специальными,методическими и педагогически!® посвящен следующий параграф' главы.

Теоретическое исследование позволило сделать вывод,что основу профессионально-педагогической подготовки составляют знания /специальные,методические, педагогические, психологические/. Значительная роль в структуре этих знаний отводится психологическим знаниям.По находятся в тесной взаимосвязи со специальными,методическими, педагогическими знаниями,эта связь способствует развитию

- 12 - "

умения творчески использовать знания в практике учебной и воспитательной работы.

Выделены зталы в овладении психологическими знаниями:

1.Понимание и осознание.

2.Теоретическое использование.

3.Практическое применение.

4.Творческое конструирование,как высший уровень овладения психологическими знаниями.

В работе дается обоснование приведенной структуры и характеристика каждого этапа.

Во второй главе описаны результаты эмпирического исследования, характеризующие уровень развития ПЗ студентов высшей педагогической школы,роль ПЗ в системе профессионально-педагогического образования.

Проблему овладения психологическими знаниями мы рассматриваем в тесной связи с проблемой субъекта учебной деятельности:его отношение к психологии,как к учебному предмету,сформировавшееся осознание практической значимости психологии;его ожидания,актуализирующиеся на заключительном этапе обучения в подвузе;сложившийся у студентов после изучения психологии образ психической реальности;цели,которые он ставит перед собой,изучая психологию; закономерности понимания,применения им психологических знаний и т.;

1-й этап-понимание-как способность разъяснить различия между явлениями.Ш выявляли степень понимания психологической информации по тем оценкам,которые студенты получили на итоговом экзамене по психологии.

Данные исследования,проведенного А.К.Юровым,свидетельствуют, что наиболее качественно идет процесс выделения ведущих идей и понятий во время ответа на экзамене.В этот период наблюдается наибольший уровень активности испытуемых.Среднее число выделивших ведущие идеи и понятия студентов достигает

Т'ским образом,об уровне понимания ПЗ можно судить по экзаменационным отметкам.9?,Зй всех опрошенных студентов Санкт-Петербургского педагогического унизерситета и 88,1% Поморского педагогического университета на экзамене по общей психологии поручили "хорош" и "отлично".Соответственно по возрастное и педагогической психологии:92,8Й и п2,о/'.Дяя того.чтоби снять субъективность, которая неизбежна при оценивании преподавателями ответся студентов на экзамене,мы сопоставили отметку,выстзчленную

- ¡.о -

преподавателем психологии и самооценку студентов.С этой целью студентам сразу после ответа на экзамене и выставления преподавателем отметки за ответ было предложено ответить на вопросы специально разработанной анкеты.

Специфика понимания студентами психологической теории определяется не только ее содержанием,но и.тем,как относится студент к этому содержанию,тем,как воспринимает он ПЗ.

¿ели материал никоим образом не соотносится с потребностно-мотивационной сферой личности,но его .усвоение в силу каких-либо внешних причин /экзамен,зачет/строго обязательно,то материал не ассимилируется,а существует как бы параллельно подсистеме личного опыта,подвергаясь быстро прогрессирующему разрушению после того,как в нем о/падает необходимость /нерелевантные знания/.

Полученные на основе анализа факторов,определяющих уровень понимания студентами психологических знаний,данные дают основание предполагать,что специфика отношения к ПЗ определяется прежде всего структурой реальной деятельности студентов.Усвоение знаний и оперирование ими является условием развития деятельности.Реальная практическая деятельность студентов в период педагогической практики включает в себя такие компоненты,как:обучение учащихся в области той или иной учебной дисциплина;организация воспитательной работы¡методическая деятельность, связанная с отбором и организацией .материала для доступного изло?сения на уроке ¡деятельность, связанная' с самообразованием в области спецдисциплин,дисциплин психолого-педагогического и методического циклов,способствующая творческому развитию личности будущего учителя.

Одним из важнейших компонентов,пронизывающим все эти вида деятельности и являющимся залогом их успешного осуществления,являются ПЗ.Поэтому зацг.чей дальнейшего эмпирического исследования явилось изучение связей между осознанием практической значимости ПЗ для всех компонентов профессиональной деятельности и профессионально-личностной позицией студентов в сфере реальной деятельности.

В экспериментальных целях была использована специальная анкета, основная цель которой состояла в выявлении уровня осознания студентами значимости ПЗ для всех видов практической деятельности и их роли как связующего коитонзкта.

Анализ данных,полученных в результата анкетирования,проводился по четырем блокам:

I.Осознание студентами роли ПЗ в прелоцавании.

2.Осознание студентами практической значимости ПЗ в воспитании. 3.Осознание практической значимости ПЗ в области методики обучения основному предмету.

4.Позиция студента в области психологического самообразования и использования ПЗ.

Анализ данных анкетирования свидетельствует о том,что студенты-выпускники осознают практическую значимость использования ПЗ в различных видах деятельности:обучении,воспитательной работе,методической деятельности.В период педагогической практики будущие учителя испытывали потребность в использовании ПЗ.Однако навыки использования этих знаний у большинства из них практически не сформированы.Лишь половина из всех опрошенных студентов использовала ПЗ при методических разработках уроков,у многих не выработаны навыки самостоятельной работы с психологической литературой, это также затрудняет использование ПЗ на практике.

Для изучения и оценки связей между осознанием практической значимости студентами ПЗ и использованием их в различных областях практической деятельности,результаты анкетирования были подвергнуты математико-статистической обработке методом корреляционного и факторного анализа. В работе приведены выделенные •'•акторы, у называются:/^ с факторными весами/ показатели,вошедшие в полюса факторов. Послвдовательнообсуждшптся и обобщаются результаты факторного анализа, которые свидетельствуют в пользу ви,двигаемой нами гипотезы, чго Г13 являются обязательным компонентой профессиональной подготовки учителя.Данные факторного анализа подтвердили также правильность нашей теоретической модели овладения 113 /понимание-осознание-практическоа применение-творческое конструирование/.

На основании анализа факторов можно выделить две группы студентов :1-я-студенты,ориентированные на осознание значимости ПЗ во всех видах деятельности,их практическое применение в комплексе с другими видами знаний,на чтение дополнительной литературы по всем областям знаний.Зго способствует тому,что студенты уверенно себя чувствуют в реальной поактической деятельности.Студенты,которые выделяют дли себя значимость психологической информации,шиг ^ видят область приыензни;: знаний.Лее это в комплексе способствует .развитию творческой направленности студентов,что подгвер.-эдает наше предположение о том,что задатки этапа творческого конструирования знаний закладываются в период обучения в педагогическом вузе.

. 2-я-студенты,которые ориентированы на свой предмет,с ярко ви-уачгнной направленностью на облас:ь,ограничен ую рагасами своего

предмета.Они делают акцент на предметное содержание учебной деятельности,не выделяют и не видят роли психологических знаний.Такая позиция способствует ориентации студентов только на знание своего предмета.Это скорее специалисты в какой-то определенной области знания.Но для того,чтобы стать настоящим учителем,важно быть не только хорошим специалистом в области своего предмета, но и "специалистом души".

Результаты корреляционного и факторного анализа позволяют предполагать,что между осознанием практической значимости ¡13 и их использованием в различных видах профессиональной деятельности существует связь.

Ст уде нт ц - в 1 ,:п у с к н и к и осознают практическую значимость психологической информации в реальной деятельности.Данные корреляционного и факторного анализа выявили такке связь между использованием ПЗ п различных областях знаний для успешного осуществления практической деятельности.

Одна из основных целей психологической подготовки студентов педвуоов-это развитие и совершенствование умения пр.'менять ПЗ в практике учебной и воспитательной работы со школьниками.Достижение студентами этого этапа,как показывает практика,является наиболее сложной задачей.Однако от степени сформированное™ данного умения зависит возможность достикения в процессе самостоятельной практической деятельности основного четвертого этапа-этапа творческого конструирования,как высшего уровня овладения ПЗ.

Для выявления степени достижения данного этапа мы использовали метод анализа продуктов деятельности,как метод оценки эффективности использования студентами-выпускниками ПЗ.Для этого студентам выпускных курсов на период педагогической практики было дано задание, прецполагающе.;; составление психологической характеристики школьника.За основу была озлта методика,разработанная И.А.Бронзовой и Н. л.Сальникозой.;,1ы расширили данную методику с учетом целей и задач нашьго исследования.

Психологические характеристики,составленное студентами,позво-ляют внязить их понимание личности ученика,умение прогнозировать развитие р.;бенка,а также определить,как осуществляет студент свое воздействие с целью К0[ рекции обучения и поведения школьника.

Было проанализировано /»0 психологических >;арактэристиКу1;ото-рые обрабатывались методом контент-анализа и экспертной оценки.

Анализ характеристик проводияся по следующим параметрам: I.Целостное восприятие и представленность в работе личности уче-

- 16 -

ника,его индивидуальности.

2.Использование будущими учителями теоретических знаний,полученных шли при изучении курсов общей,возрастной и педагогической психологии.

3.Выявление позиции студентов при выполнении задания-изучении • личности школьника.

4.Использование методов пги изучении личности ученика.

5.Умение делать правильные,логически обоснованны5 психологические выводы и соответствующие прогнозы.

В каждом из названных параметров выделялись уровни и соответствующие критерии.Для определения меры связи мелцу параметрами использовался коэффициент ранговой корреляции Спирмена.//) /.

В ходе исследования было выявлено три группы студентов в зависимости от уровня использования ПЗ.Уровни использования ПЗ находились нами способом "нормализации по составу'.'/Г.В.Суходоль-ский/.Полученные числовые дан.чые отвечают нормальному распределению принятому в теории вероятности.Стандартное отклонение позволяет выделить уровни-низкий,средний,высокий./Данные представлены в % от общего числа л- =190/:

1-высокий уровеш>-9,4/4;

2-средний уровень-73,3'^;

3-ниэкий уровень-16,3;£.

