автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическое обеспечение дополнительного профессионального образования госслужащих

Автореферат диссертации по теме "Психологическое обеспечение дополнительного профессионального образования госслужащих"

На правах рукописи

ПОДОЛЬСКАЯ Татьяна Афанасьевна

Психологическое обеспечение дополнительного профессионального образования госслужащих

(на примере повышения квалификации и переподготовки специалистов налоговых органов)

Специальность 19.00.07 - Педагогическая психология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Москва-2005

Работа выполнена на кафедре психологии управления Всероссийской государственной налоговой академии Министерства финансов Российской Федерации

Официальные оппоненты - доктор психологических наук, профессор

Ануфриев Александр Федорович

Защита диссертации состоится «9» декабря 2005 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 501.001.11 в МГУ им. М.В. Ломоносова по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, дом И, корпус 5, аудитория 310.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ им. М.В. Ломоносова

Автореферат разослан « ? » ноября 2005 г. Ученый секретарь

доктор психологических наук, профессор Сергиенко Сергей Константинович

доктор психологических наук, профессор Шабельников Виталий Константинович

Ведущая организация - Российская академия государственной службы

при Президенте Российской Федерации

диссертационного совета

Володарская И.А.

02Г7

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Судьба социально-экономических преобразований в обществе в значительной степени зависит от уровня квалификации государственных служащих и их способности принимать оптимальные решения в условиях быстро меняющейся общественной ситуации. Федеральным законом от 27 июля 2005 года «О государственной гражданской службе Российской Федерации» закреплен принцип профессионализма и компетентности в качестве фундаментального принципа организации и функционирования государственной службы. Реализация этого принципа в значительной степени обеспечивается системой дополнительного профессионального образования государственных служащих, которое призвано быть динамичным и гибким, оперативно реагировать на актуальные общегосударственные проблемы, в полной мере удовлетворять потребности органов государственной власти в профессиональных, компетентных, высоконравственных руководителях и специалистах. Систематическая профессиональная переподготовка и повышение квалификации являются обязательными для любого вида государственной службы, в том числе, и для Федеральной налоговой службы Российской Федерации.

Сегодня роль дополнительного профессионального образования работников налоговых органов усиливается с учетом возложенных на Федеральную налоговую службу Российской Федерации задач по реализации государственной политики в отрасли. В первую очередь это связано с реформированием налоговой службы и динамично меняющимся налоговым законодательством.

Становлению и развитию системы дополнительного профессионального образования работников налоговых органов способствовал опыт, накопленный в данной сфере в других министерствах и ведомствах. Обобщение этого опыта нашло отражение в многочисленных исследованиях, посвященных организационно-правовым (П.П.Востриков, В.С.Груздев, Е.А.Китин, М.Г.Киржиманов и др.) и экономическим (В.А.Гневко, М.Я.Погорелова и др.) основам дополнительного профессионального образования госслужащих.

В публикациях В.В.Безлепкина, В.В.Валентинова, С.В.Кондратьева, Г.В. Мальцева, Э.М.Никитина и других исследователей нашли достаточно обстоятельное теоретическое освещение вопросы сущностной оценки дополнительного профессионального образования как одной из форм образования, обеспечивающей реализацию принципа непрерывности, особенности его динамики, педагогических целей, методов и содержания, расширения деятельностной составляющей учебного процесса, его ориентации на активные методы обучения. Психолого-акмеологические условия оптимизации процесса дополнительного профессионального образования исследуются в работах О.С.Анисимова, А.А.Бодалева, А.С.Гусевой, А.А.Деркача, и других авторов.

Изучение научной и научно-методической литературы, связанной с повышением квалификации, и наш собственный бо "тний

опыт работы в системе дополнительного профессионального образования (далее - ДПО) показывают, что в нашей стране к концу 70-х годов была создана достаточно эффективная, научно-обоснованная система ДПО. Из работ С.Г.Вершловского, А.П.Владиславлева, А.В.Даринского, В.А.Горохова, С.Б.Елканова, В.И.Загвязинского, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулготкина, А.Е.Марона, Г.С.Сухобской, Н.М.Чегодаева и других авторов ясно видно, что существовавшая система была способна в достаточной мере эффективно решать поставленные перед ней задачи. Однако коренные социально -экономические изменения, происшедшие в стране, повлекли за собой существенные изменения как в целях, так и в условиях функционирования системы повышения квалификации, что подняло целый ряд мало исследованных вопросов, связанных с разработкой нового содержания и обучающих технологий, поиском адекватных организационных форм ДПО.