Качественный анализ характеристик свидетельствует о невысоком уровне использования ПЗ на практике.Исследование этапов овладения . психологическими знаниям;* студентами на разных ступенях обучения /уровень пон:мания ПЗ на втором курсе по окончании изучения базовых психологических дисциплин на итоговом экзамене{уровень использования ПЗ в период педагогической практики на пятом курсе/ обнаружило ряд особенностей мыслительной деятельности студентов. Второкурсники показывают довольно высокий уровень понимания ПЗ. Но так как они усваивались в другой системе знаний,отражающей другие связи объективной да И ств и тель но с~и,то при решении практических задач в новой системе отношений известные им термины не актуализировались.Т"ким образом,ПЗ .усвоенные в триод изучения базовых психологических дисциплин,на последующих этгшах с бучения были не от ;иф£еренцированы и не закреплены в сознании студентов^ эти знания,вступай в ноз_е С1.:темы знаний,теряются,не обнаруживают тенденции к обогащению и разгчтига.Г.е.- на первый план выдвигается .-.•начдние первоначально усвоеп^х знаний при их

последующем подкреплении,воспроизведении и применении.

Экспериментальные данные показывают,что обогащение и развитие мыслительной деятельности студентов на разных ступенях обучения имеет отсроченный или скрытый период,за которым наблюдается скачек в .знаниях и аналитико-синтетической деятельности.ото обнаруживается в новых элементах знаний и новых уровнях решения практических задач по сравнению с предыдущим,в результате общей учебной деятельности студентов.Однако невключенность психологического образования в учебную деятельность после второго курса приводит к тому,что эти знания не актуализируются и нэ развиваются в тесной связи со социальными,методическими и педагогическими знаниями.

Сопоставление данных,свидетельствующих об уровне знаний студентов ло психологии /уровень понимания и уровень практического использования/ показывает,что умение студентами применять ПЗ к решению практических задач не находится в прямой зависимости от имеющихся у них теоретических знаний по предмету.Таким образом, наличие теоретических знаний еще не определяет успешности применения их к решению практических задач,т.з.успсенная система теоретических знании остается изолированной в сознании студентов, что свидетельствуат лишь о формальном их усвоении.Основной причиной такого положения является Фактическое окончание изучения , психологии на втором курсе.Нет эозмомности для того,чтобы теоретические знания способствовали углублению личного практического опыта студентэв,поэтому в итоге выпускники не могут эффективно оперировать самыми разнообразными знаниями,самостоятельно переносить их в новые условия,на материал.с которым встречаются впервые.

Таким образо;/,усвоение теоретических психологических знаний цолжно находиться в тесной связи с практическим опытом студентов.

В заключении подводятся итоги и формируются выводы исследования. Получеян.-е результаты подтверждают выдвинутые гипотезы.Исторический и сравнительный анализ организации и содержания психологического образования в России и Германии в прошлом веке свидетельствует о необходимости совершенствования психологической подготовки путем изменения содержательной стороны ПЗ.

Доказано,что ПЗ являются обязательным компонентом в системе профессиональное подготовки учителя,фундаментом развития его основного умения-творчэски использовать знания в практике учебной и воспитательно;: работы со школьниками.

Психологические знания развиваются и совершенствуются в тесной взаимосвязи со специальными,методическими,педагогическими знаниями;в силу сзозй специфики находятся в прямой зависимости от индивидуальных особенностей личности студентов,их культурного, личного,китейского опыта.

Для успешного использования психологические зияния должны стать личносгно-значимыми.

Уровень понимания психологических знаний выше возможностей их практического применения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1.Подготовка студентов к профессиональной ориентации учащихся на педагогическую профессию.//Проблемы профессиональной подготовки учителя в света перестройки деятельности системы народного образования.Тезисы докладов научно-практическсй конференции.-Архангельск,1988.-С.46-47.

2.Согершенствование содержательной стороны психологических знаний студентов педвузов.//Ломоносовские чтения:Тезисы докладов научной конференции.-Архангельск,1991.-С.24-25.

3.Уровень психологической подготовки студентов педвузов.Анкета.-Архангельск,1992.8с.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Постникова, Маргарита Игоревна, 1993 год

Глава I. ПРОБЛЕМА, ЗДШ И МЕТОДУ И0С1ЕД0ВА1Ш

§ I. Проблема знаний .IX

§ 2. Опыт психологической подготовки педагога в системе профессионального образования

2.1. Становление психологической подготовки будущих учителей в России и Германии в

19 веке ж начале 20-го столетия.

2*2. Развитие организации психологического образования студентов педвузов в

России (1917-1992 гг.).

2.3. Оргшизацш педологической подготовки будущих учителей в Гершнш на современном этане.

§ 3. Психологические знания в системе профессио

НШШНОРО образования. . . .*

§ 4. Гипотеза» задачи и методы исследования.

Глава 2. ШШИШ УРОВНЯ ПСЙХ010ШШЖЙХ

§ I. Факторы, определяющие уровень понимания психологических знаний студентами.

§ 2. Осознание студентами значимости психологическщ знаний.

§ 3. Описание результатов статистической обра-" б о тки эмпирических данных методом факторного Ш1ШШ8& »•♦♦♦»»**«*#***«**•*

§ 4. Практическое использование студентами психологических знаний., ттвтш.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические знания в системе профессиональной подготовки студентов педвузов"

Актуальность темы исследования обусловлена необходимостью перестройки системы профессионально! подготовки ж переподготовки учительских кадров.

Повышение требований объясняется серьезными изменениями, которые произошли в нашей общественной жизни. Перестройка системы высшего педагогического образования обусловлена также необходимостью создания условий да подготовки специалистов нового поколения, универсально ж глубоко образованных, творчески мыслящих, легко приспосабливающихся к новому. Молодой специалист должен быть подготовлен и теоретически ж психологически к высоко эффективному труду, как залогу его материального благосостояния .

Перед учителями стоит сложная и ответственная задача -обеспечить высокий уровень образования. Ее выполнению способствует множество различных факторов. Самый главный из них, на наш взгляд, - это высокая научно-практическая подготовка студентов, которая должна осуществляться в педагогическом университете, и развитие на ее основе творческого потенциала. Необходимым условием формирования творческой направленности личности учителя является овладение им теоретическими ж прикладными психолого-педагогическими знашшмж, лежащими в основе выбора учителем тактики и стратегии поведения при решении учебно-воспитательных задач.

Основы профессиональных умшжй» необходимых да практической деятельности, закладываются в период подготовки в педагогическом вузе. Успех педагогической деятельности зависит от уровня профессиональной подготовки, которая включает: методологическую, специально-научную и методическую, исихолого-педа-гогическую ж общекулътурную, нравственную подготовку »

Совершенствование высшего педагогического образования невозможно без изучения уровня психолого-педагогической подготовки учителей, которая является основой профессиональной подготовки будущего учителя. Успех педагогической деятельности находится в прямой зависимости от качества психолого-педагогического образования, так как дисциплины этого цикла, сообщая студентам знания основных закономерностей педагогического процесса, формируют у них все основные умения и навыки педагогического мастерства Д.И.Щербаков/.

На протяжении всей истории советской высшей педагогической школы психолого-педагогическая подготовка выпускников оценивалась как недостаточная. Отмечается значительное отставание уровня психологической подготовки студентов от тех запросов, которые предъявляет школа учителю. Психологические исследования показывают, что это отставание не ликвидировано и сегодня /А.А.Бодалев, О.П.Иванова, А.В .Петровский, А.А.Щербаков и др./. Явно обнаруживается противоречие мезду требованиями современной школы к знаниям учителя и уровнем подготовки студентов-выпускников по психологическим дисциплинам. В настоящее время возросло осознание учителями значения психологии как теоретической основы деятельности педагога. Но в то же время анализ деятельности молодых учителей показывает, что психолого-педа-гогические знания с трудом используются ими (а часто и совсем игнорируются) в реальной практической деятельности. Следует отметить также, что молодые специалисты не владеют приемами диагностики возможностей ученика. Поэтому в научных работах педагогов и психологов указывается на необходимость совершенствовашш поихолого-педагогической подготовки /В.Н.Никитенко, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, Г.И.Щукша,и др./.

Одним из путей решения этой проблемы является научный анализ основных тенденций развития психологического образования, выявление объективных и субъективных факторов и причин, обусловивших создавшуюся ситуацию. Это позволит определить научно-обоснованные пути и средства совершенствования общепеда-гогической подготовки студентов.

Основным компонентом психологической подготовки являются психологические знания. В настоящее время отмечается "недостаточная разработанность вопроса о специфике психологического знания, его внутренне! структуре" /34/.

Отмеченные обстоятельства послужили основанием для выбора нами темы диссертационного исследования 'Психологические знания в системе профессиональной подготовки студентов педвузов". Значимость проблемы возрастает в связи с перспективой расширения в высшей педагогической школе объема усваиваемых знаний, обусловленной переходом на университетскую систему образования в подготовке учителей (подготовка бакалавров и магистров). Де-лесообразно теоретически обосновать необходимость данного перехода. Возникла задача критического переосмысления всего накопленного опыта, глубокого анализа многолетней практики преподавания психологических дисциплин.

Среди современных направлений психологических исследований обращает внимание расширение фронта историко-психологичес-еж исследований, в особенности посвященных дореволюционному периоду развития психологической мысли, а также формированию основ отечественной психологии в 20-30~е годы. Построение подлинно научной психологической теории невозможно без обращения к историческому анализу предшествующего развития науки. Поэтому мы обратились к опыту становления организации преподавания психологии в педагогическом институте, начиная с прошлого века i и до сегодняшних дней.

Кардинальные изменения, которые произошли в нашем обществе, выдвинули ряд новых, нестандартных требований к учителю -это также ведет к необходимости совершенствования подготовки студентов-будущих учителей.

На современном этапе наблюдается сближение позиций различных государств в области народного образования, наметились тенденций к выработке единой концепции обучения и воспитания молодежи. В то же время каждая из стран в силу своей национальной специфики развития, а также политических и экономических особенностей ищет свои формы решения практических задач, предлагает свои варианты, свои модели и формы организации системы государственного воспитания и образования, отдельных ее зве-ньев •

Таким образом, более перспективным в настоящее время становится решение многих теоретических и практических проблем совместными усилиями на основе анализа как положительного, так и отрицательного опыта друг друга. Получаемое в результате этого анализа интегрированное знание несет значительно больший преобразовательный потенциал по отношению к практике. В связи с этим мы решили обратиться к опыту преподавания психологии в немецкой высшей педагогической школе (на примере подготовки ч учителей Потсдамского Университета) с целью выявить наиболее оптимальные пути повышения качества психолого-педагогической подготовки.

Цель исследования: определить место психологических знаний в системе профессиональной подготовки учителя с учетом исторического и зарубежного опыта; выявить этапы в овладении психологическими знаниями и степень их достижения студентами.

Объект исследования: история становления психологического образования в русской и немецкой высшей пед. школе; учебная и практическая деятельность студентов в период педагогической практики в школе.

Предает исследования: психологические знания студентов педвузов.

Исходя из цели исследования мы выдвигаем следующую гипотезу: Психологические знания являются обязательным компонентом в системе профессиональной подготовки будущего учителя; соотношение теоретических и практических психологических знаний являются важнейшим элементом образования студентов педвузов; уровень их психологических знаний определяется:

1. Организацией психологического образования и его местом в системе профессиональной подготовки учителя, связью преподавания психологии с методикой изучаемого предмета.

2. Их формированием и совершенствованием в тесной связи с методическими, специальными и педагогическими знаниями в процессе учебной и всех видов практической деятельности студентов.

3. Осознанием их практической значимости.

Для осуществления целей исследования и проверки выдвинутой гипотезы бшш поставлены следующие задачи:

1. Определить специфику психологических знаний как обязательного компонента системы профессиональной подготовки будущего учителя.

2. Проанализировать организацию профессионально-педагогической подготовки и психологической подготовки, как ее основного компонента» через историческое развитие, зарубежный опыт и анализ программ.

3. Определить место психологической подготовки в системе профессионально-педагогического образовании.

4. Определить место психологических знаний в системе профессиональной подготовки будущего учителя.

5. Выявить этапы в овладении психологическими знаниями и степень достижения каждого из этих этапов.

Организация исследования: Исследование проводилось на базе Санкт-Петербургского педагогического университета им. А.И.Герцена и Поморского педагогического университета им. М.В .Ломоносова с 1988 по 1992 гг.

В основе нашего исследования лежат теоретические положения, разработанные в трудах отечественных психологов А.А.Бода-лева, Б.Ф.Ломова, В.ЯДяудие, Н.В.Кузьминой, А.В .Петровского, С Л.Рубинштейна, А.А.Смирнова, А.А.Степанова, Г.С.Сухобской, А.й.Щербакова по теории знаний, их усвоения, сохранения, применения.

Методологическую основу диссертационной работы составили положения материалистической философии и отечественной психологии о категории "знание", о единстве сознания и деятельности, о развитии знания в деятельности, детерминированности внешних воздействий через внутренние условия личности, а также принцип системности, единства теории и практики.

Научная новизна: Впервые раскрывается становление и развитие психологического образования, начиная с прошлого столетия и до настоящего времени. Проанализированы программы по психологии за весь период становления и развития отечественной высшей педагогической школы. В соответствии с этим выявлено, что из того, что накоплено практикой, сохраняет свое значение, а что должно быть изменено или обновлено под влиянием новых тенденций и процессов, происходящих в обществе и соответственно оказывающих влияние на развитие и организацию профессионально-педагогического образования.

Экспериментально доказано, что студенты-выпускники осознают практическую значимость психологических знаний. Выявлены факторы, влияющие на уровень понимания психологической информации. Определены этапы овладения психологическими знаниями. Выявлена связь мезду использованием психологических знаний в различных областях практической деятельности студентов в период педагогической практики и осознанием их практической значимости и взаимосвязи всех видов знаний (психологических, методичес-ких, специальных, педагогических).

Теоретическая значимость: Полученные в результате теоретического и экспериментального исследования данные способствуют расширению представления о психологических знаниях. Их можно использовать дая построения концепции организации психолого-педагогического образования. Полученные результаты способствуют дальнейшему развитию теории психолого-педагогической подготовки. Результаты исследования можно использовать при разработке нового курса по психологии, джя разработки учебных планов и программ.

Практическая значимость: Полученные данные могут быть использованы в работе преподавателей психологии с целью совершенствования организации психологической подготовки студентов к работе в школе, развития у них умения использовать психологические знания в практике учебной и воспитательной работы со школьниками; дан активизации процесса обучения студентов по психологическим дисциплинам. Сделанные выводы и обобщения могут быть использованы при планировании содержания курса. Результаты исследования используются при организации и проведении педагогической практики студентов в Приморском педагогическом университете .

Апробация работы проводилась на заседаниях кафедры психологии РШУ им. А.И.Герцена, аспирантских семинарах кафедры, на научно-практической конференции (1988 г., г.Архангельск на До-моносовских чтениях (1991 г.).

Ряд положений и результатов исследования отражены в следующих публикациях:

X. Подготовка студентов к профессиональной ориентации учащихся на педагогическую профессию // Проблемы профессионально! подготовки учителя в свете перестройки деятельности системы народного образования. Тезисы докладов научно-практической конференции. 15-16 сентября, 1988 г.,-Арх.; 1988. - С.46-47.

2. Совершенствование содержательной стороны психологических знаний студентов педвузов // Ломоносовские чтения. Тезисы докладов научной конференции 14-16 ноября, 1991 г. - Арх.; 1991. - С.24-25.

3. Уровень психологической подготовки студентов педвузов. Анкета. - Арх.; 1992. 8 с.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование подтверждает гипотезу о том, что психологические знания являются обязательным компонентом в структуре профессиональной подготовки учителя. Уровень психологических знаний студентов определяется содержанием и организацией психологической подготовки в системе профессионального образования учителя.

Организация психологического образования в высшей педагогической школе в России имеет почти двухвековую историю. В прошлом веке на ее становление значительное влияние оказал опыт немецкой■ высшей педагогической школы. Под влиянием этого опыта, а также в результате отечественных исследований и практики в России к концу прошлого столетия наметилась тенденция к университетскому курсу подготовки учителей. Это было связано с требованием высокой теоретической грамотности учителя. Психолого-педагогическая подготовка, основываясь на этом базовом университетском образовании, и должна была готовить непосредственно к практической деятельности. Наметилась тенденция к созданию единства теории и практики в построении профессионального образования учителя.

После 1917 года система подготовки переориентировалась на Учительские педагогические институты, где курс обучения составлял три-четыре года. Кроме этого, существовали различные педагогические курсы, где срок обучения был еще меньше. Это было оправдано стремлением повысить элементарную грамотность населения. В Германии, после создания ГДР, подготовка учителя велась® высших педагогических школах (что соответствовало статусу нашего ч педагогического института). После объединения западной и воеточной Германии в единое государство, система высшего образования стала ориентироваться на тенденции, дрисущие западногерманской высшей школе. Подготовка учителей в Германии для всех типов школ в настоящее время вновь осуществляется на базе педагогических университетов. Исторически оправдано создание на базе педагогических институтов педагогических университетов, как учебных заведений более высокого профиля для подготовки учителя. Это в конечном итоге позволит изменить и статус учительской профессии в обществе.

Анализ изменения учебных программ по психологии свидетельствует о постоянном стремлении совершенствовать психологическую подготовку будущих учителей. Уже в прошлом веке наряду с серьезной теоретической подготовкой большое внимание уделялось и практической подготовке в психологическом образовании. В начале нынешнего столетия начали создаваться психологические лаборатории в средних учебных заведениях - прообраз современной школьной психологической службы. Уже тогда осознавалась практическая значимость психологической информации, шел научный поиск оптимального соотношения практических и теоретических психологические знаний в подготовке учителя.

Развитие отечественной психологической науки после революции отразилось и на содержании учебных программ, и на психологическом образовании студентов педвузов.

Начиная с 30-х годов наметилась ярко выраженная идеологизация в содержании программ, что также отразилось и на содержании психологического образования.

Дальнейшее бурное развитие отечественной психологической науки отразилось на преподавании психологии в педвузах. Авторы программ стремились как можно полнее отразить это развитие в содержании учебного курса, что привело к затеоретизированности программ; практика отодвигалась на второй план, что затрудняло создание единства теории и практики в построении психологической подготовки учителя.

В настоящее время психология, отвечая запросам времени, поворачивается к практике. Осознание теории и поворот к практике - одна из важнейших задач совершенствования психологического образования.

Анализ учебннх планов и программ, действующих в настоящее время в немецких и российских педагогических университетах, свидетельствует, что по количеству часов курсы психологического образования практически одинаковы. А что касается содержания, то в Германии курс значительно разнообразнее и насыщеннее. Организация психологического образования в Германии свидетельствует о тенденции к созданию единой системы в практической и теоретической подготовке. Наблюдающееся же у нас дробление курса на общую, возрастную и педагогическую психологию, а также окончание изучения психологии на втором курсе навряд ли отвечает основному требованию - формировать системное теоретическое знание.

В Германии психологическое образование осуществляется в двух фазах: на начальном этапе (1-2-й курсы) изучение базовых теоретических дисциплин. В период стажировки происходит органическое соединение теоретического и практического моментов в изучении психологии. Это обеспечивает непрерывность психологического образования, единство теории и практики в ее построении. У нас эта проблема тоже.начинает постепенно решаться путем создания психологического обеспечения методики основного предмета, проведения различных тренингов на старших курсах перед выходом на практику. Однако органического единства в теории и практике психологического образования пока не достигнуто.

В части нашего исследования мы попытались показать отношение и осознание студентами педвузов практической значимости психологических знаний. Исследование подтвердило, что соотношение теоретических и практических психологических знаний осознается студентами как важнейший элемент образования будущего учителя. Выпускники осознают практическую значимость психологической информащи во всех видах профессиональной деятельности (об-учении, методической, воспитательной, самообразовании). Психологические знания развиваются и совершенствуются в тесной взаимосвязи со специальными, методическими, педагогическими знаниями, в силу своей специфики находятся в прямой зависимости от индивидуальных особенностей личности студентов, их культурного уровня, личного, житейского опыта.

Мы исследовали, как студенты оценивают приобретение психологических знаний, как они относятся к психологии как учебному предмету. Таким образом, проблему овладения психологическими знаниями мы рассматриваем в тесной связи с проблемой субъекта учебной деятельности.

Следует учитывать также, что овладевая психологией как наукой, человек должен осознать, какие знания он приобретает, зачем они ему нужны, т.е. необходимо осознание практической значимости психологической информации.

Ввделено 4 этапа овладения психологическими знаниями:

1. Понимание и осознание.

2. Практическое использование.

3. Теоретическое использование.

4. Творческое конструирование.

Данные нашего исследования свидетельствуют о высоком уровне понимания студентами психологических знаний. Специфика понимания психологической информации определяется не только ее содержанием, но и тем, как относится студент к этому содержанию. Психологические знания, усваиваемые студентами, должны соотноситься с потребностно-мотивационной сферой личности.

Как свидетельствуют данные анкетирования, студенты при изучении психологии руководствуются целью научиться применять психологические знания на практике, преподаватели разрабатывают и читают соответствующий курс с целью научить студентов разбираться в своей психике и психике ученика. При этом учитывается важная особенность психологических знаний в отличие от всех других видов знаний, заключающаяся в том, что психологические знания включают не только знание теории, но и знание самого себя, а через знание самого себя человек начинает постигать других людей. Важной целью преподаватели считают также - научить студентов применять знания в практике учебной и воспитательной работы со школьниками. Таким образом, наблюдается совпадение целей обучаемых и преподавателей, что является одним из условий успешности психологического образования будущих учителей.

Высокий уровень понимания способствует осознанию психологической информации. Экспериментальные данные свидетельствуют, что студенты осознают практическую значимость психологических знаний. Выпускники осознают необходимость использования психологических знаний во всех видах практической деятельности: обучении, воспитательной работе, методической деятельности.

Особую ценность психологическая информация приобретает с осознанием комплексного использования в профессиональной деятельности психолого-педагогических, методических и специальных знаний.

Выявлены уровни использования психологических знаний студентами в реальной деятельности, в период пед.практики в школе.

Данные проведенного нами исследования свидетельствуют о невысоком уровне практического использования психологических знаний. Основная причина такого положения заключается, на наш взгляд в том, что окончание изучения психологии на втором курсе ведет к тому, что знания, усвоенные студентами в период изучения базовых психологических дисциплин (1-2 курсы),на последу-ющих этапах обучения не закрепляются в сознании студентов. Поэтому, хотя знания и есть и уровень их высок, но так как они усваивались в другой системе знаний, отражающей другие связи объективной действительности, то использование их в новой системе - практической деятельности - вызывает значительные затруднения.

Таким образом, уровень понимания психологического материала выше возможности его практического применения.

Успех психологической подготовки будет выше, если усвоение психологических знаний будет находиться в тесной связи с практическим опытом студентов и совершенствоваться и развиваться в комплексе с методическими, специальными и педагогическими знаниями. Эту проблему можно решить только совершенствуя организацию психологического образования с учетом исторического и зарубежного опыта.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Постникова, Маргарита Игоревна, Санкт-Петербург

1. Абдуллина О .А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Акимова А.II. Формирование у студентов творческих умений решать педагогические задачи в области воспитания. Автореф. дио. Л., 1973.

3. Активизация познавательной деятельности студентов. Л., 1973. - 108 с.

4. Актуальные проблемы педагогики высшей школы: Респ. науч. методич. конф. /2/ 1986. 26 о.

5. Актуальные проблемы преподавания психологии в пединституте и школе (Пед. докл. науч.-практ. конф., март 1990 г.). М.к1990.

6. Алексашина И.Ю. Условия эффективного использования педагогических задач для развития профессиональной самостоятельности будущего учителя // Актуальные методы обучения студентов вузов. Л., 1987.

7. Алексашина И.Ю. Использование шкал оценок конструктивных умений будущего учителя // Методы изучения профессиональной направленности личности учителя. Л., 1980.

8. Алексеев Н.А. Осознание логической структуры теоретического знания и мышления как условия их эффективного формирования у студентов. Автореф. дис. М., 1982. - 18 с.

9. Ананьев Б.Г. 0 проблемах сов. человекознания. М.: Наука, 1977. - 380 с.

10. Архив Министерства народного просвещения. 1850. Дело )§ I14705.

11. Архив Министерства народного просвещения,,.,1863. Дело № 140678.

12. Архив Министерства народного просвещения. 1865. Дело Ш 153342. ч.1.

13. Архипова И.А. Психологические особенности формирования у студентов умения учиться самостоятельно. Л., 1984.

14. Ахтариева л. Г, • Психологическая подготовленность студентов к профессионально-педагогической деятельности. Автореф.дис.- Л., 1978. 16 с.

15. Баллан, Камаль Юсеф. Психологические особенности усвоения студентами знаний о личности:Автореф.дис.-Л., 1979.-16 с.

16. Батракова G.H. Пути и средства совершенствования психоло-го-педагогической подготовки студентов (Об.науч.трудов). Яр.ГУ, 1987.

17. Белозерцев jil.il. Подготовка учителя в условиях перестройки.- М.: Педагогика, 1989. 205 с.

18. Белокур Н.Ф. Формирование дидактических умений будущего учителя в процессе вузовской общепедагогической подготовки. Пособие по спец.курсу. ЧГГШ, 1986. 86 с.

19. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения знаний в школе. -М., 1959.

20. Бодалев А.А., Гамезо Т.В. Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя в свете основных направлений реформы школы. Полтава, 1985. - 316 с.

21. Борденюк О.В. Психологические факторы профессионального самосовершенствования будущих учителей. Автореф. дис. Киев, 1983. - 24 с.

22. Боярчук В.К. Методика преподавания психологии в вузе. -Ростов-на-Дону, 1982. 67 с.

23. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. Киев, 1985. - 175 с.

24. Вереникина И.М. Ориентировочная карта-схема психологической характеристики личности школьника. М., 1986. - 12 с.

25. Возрастные возможности усвоения знаний /Йод ред. Д.Б.Эль-конина, В.В .Давыдова. М.: Просвещение, 1966. - 442 с.

26. Вопросы активизации учебной деятельности студентов. Материалы к Республиканской конференции по проблемам педагогикии психологии обучения студентов. Казань, 1973. - 70 с.

27. Вопросы изучения и преподавания психологии: Сб. науч. тр. / Под ред. А.М.Матюшкина и И.Г.Ярошевского. М., 1972. -249 с.

28. Вопросы обучения и воспитания студентов: Науч. тр. Куйбышев, 1974.

29. Вопросы психологии познавательной деятельности учащихся средней школы и студентов: Межвуз. сб. науч.тр. М.: МИШ, 1981. - 162 с.

30. Вопросы психологической подготовки студентов. Владивосток, 1977. - 18 с.

31. Выготский Л.С. Собрание сочинений // Собр. соч. в 6-ти т. -М.: Педагогика, 1983. Т.З. - 367 с.

32. Гаевская В.А. Особенности развития мыслительных функций студентов педагогического вуза: Автореф. дис. Л., 1976. -24 с.

33. Гшгьбух Ю.З. О качестве оценок учителями психических свойств старшеклассников // Новые исследования в психологии. 1978. - * I. - С.11-20.

34. Гинецинский В.И. Введение в методику преподавания психологии: Курс лекций. Л.: ЛГУ, 1983. - 75 с.

35. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. Изд-во С.-II. Ун-та, 1992. 150 с.

36. Гуревич Ю.Г., Кошелева G.B. Психологические особенности учебной деятельности. Иркутск, 1988. - 72 с.

37. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении М.; Педагогика, 1972.

38. Денисов А. В. Прикладные вопросы вызовской педагогики и психологии. Киев, 1985. - 85 с.

39. Дистервег. А. 0 самосознании учителя // йзбр. пед. сочинеt .■ ния. М.: Учпедгиз, 1956.

40. Дьяченко М.Й., Кандыбович Л.Н. Психология высшей школы: Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза. -Минск, 1978.

41. Иванова СЛ. Психологический аспект использования профессионально-педагогических знаний в деятельности учителя: Автореф. дис. Л., 1982. - 16 с.

42. Ивановский В. О преподавании педагогики в университетах.-С.-П., 1906. 27 с.

43. Ильин Н.Н. Педагогическое образование за границей и у нас.-М., 1927. 154 с.

44. Использование методов активного обучения: Метод, разраб. к спецкурсу "Психология". Л.: ЛГУ, 1982. - 27 с.

45. Использование психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителя /Под ред. Г.С.Сухобской. М., 1983. - 70 с.

46. Ительсон Л.Б. Проблемы современной психологии учителя. -М., 1970.

47. Ительсон Л.Б. Психологические основы обучения. М., 1972.

48. Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников, М.: АГШ РСФСР, 1962.

49. Каган П. Подготовка учителей в Германии // Педагогическая квалификация (Орган института повышения квалификации педагогов) . Госиздат НКП РСФСР. - М., 1929. - Л I. -С.42-59.

50. Кадырбаева Д.Р., Энгельс И.Л. Психолого-педагогическая характеристика школьника // Вопр. психологии. 1989. - Л 4. -С.45-51.

51. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования /Под ред. М.М.Скаткина. М., 1978.

52. Кладо Ф.К. К вопросу о приготовлении преподавателей и поднятии уровня учебного персонала средней школы. СЛ., 1901. - 20 с.

53. Коптева Н.В. О структуре учебников по психологии // Вопр. психологии. 1989. - Л 5. -C.I06-III.

54. Костюков Н.Н. Формирование интереса к учению у студентов медицинского вуза: Автореф. дис. М., 1980. - 21 с.

55. Крымский С.Б. Научное знание и принципы его трансформации// Наукова Думка. Киев, 1974. - 205 с.

56. Крымский С.Б. Пути формирования нового знания в современной науке. Киев, 1983. - 231 с.

57. Кузьмина Л.С. Умственная работоспособность студентов при слушании учебных текстов и лекций: Автореф. дис. М., 1976. - 24 с.

58. Кулюткин Ю.Н. Психологические знания и учитель // Вопр. психологии. 1983. - Л 3. -С.51-61.л

59. Кутков Н.Г. Очерки по истории и теории высшего педагогического образования // Уч.зап. 4.1. - Т.115. - Л., 1955.214 с.

60. Лаврова Л.Н. Психологические условия формирования дидактичес них умений у студентов педвуза: Автореф. дис. М., 1986. - 16 с.

61. Левченко В.В. Субъективные ожидания студента и методика преподавания психологии // Вопр. психологии. 1991. - № 2. -С.80-87.

62. Лекция в вузе и развитие познавательной активности студентов. Казань, 1975.

63. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения В 2-х т. Т.2. - М., 1983.

64. Лернер И.Я. Пед. сознание явление действительности и категории науки // Сов. педагогика. - 1985. - 1 2.

65. Ломов Б.Ф. Научно-технический прогресс и средства умственного развития человека // Психол.ж-л. 1985. - Т.6. - № 6. -С. 8—28.

66. Луньков А.И. Сравнительная оценка тематики курса "Общая психология" студентами и преподавателями педагогических институтов // Вопр.психологии. 1986. - № 2. -С.85-91.

67. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 82 с.

68. Ляудис р.Я. Методика преподавания психологии. М., 1989.-77 с.

69. Марголин А. Программы и правила для лиц, ищущих' звания учителя и учительницы средних учебных заведений. Книгоизд-во И.И.Самоненко. Киев, 1916.

70. Маркес А.Ф. Развитие у студентов педвуза умения прогнозировать педагогические явления. Л., 1984.

71. Материалы к вопросу о подготовке учителей средних учебных заведений с обзором главнейших систем в Германии /Сост. Э.О.Миттельштейнер. М., 1899. - 114 с.

72. Матюшин A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. М., 1977.

73. Мерлин B.C. Воспитывать психологическую пытливость у будущих учителей. Вопросы методики преподавания психологии в пединститутах. Пермь, 1966. - 118 с.

74. Методика формирования системы знаний при изучении системы химических дисциплин в педвузе. М., 1983.

75. Методическая разработка по развитию познавательных способностей студентов в процессе изучения курса психологии (Мин-во высшего и ср. спец.образования Каз.ССР). Алма-Ата, 1984. - 56 с.

76. Методические основы активного социально-психологического обучения будущих учителей: Метод, материалы к эксперим.программе "Основы профессионального самовоспитания будущего учителя" (АПН СССР, НИИ СП) М.: АПН СССР, 1985. - 82 с.

77. Методические рекомендации и материалы к профессиограмме современного учителя. Л., 1987. - 63 с.

78. Методические рекомендации "Лекционное преподавание психологии в пед.институте". Саратов, 1984. - 71 с.

79. Методология и методика исследования путей совершенствования психолого-педагогической подготовки студентов университета: Сб. науч. тр. Орджоникидзе, 1986. - 220 с.

80. Методы рационализации самостоятельной работы над курсамипедагогики и психологии. Воронеж, 1970. - 46 с.

81. Михайлов Н.И. Формирование понятий о познавательных процессах в лекционном курсе психологии высшей школы: Автореф. дис. Л., 1969. - 19 с.

82. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя /Под ред. Кулюткина Ю.Н., Г.С.Сухобской. М., 1981.

83. Наумов Н.А. К вопросу об усвоении ж сохранении знаний по психологии // Вопр.психологии. 1972. - 14.

84. Научные лекции по предметам университетского преподавания, организуемые кружком преподавателей высших учебных заведений. С.-П., 1906. - 18 с.

85. Никитенко А.В. Моя повесть. С.-П., 1904.

86. Никитенко В.Н. Синтез психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителя: Автореф. дис. Л., 1977.

87. Николаенко С.А. Системный анализ профессиональной готовности будущего учителя к педагогической деятельности: Автореф. дис. Киев, 1985. - 24 с.

88. Об учебных программах и режиме в педвузах, университетах и педтехникумах // Бюллетень Народного Комиссариата по просвещению РСФСР. 1934. - )§ 64.

89. Оптимизация процесса обучения в высшей школе: Сб. ст./Под ред. В .В.Даввдова, Д.й.Фельдштейна. Душанбе, 1970. -340с.90а Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителей // Вопр. психологии. 1988. - № I.

90. Оруджев З.А. Психологический анализ динамики профессионального становления студентов педагогического вуза: Автореф. дис. М., 1985. - 15 с.

91. Основы педагогики и психологии высшей школы. М., 1986.

92. Оценивание и прогнозирование педагогической деятельности: Метод, реком. АПН-СССР, НИИ 00В. -Л.: НШ 00В, 1984. -36 с.

93. Оценка эффективности психолого-педагогической подготовки учителей: Метод, реком. 4.1. - М.: НИИ ОН, 1985. - 18с.

94. Педагогическая практика в системе подготовки будущих учителей /Под ред. Сластенина В.А. М., 1978.

95. Педагогические проблемы развития инициативы и творчества учителя // Вопр. психологии. 1987. - № 5. -С.94.

96. Перечень профессиональных психолого-педагогических умений и навыков: Метод, реком. Мин-ва проев. РСФСР. Пятигорск, 1985. - 9 с.

97. Петровский А.В. К психологии активности личности // Вопр. психологии. 1975. - Л 3. -С.68-73.

98. Петровский А.В. О совершенствовании психологического образования учителя // Вопр. психологии. 1978. - I 3.

99. Пискунов А.И. О совершенствовании подготовки учителя-воспитателя // Сов. педагогика. 1977. - Л 8.

100. Плохшокий Н.А. Биометрия. М.: Изд-вО МГУ. - 2-е изд., 1970. - 368 с.

101. Повышение эффективности и качества преподавания психолого-педагогических дисциплин в высшей школе: Сб. науч. тр /НИИ1. АПН СССР. М., 1977.

102. ЮЗ. Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей педвузов: Сб. ст. /Под ред. А.В.Петровского . М.: Изд-во МГУ, 19 . - 155 с.

103. Подготовка учителе! в развитых капиталистических странах.-М., 1983.

104. Полани М. Личностное знание. М., 1985.

105. Пономарев Я.А. Знания» мышление, умственное развитие. -М.: Просвещение, 1967. 263 с.

106. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. -М.: Наука, 1983. 204 с.

107. Портнов М.Л. Педагогическое мастерство учителя и пути его формирования // Сов. педагогика. 1977. - .§ 3.

108. Постановка курсов психологии на заочных отделениях педагогических институтов: Метод, реком. Гамезо М.В. М., 1978. -49 с.

109. НО. Преподавание общей психологии в педагогическом институте: Метод, разработки. Саратов, 1983. - 32 с.

110. Проблемы высшего педагогического образования: Сб. науч.тр. /ШШ 00В АПН СССР, под ред. Сухобской Г.С. Л., 1977. -93 с.

111. Проблемы педагогического образования в капиталистических странах: Сб. науч. тр. М., 1975. - 77 с.

112. Проблемы профессиональной подготовки студентов педвузов иуниверситетов: Сб. науч. тр. /АПН СССР, НИИ 011. Под ред. Грибова B.C. М.: НИИ ОП, 1976. - 109 с.

113. Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя: Межвуз. сб. науч. тр. ЛГПИ им.А.И. Герцена. /Под ред. Щербакова А.И. Л.: ЛГПИ, 1980. - 165с.

114. Проблемы функционирования и развития педагогического про-цесса в высшей школе: Сб. ст. Тарту, 1987. - 118 с.

115. Проверка и оценка знаний в высшей школе /Под ред. Погашена Б.Г. и Н.И.Кувшинова. Томск: ТГУ, 1969. - 201 с.

116. Проведение творческих работ на практических занятиях по психологии в целях самовоспитания будущих учителей: Метод.реком. дал преподавателей. Смоленск, 1983. - 17 с.t

117. Программы педагогических институтов. Психология. М.: Просвещение.

118. Профессионально-педагогическая подготовка учителя физики: Сб. науч. тр. /Йод ред. Щербакова А.И. Л., 1977. -Вып.1.

119. Психологическая оценка эффективности лекции: Метод, указания для преп. вузов. Свердаовск: УПИ, 1985. - 29 с.

120. Психологическая подготовка студентов в процессе педагогической практики: Метод, письмо /Под ред. В.А.Сластенина.-М., 1972. 10 с.

121. Психологические аспекты усвоения знаний. Курск, 1979.-34 с.

122. Психологические и педагогические особенности обучения студентов. М., 1977. - 57 с.

123. Психологическое и психофизиологическое обеспечение процесса обучения студентов: Метод, реком. Рига: Учеб .метод, каб. Мин-ва высшего и ср. спец.образ. Лат.ССР, 1988.-100с.

124. Психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в вузе. Л., 1985. - 191 с.125а. Психологические проблемы развития профессионального сознания учителя: Межвуз. сб. науч. тр. Л., 1991.

125. Психологические проблемы самообразования учителя: Сб.науч. тр. /АПН CGCP, НИИ 00В; Отв. ред. Сухобская Г.С. М.: АПН СССР, 1986. - 80 с.

126. Психологические проблемы формирования педагогической направленности и педагогических способностей. М., 1982.

127. Психологическое сопровождение подготовки специалистов в вузе. Новосибирск, 1988.

128. Психология. 26 Герценовские чтения: Науч. докл. Л.,1973. III с.

129. Психология дознания в процессе обучения: Сб. науч. тр. -Л., 1978. 64 с.

130. Психология познания в процессе обучения: Межвуз. сб. науч тр. ЛГПИ им. А.И.Герцена. Л.: ЛГПИ, 1981. - 123 с.

131. Психология применения знаний к решению учебных задач: Сб. ст. /Отв. ред. Менчинская Н.А. М.: Изд-во АНН РСФСР, 1958. - 416 с.

132. Психология усвоения знаний: Труды института психологии. /Отв. ред. Менчинская Н.А. М., 1954. - 232 с.

133. Психолого-дидактическае аспекты повышения познавательной активности студентов: Метод, рек. для преп. ин-та.-Нермь: Б.И., 1"986. 37 с.

134. Психолого-педагогическая подготовка учителей: Метод.мат-лы. Сб. ст. /Отв. ред. Гамезо М.В. М.: Просвещение, 1972. - 216 с.

135. Психолого-педагогическая подготовка учителей. Учебно-ме-тод. пособие для преп-й и студ-в педвузов /АПН СССР, НИИ ОП. М.: НИИ 011, 1988. - 172 с.

136. Психолого-педагогические особенности самообразования учителей: Сб. науч. тр. Душанбе, 1984. - 82 с.

137. Психолого-педагогические проблемы создания и использования учебника // Вопр. психологии. 1983. - Л 5. -С.66-86 - II 6. -С.57-80.

138. Психолого-педагогические проблемы эффективности профессиональной подготовки учителя в высшей школе: Межвуз. сб. науч. тр. /ЛГПИ им .Герцена /Редкол. Щербаков А.И. Л.: ЛИШ, 1988. - 168 с.

139. Психолого-педагогические факторы профессиональной подготовки учителя в условиях заочного обучения: Сб. ст. М., 1979. - 153 с.

140. Пути активизации взаимодействия преподавателя и студента в учебном процессе современного вуза. М.: НИИ ВШ, 1987. - 37 с.

141. Пути и средства совершенствования психолого-педагогической подготовки студентов. Ярославль, 1987. - 143 с.

142. Пути оптимизации преподавания психолого-педагогических дисциплин в высшей школе: Сб. науч. тр. /АПН СССР, НИИ ОП. /Под ред. Миролюбова А .А. М.: НИИ Oil, 1979. - 158 с.

143. Пути совершенствования практических занятий по психолого-педагогическим дисциплинам в высшей школе: Сб. науч. тр./ НИИ ОП /Под ред. Немова P.O. М.: НИИ Oil, 1979. - 123 с.

144. Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя в свете основных направлений реформы общеобразовательной и проф. школы: Тез. докл. и выст. на всесоюзн. и н.-практ. конф. Полтава, 1985. - 316 с.

145. Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя: Метод, реком. /Мш-во проев. РСФСР. Г<~Алтайск, 1984. 36 с.

146. Раз борова Л.И. Психологические особенности формирования готовности студентов педвуза к работе в дошкольных учреждениях: Автореф. дис. М., 1979. - 16 с.

147. Рекомендации по повышению эффективности психологического образования и подготовки студентов к работе в сельской школе в лекционных курсах психологии институтов. Оренбург, 1985. - 22 с.

148. Репкин В.Б. Психологическая организация учебного материала и успешность обучения: Автореф. дис. М., 1967.

149. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. М: Высшая школа, 1990. - 109 с.

150. Роязин Д.В. Психологическое содержание понятия "Профессиональное сознание учителя" // Психологические проблемы развития проф. сознания учителя: Межвуз. сб. науч. тр. -Л., 1991. -С.3-22.

151. Ронзин Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема // Психология. 1991. - Л 5.1. С.65-69.

152. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Гос.учеб-но-пед. изд-во Наркомпроса РСФСР, 1940. - 596 с.

153. Рубинштейн С.Л. Обучение и развитие // Хрестоматия по возр. и пед. психологии. М., 1980. -С.186-194.

154. Рубинштейн С.Л. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления // Психологическая наука в СССР. T.I. -М.: ЙЗД-во АПН РСФСР, 1959.

155. Рудик П.А., Солнцева Л.С. Совершенствование содержания и принципов построения занятий при изучении психолого-педагогических дисциплин в институтах физической культуры. -М., 1981. 30 с.

156. Руднева В.И., Фуряева Т.В. Подготовка учителей в ФРГ // Сов. педагогика. 1984. - $ 9. -C.II0-II6.

157. Салтыков Н.Н. Об организации подготовки преподавателей средней школы. М., 1914. - 16 с.

158. Самброс Г.Ф. Изучение учителем учащихся и составление на них психолого-педагогических характеристик: Автореф. дис М., 1954. - 18 с.

159. Самостоятельная работа студентов: Межвуз. сб. науч. тр. -Рига, 1981. 231 с.

160. Самостоятельная учебная работа студентов: Метод, реком. дня студ-в I курсов /Составитель Солодухо С.Д. Гродно, 1983. - 34 с.

161. Самостоятельная работа студентов в вузе. Саратов: СГУ, 1982. - 226 с.

162. Самостоятельная работа студентов в изучении психологии: Метод, реком. Белгород, 1985. - 65 с.

163. Самостоятельная работа студентов по психологии: Сб. науч. тр. Свердловск, 1967. - 124 с.

164. Симонова Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении знаний по психологии у студентов педвуза. М., 1982. - 15 с.

165. Скворцов Н. О надлежащем приготовлении учителей гимназии. М., 1890. - 71 с.

166. Смирнов А.А. Вопросы педагогической психологии: Труды на-учно-исслед. ин-та психологии. M.-I., 1946.

167. Совершенствование подготовки учителя: Сб. ст. Казань: КПШ, 1980. - 216 с.

168. Совершенствование профессиональной подготовки студентов в процессе решения психолого-педагогических задач: Межвуз. сб. науч. тр. /Отв. ред. ШтеЙнмец А.Э. Смоленск, 1983. - 107 с.

169. Совершенствование психолого-педагогической подготовки студентов педвуза: Межвуз. сб. науч. тр. М.: МИШ, 1984.196 с.

170. Совершенствование психолого-педагогической подготовки студентов педвуза: Межвуз. сб. науч. тр. ДИТШ. Отв. ред.Н.А.

171. Прооецкий. М.: МИШ, 1985. - 143 с.

172. Совершенствование психолого-педагогической подготовки учителя в университете. Г., 1989. - 92 с.

173. Содержание, методы и формы обучения в педагогическом институте: Сб. науч. тр. /Лен. гос. пед. ин-т. Л.: ЛШМ, 1977. - 123 с.

174. Соловенко В.А. Система программированных заданий как средство управления усвоением знаний при изучении психологии: Автореф. дис. Киев, 1971. - 16 с.

175. Спирин Л.Ф. Примерная программа изучения профессионально-педагогического развития студента пед. института: Метод, реком. К., 1974. - 44 с.

176. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений дня учителя-воспитателя. Яр.:ЯПИ, 1976. - 82 с.

177. Степанов А.А. Методическая разработка по дидактическому структурированию учебного материала по курсу общей психологии в условиях применения ТСО. Л., 1981.

178. Степанов А.А. Понимание и усвоение понятий различной степени общности /Сб. Психология: Ученые записки. Т.5. -Кустанай, 1959, -С.28-70.

179. Степанов А.А. Проблема понятия в историческом и теоретическом плане /Сб. Психология: Учен.ые записки. Т.5. -Кустанай, 1959. -С.3-28.

180. Степанов С.Л. К вопросу о педагогической подготовке преподавателей средаей школы в России. 1909. С.-П.Сенатская типография. - 37 с.

181. Стоуне Э. Психопедагогика. М.: Педагогика, 1984. - 470с.

182. Страхов П.В. Лекция как метод преподавания психологии в педагогических институтах. Саратов, 1970. - 64 с.

183. Талызина Н.Ф. Пропаганда психолого-педагогических знании.- М.: 0-во "Знание", 1986. 47 с.

184. Талызина Н.Ф. Психологические основы управления усвоением знаний: Автореф. дис. М.: Изд-во МГУ, 1969. - 34 с.

185. Талызина Н.Ф. Совершенствование обучения в высшей школе// Сов. педагогика. 1973. - В 7.

186. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ," 1975. - 34 с.

187. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. - 96 с.

188. Тимохша А.В. 0 перестройке преподавания психологии в нед* вузе //Вопр. психологии. 1989. - I I.

189. Титович С.П. Педагогическое образование в ФРГ: Автореф. дис. М., 1977. - 22 с.

190. Требования к лекции по психологии в педагогических институтах: Метод, реком. Мин-ва проев. РСФСР. 1.: ЛИГИ, 1984. - 22 с.

191. Трофимович Г.П. Методика преподавания психологии в дошкольном педагогическом училище. Ульяновск: Приволжское кн. изд-во, 1969. - 47 с.

192. Учитель общеобразовательной школы в развитых капиталистических странах: Обзор по основным направлениям развития педагогической науки и практики. Обз. йнф. Выпуск 6/68/.- М., 1986. 45 с.

193. Фаустов Л.С., Баткина И.Б. Резервы умственного труда студентов. Воронеж, 1986. - 69 с.

194. Философский энциклопедический словарь. М., 1982. --835 с. (-0.192).I

195. Философско-психологические проблемы развития образования.- М., 1981. 176 с.

196. Флорес Эрнандес Делио Хулио. Влияние учебных дисциплин на формирование у студентов характерологических и профессиональных качеств личности учителя. Киев, 1984. - 22 с.

197. Формирование знаний ж умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий: Об. ст. /Йод ред. Гальперина П.Я., Талызиной Н.Ф. М., 1968. - 135 с.

198. Формирование учебной деятельности студентов /Йод ред. Дя-удис В.Я. М.: йзд-во МХУ, 1982. - 240 с.

199. Фуряева Т.В. Критический анализ теоретических основ содержания педагогического образования в вузах ФРГ (70-80 годы): Автореф. дис. М., 1983. - 23 с.

200. Хамблин, Дуглас. Формирование учебных навыков. М.: Педагогика, 1986. - 160 с.

201. Хеневелд У. Содержание образования и подготовки учителей: интеграция процессов // Перспективы. Вопросы образования.- 1988. Л I. - 0.69-77.

202. Хозяинов В.И. Единство в овладении научными знаниями и методами познавательной деятельности студентов: Автореф.дис.- Казань, 1983. 21 с.

203. Хохлов С.И. О психологической подготовке будущих учителей // Вестник высшей школы. 1989. - Л I. -0.40-44.

204. Штейныец А.Э. Изучение коллектива школьного класса и личности учащихся // Вопр. психологии. 1986. - Л 5.-С.80-83.

205. Штейнмец А.Э. О системе заданий да контроля знаний по психологии // Вопр. психологии. 1977. - Л 3.

206. Штейнмец А.З. Роль мышления будущих учителей в изучении личности учащихся и коллектива школьного класса // Бодр, психологии, 1987. - Л 6.

207. Щ1АЛ, ф.733. Департамент народного просвещения, опись 147. Дело i 450887 .

208. Чернобельская Г.М. Рекомендации к построению системы методической подготовки учителя химии в педвузе // Методика формирования системы знаний; при изучении системы химических дисциплин в педвузе. М., 1983.

209. Щербаков А.И. Значение и место курса психологии в учебном процессе профессиональной подготовки учителя /В кн. Психология познания в процессе обучения. Л., 1978.

210. Щербаков А.И. Некоторые вопросы совершенствования профессиональной подготовки учителя // Сов. педагогика. 1971. -19.

211. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя // Вопр. психологии. 198I. - 1 5.

212. Эль-Ходари, Солиман. Зависимость эффективности усвоения знаний от характера контроля. М., 1973.

213. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В, Некоторые психологические проблемы учебных программ: Тезисы докладов на 2 съезде общ-ва психологов. М., 1963.

214. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высшая школа, 1982. - 221 с.

215. Юров А.К. Психологические особенности сохранения знаний у студентов. Дис. . канд. психол. наук. Л., 1978.

216. Ярошевский М.Г. Психология в 20 столетии.Теоретические проблемы развития психологической науки.-М.:Политиздат,1974.-447с- 226

217. Der Aufbau erziehungsmessenschaftlichesE Studien unci der Lehrerberuf. Hrsg. von H.Bokelmann und H.Scheuerl. Heidelberg, 1970.

218. Erlebach, Ihlefeld, Zehner. EinfSarang in die Psychologie fur JLi 0 iUt? 6 X* und Srzieher. B., 19o2.22 о Erlebach, Ernst» Psychologie fur Lehrer and Erzieher* Berlin, 19733

219. Gorny, Ernst# Theoretische und empirische Untersuchungen zum frage- und Kontrole verhalten in der Lerntatigke it•1985 280 с.

220. Krumm ¥., Yollmer i). Binstellungen Zulunftiger Gumnasiallehrej zur Padagogik im Universitats stuaiura^Padagog ische Rundschau, 1989, 6, s.453

221. Lehrerbildung heute und in der Zukunft• Bericht zum buropai-schen Colloquium der li in Paris von II.Klein und G.Garsky. Berlin, 1968.

222. Reble Albert» Lehrerbildung in Deutschland.-Aloys Henn Yerla| Ratingen. 1958

223. Dr.Herm. Schiller» Handbuch der praktischen Padagogik.-Leipzig, 1894

224. F«Stemme. Padagogische Psychologie.-Bad Heilbh-tfJiir, 1970

225. Studienanleitung. Lehnreranstaltungen zur Diagnostik der Schulerpersonlichkeit* (Vorlesungen, Seminare).- PH Potsdam*1989, 255.

226. Studienanleitung fur das Lehrgebiet Enwieklungspsychologie. Red. Prof. Dr.Sc. H.Meeske, Dr.B.Lund. PH Potsdam 1989» 3§5.

227. Studienanleitung. Lehrveranstaltumgen Lehr- und Irziehungs-psychologie (Vorlesungen, Seminare, tfbungan),'PH Potsaam^1989И85

228. Studienanle itung fur das Lehrgebiet "Lern- und "Verhaltens-storungen" Red. Prof. Dr.Sc. B.Kirsch ."PH Potsdam;} 982.65.

229. Studienanleitmnges Ubungsmaterial zur Diagnostik der Schuler-personlichkeit • Red. Prof. Dr. Sc. U.Stopel u.andere.1. Ш Potsdam, 1988.50 S.- 227

230. Studienanleitung fur das Lehrgebiet Allgemeine mid Personlich-keitspsycliologie. Red. Dr. H.Arold. Ш Potsdam^ 1988 14 s

231. Studienanleitrnigeftir Schulpraktische tfbungen in Padagogik und Psychologie. Red. Dr. B.liaiser und andere. Ш Potsdam, 1988. 38 s,

232. Scblitis A. Theorie der Relfceifanz. ~ Fiankfurt am Main» 1981,

233. Psychologie in der DDR. В., 1980.

234. Yergleichende Padagogik. B., 1989. 21. A I К I T A

235. Какой из психологических дисциплин, изучаемых в педагогическом институте, вы отдаете предпочтение?- общая психология I- возрастная педагогическая психология 2- социальная психология 3j- этика и психология семейной жизни 4

236. Какую конечную цель Вы ставите себе, изучал психологию?- сдать экзамен, зачет 10- научиться разбираться в сложных вопросах психологии II- научиться применять знания на практике 12- что еще13

237. Какой вид литературы по психологии Вы предпочитаете дая чтения?- научно-популярную 14- специальную 15- методическую 16- любую читаю без удовольствия 17

238. Как Вы поступаете, когда сталкиваетесь с трудностями?- стараюсь преодолеть их во что бы то ни стало 18- преодолеваю их, если знаю, что буду поощрен 19- не стремлюсь их преодолеть сам 20- заставляю себя преодолевать их, избегая неприятностей 21

239. Как Вы собираетесь использовать психологические знания?- в учебно! и воспитательной работе со школьниками 22- в повседневной жизни 23- не собираюсь ими воспользоваться 24- как еще25

240. Считаете ли Вы, что курс психологии необходимо увеличить?- да 26- нет 27- общую психологию за счет возрастной 28- возрастную и педагогическую за счет общей 29

241. Какую оценку Вы получили на экзамене?- по общей психологии:отлично" 30хорошо" 31удовлетворительно" 32неудовлетворительно" 33/- по возрастной и педагогической психологии:отлично" 34хорошо" 35удовлетворительно" 36неудовлетворительно" 37

242. Удовлетворены ли Вы своей оценкой?- да 38- нет 39- затрудняюсь ответить 40

243. Удовлетворены ли Вы качеством преподавания психологии?- да 51- нет 52- затрудняюсь ответить 53

244. Занимались ли Вы психологией самостоятельно в течение семестра?- почти никогда 58- редко 60- скорее редко 61- скорее часто 62- достаточно часто 63- всегда 64

245. Преподаватели какого предмета, по Вашему мнению, способствуют формированию профессиональной направленности?- преподаватели специальных дисциплин 65- методисты 66- преподаватели психологических дисциплин 67- преподаватели педагогических дисциплин 68

246. Какой предмет, по Вашему мнению, является наиболее значимым в процессе профессионально! подготовки?- методика 69- специальные дисциплины 70- психология 71- педагогика 72- весь комплекс перечисленных предметов 73- что еще -.-.,.■- . . ■ . . . 74

247. Считаете ли Вы подготовку по психологии, которую Вы получшш в педагогическом институте, достаточной до самостоятельно! работы в школе?- да 75- нет 76- затрудняюсь ответить 77

248. Какому виду изложения учебного материала Вы отдаете предпочтение?- лекция 78- практическое занятие 79- семинарское занятие 80- педагогическая практика в школе 81- самостоятельная работа 82

249. Помогает ли Вам при восприятии учебного материала использование преподавателем технических средствкинофильмы, диафильмы, слайды и т.д.)? *- даг- нет- затрудняюсь ответить

250. Где бы Вы хотели работать по окончании института?- в школе- в ПТУ, техникуме- в вузе- не собираюсь заниматься педагогической деятельностью вообще

251. Спасибо за участие в анкетировании. Укажите, пожалуйста, Ваш пол . .курс-ифакультет .штаожшш м 21. АНКЕТА

252. Уровень психологической подготовки студентов педвузов

253. Ваше отношение к работе учителя

254. Считаете ли Вы, что правильно осуществили свой выбор? (Обведите кружком номер варианта Вашего ответа. В дальнейшем поступайте так же).12 3 4 5пожалуй, да скорее да, затрудняюсь скорее нет, пожалуй, нет чем нет ответить чем да

255. Можете ли Вы согласиться с мнением, что воспитательная работа, пожалуй, Вам нравится больше, чем преподавание?12 3да, это так затрудняюсь ответить нет, не согласен

256. О какши психологическими трудностями вы сталкивались при обучении Вашему предмету во время педагогической практики?

257. Считаете ли Вы, что времени, которое отведено на педагогическую практику, вполне достаточно?12 3 4 5гпожалуй,вполне скорее да, затрудняюсь скорее нет, пожалуй, достаточно чем нет ответить чем да нет

258. Если бы Вам предложили две системы подготовки в педагогическом вузе, какую бы из них Вы выбрали? (обведите кружоч. " --' "•ком Л щш В).

259. Помогли ли Вам знания, полученные в курсе изучения психологии в период педагогической практики?12 3 4 5пожалуй, скорее да, затрудняюсь скорее нет, пожалуй,да чем нет ответить чем да нет

260. К каким вопросам из курса общей психологии Вы чаще всего обращались? . . ; . .,.,, .,.■■. , ■ .„,,. . •■,.

261. Ваше отношение к профессиональной подготовке в педагогическом вузе.

262. Как Вы оцениваете свою подготовленность к практической деятельности в школе?1 2 3 4 5fвполне в определен- затрудняюсь недостаточно не подго-подготовлен ной мере ответить подготовлен товлен подготовлен

263. Знакомят ли Вас в институте с передовым опытом работы учителей?12 3 4 5постоянно иногда затрудняюсь редко практическиответить нет

264. Испытываете ли Вы потребность в самообразовании?1 2 3 4 5пожалуй, скорее да, затрудняюсь скорее нет, пожалуй,да чем нет ответить чем да нет

265. На что, по Вашему мнению, следует обратить внимание в целях педагогической подготовки студентов к самостоятельной работе с психолого-педагогической и методической литературой?

266. С каким мнением Вы. склонны согласиться.

267. Ваше мнение о методических разработках для учителя.

268. Использовали ли Вы психологические знания при методическихразработках уроков?12 3 4 5постоянно иногда затрудняюсь редко практическиответить нет28. Какие именно?

269. Помогли ли Вам знания, полученные в курсе психологии, при методической разработке уроков?1 2 3 4 5да скорее да, затрудняюсь скорее нет, нет чем нет ответить чем да

270. Как Вы относитель к разным типам информации в областиобучения.

271. О каким из суждений Вы склонны согласиться

272. А: В основном использовал(а) учебник и книгу для учителядля подготовки к урокам. Б: Читал (а) основную литературу по методике обучения.ч

273. В: Старался читать литературу по разным областям психолого-педагостчееких знаний.

274. Нуждались ли Вы в помощи психолога в период педпрактики?1 2 3 4 5Iочень скорее да затр.ответить скорее нет совсем нет

275. По каким вопросам? ".■■ '. •. ■г t

276. Какой должна быть литература по психологии, обращенная кIучителю? (Ответьте по каждому пункту).а) считаю, что главное, это.б) особенно нравится, если. .в) следует обратить внимание на.г) побольше бы.д) не следует. .

277. Ориентируют ли Вас преподаватели на чтение дополнительной литературы?постоянно иногда затр. очень практически ответить редко нет1 2 3 4 5а) по психологииб) до педагогикев) по методикег) по спец.дисциплинам

278. Всть ли у Вас тема научно! (курсовой, дипломной) работы?12 4 3 4по психологии по педагогике по методике по спец.предметам

279. Где бы Вы хотели работать по окончании института?12 3 4в школе в ПТУ, техникуме в вузе не собираюсь заниматьсяпедагогической деятельностью вообще

280. В каком коллективе Вы бы предпочли работать?1. А: Б:

281. В коллективе, состоящем из опытных, В коллективе, состоящем взнающих учителей, к которым всегда основном из молодых учитеможно обратиться за помощью, сове- лей, ищущих новые методы итом. формы работы.

282. Спасибо за участие в анкетировании! В заключение просим Вас сообщить некоторые сведения о себе.

283. Укажите, пожалуйста, Ваш полкурсфакультетвозрастпед.стаж (если имеется)1. ПРИШШЕ * 3t

284. Уважаете коллеги! Просим Вас ответить яа ряд вопросов, связанных с методикой преподавания психологии в педагогическом вузе.

285. Придерживаетесь ли Вы существующей в настоящее время программы по психологии при разработке учебного курса?12 3да частично нет

286. Удовлетворены ли Вы действующей программой по психологии?4 5 6 7 8вполне скорее да, затр. скорее нет, не удовлетв. удовл. чем нет ответить чем да

287. Считаете ж Вы, что ее необходимо изменить?9 10 II 12полностью частично затрудняюсь оставитьответить прежнюю

288. Каковы причины Вашей неудовлетворенности действующей программой?- перегруженность учебного материала 13- устаревшее содержание ' 14- несоответствие учебным пособиям 15- недостаточная полнота содержания 16- недостаточная логика 17- что еще. . * . .18

289. Какой, по Вашему мнению, должна быть программа по психологии?. . . .

290. ЧТО 8ЩВ ••••••«•«*••***•*••*•* j(!!3

291. Способствует ли читаемый Вами курс формированию системного знания?24 25 26 27 28пожалуй, скорее да, затр. скорее нет, пожалуй, да чем нет ответить чем да нет

292. Считаете ли Вы целесообразным увеличение времени на изучение психологических дисциплин?29 30 31да затрудняюсь ответить нет

293. Удовлетворены ли Вы качеством психологических знаний студентов, с которыми Вы работаете?32 33 34 35 36пожалуй, скорее да, затр. скорее нет, пожалуй, да чем нет ответить чем да нет

294. Осуществляете ли Вы организацию самостоятельной работы студентов по психологии?63 64 65да' затрудняюсь нетответить

295. Осуществляете ли Вы контроль за самостоятельной работой студентов?66 67 68 69 70 71 72всегда достаточно скорее скорее редко почти нет часто часто редко никогда

296. Какому виду учебных занятий в работе со студентами Вы отдаете предпочтение? (Пронумеруйте в порядке значимости дляV1. Вас).- лекции 73tсеминары 74- лабораторные и практические занятия 75- самостоятельная работа студентов 76

297. Считаете ли Вы необходимым разработать психологическое обоснование методики обучения основному предмету школьников?для студентов).77 78 79да затрудняюсь ответить нет

298. Способствуют ли занятия» которые Вы проводите, формированию профессиональной направленности студентов?80 81 82 83 84пожалуй, скорее да, затр. скорее нет, пожалуй,да чем нет ответить чем да нет

299. Сотрудничаете ли Вы с методистами?90 91 92 93 94 95 96всегда достаточно скорее скорее редко почти нет часто часто редко никогда

300. Какой предмет, по Вашему мнению» является наиболее значимым в процессе профессиональной подготовки? (Пронумеруйте по степени значимости).- методика 97- специальные дисциплины 98- психология 99- педагогика 100- весь комплекс перечисленных предметов 101

301. Считаете ли Вы подготовку по психологии, которую получили студенты Вашего факультета, достаточной для работы в школе?102 103 104да затрудняюсь ответить нет22. Если нет, то почему? . .

302. Используете ли Вы в процессе преподавания курса ТОО?106 10? 108 достаточно часто редко нет

303. Ориентируете ли вы студентов на самообразование?109 110 III 112 ИЗпожалуй, скорее да, затр. скорее нет, пожалуй, да чем нет ответить чем да нет

304. Если бы было предложено две системы подготовки студентов в педагогических вузах, какую из них Вы бы выбрали?

305. А: существующая 5-летнее обучение (основная педпрактика на 4 и 5 курсах)

306. Рекомендуете ли Вы студентам дополнительную литературу попсихологии для самостоятельного изучения?114 115 116 117постоянно иногда очень редко практически нет

307. На что, по Вашему мнению, следует обратить внимание в целях подготовки студентов к самостоятельной работе с психологической литературой?.

308. Есть ли у Вас возможность оказывать психологическую помощь студентам в период педагогической практики?120 121 122 123 124постоянно иногда затр. очень редко пожалуй, нетответить

309. Какие практические умения, по Вашему мнению, необходимо формировать у студентов педвузов в процессе преподавания психологии? .

310. Какие из этих умений, на Ваш взгляд, удалось сформировать ?у студентов Вашего факультета?.

311. Спасибо за участие в анкетировании! Укажите, пожалуйста, стаж Вашей работы в институте.11РШ10ШШВ № 4

312. Осознание студентами-выпускниками своей подготовленностик практической деятельности- вполне подготовлен 15%- в определенной мере подготовлен 57, 5%- затрудняюсь ответить 7,1$- недостаточно подготовлен 19,7%- не подготовлен 0,7%

313. У. Осознание практической значимости психологических знанийпожалуй, скорее да, затрудн. скорее нет, пожалуй,да чем нет ответить чем да нетв области обучения ивоспитания 23,6$ 30,7$ 17,3$ 18,9$ 9,5$t .при методическойуроков°ТКе 4,7$ 36,3$ 32,3$ 22$ 4,7$

314. Примерная схема изучения и составления психолого-педагогической характеристики учащегося

315. Общие сведения о школьнике (возраст, состояние здоровья).

316. Характеристика условий семейного воспитания школьника (осо-бенности взаимоотношений в семье, отношение в семье к ученику, забота о воспитании) .

317. Характеристика классного коллектива, членом которого является школьник (успеваемость, дисциплина, межличностные отноше-ния в коллективе, симпатии и антипатии, дружба, товарищество, система традиций).

318. Отношение школьника к коллективу (авторитет школьника в кол-лективе, общительность и понимание других людей).

319. Уровень притязаний (заниженный, адекватный или завышенный; соотношение самооценки и уровня притязаний; характерная дэдя школьников оценка своих возможностей; отношение школьника к самовоспитанию и его проявление в различных видах деятельности) .

320. Ю. Способности (общие и специальные способности; наиболее вы-делающиеся способности ученика: музыкальные, технические, математические, организаторские и др.).

321. XI. Темперамент (проявление некоторых особенностей типа высшейчнервной деятельности: сила, уравновешенность, подвижность. Проявление некоторых свойств темперамента: сенситивности,экстра-интервертированности, импульсивности, ригидности и т.д.).

322. Характер (черты характера, проявляющиеся в отношении к уче-нию: прилежание, активность, дисциплинированность и другие показатели этого отношения; черты характера, проявляющиеся в отношении к классу, школе и т.д.).

323. Что сделано студентом-практикантом в результате индивидуального воздействия. Эффективность проделанной работы.

324. Педагогические выводы. Указать возможные линии коррекции в воспитательной работе с данными учащимися (со стороны учите-лей, родителей, классного и школьного коллектива, а такжесо стороны самого школьника).о