Как следствие этого запроса, появилось значительное число исследований, направленных на изучение педагогических (С.Г.Вершловский,

A.И.Жилина, И.А.Колесникова, А.Е. Марон, В.Г.Онушкин, Е.И.Огарев,

B.И.Подобед и др.), психологических (А.А.Вербицкий, Л.Ф.Вязникова, Ю.МЗабродин, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, Н.Н.Нечаев, С.Д.Смирнов, Т.В.Черникова и др.) и акмеологических (О.С.Анисимов, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Ю.В.Синягин, Л.А.Степнова и др.) аспектов переподготовки и повышения квалификации специалистов, в том числе, и государственных служащих.

Для становления и развития ДПО работников налоговых органов эти исследования имели и продолжают иметь большое значение, однако существенные особенности деятельности работников налоговых органов, специфика условий работы в налоговой службе не позволяли напрямую заимствовать опыт дополнительного профессионального образования, накопленный для других категорий госслужащих. Как следствие острой потребности отрасли в высококвалифицированных кадрах, возникла проблема построения системы дополнительного профессионального образования работников налоговых органов и, соответственно, задача разработки психолого-педагогических основ дополнительного профессионального образования работников налоговых органов в качестве научной базы этой системы.

Функция «доводки» специалистов, приведение их компетентности в соответствие с постоянно растущими требованиями практики ложится на систему дополнительного профессионального образования. Несмотря на значительное количество исследований, посвященных психологии обучения взрослых, психологическим и акмеологическим аспектам непрерывного образования госслужащих, появившихся в последние годы в научной литературе, работы, непосредственно направленные на обсуждение и решение проблемы психологического обеспечения дополнительного профессионального образования работников налоговых органов, практически отсутствуют.

Объект исследования - система повышения квалификации и переподготовки работников налоговых органов.

Предмет исследования — психологическое обеспечение становления и функционирования системы повышения квалификации и переподготовки работников налоговых органов

Цели исследования:

1. Анализ задач, проблем и противоречий, возникающих в процессе создания и функционирования дополнительного профессионального образования работников налоговых органов и задающих необходимость разработки психологического обеспечения ДПО государственных служащих и, в частности, работников налоговых органов.

2. Разработка и реализация системы психологического обеспечения дополнительного профессионального образования работников налоговых органов посредством проведения теоретического и эмпирического исследования характеристик личностно-профессионального развития работников налоговых органов, проходящих повышение квалификации и переподготовку, а также изучения возможностей оптимизации программ переподготовки и повышения квалификации работников налоговых органов.

Гипотеза исследования Создание и функционирование эффективного дополнительного профессионального образования налоговых служащих возможно лишь при условии разработки и внедрения системного психологического обеспечения, опирающегося на достижения современного психолого-педагогического и акмеологического знания и включающего в себя: 1) исследование профессионально-важных качеств и построение обобщенных и конкретных моделей специалистов, работающих в налоговых органах, 2) исследование личностно-профессионального развития работников налоговых органов, проходящих повышение квалификации и переподготовку; 3) разработку и реализацию психолого-педагогических основ оптимизации программ переподготовки и повышения квалификации работников налоговых органов.

Задачи исследования:

1. Систематизация проблем, возникающих при создании и функционировании системы повышения квалификации и переподготовки работников налоговых органов.

2. Теоретический анализ психологических, педагогических и акмеологических подходов к изучению проблем повышения квалификации и переподготовки госслужащих.

3. Классификация психологических проблем обучения специалистов налоговых органов, нуждающихся в эмпирическом исследовании.

4. Проектирование и проведение эмпирического исследования, направленного на: а) исследование профессионально-важных качеств различных категорий налоговых служащих; б) изучение особенностей мотивации; в) исследование статуса профессиональной идентичности; г) исследование ценностных

ориентаций; д) исследование уровня удовлетворенности трудом; е) исследование индивидуально-типологических особенностей; ж) исследование уровня самоактуализации личности как индикаторов личностно-профессионального развития, учет которых необходим для оптимизации повышения квалификации и переподготовки работников налоговых органов.

5. Разработка психологических основ оптимизации программ переподготовки и повышения квалификации работников налоговых органов.

6. Изучение специфики психологического обеспечения двух форм дополнительного образования госслужащих - повышения квалификации и переподготовки.

Методологическую и теоретическую основу работы составляют:

фундаментальные теоретико-методологические положения отечественной психологической науки (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

теоретические основы обучения взрослых (A.A. Вербицкий, С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, H.H. Нечаев, Э.М. Никитин, Л.Д. Столяренко. А.Г. Теслинов, R.Blake, S.Brookfield, K.Cross, R.Gagne, C.Houle, M. Knowles, C.Rogers, A.Tough и др.);

психологические основы формирования профессиональной деятельности (А.Г. Асмолов, Ю.М. Забродин, Е.А. Климов, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, А.И. Подольский, З.А. Решетова, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков и др.);

акмеологические основы анализа профессиональной деятельности, личностно-профессионального развития и обучения государственных служащих (О.С.Анисимов, А.А.Бодалев, A.A. Деркач, В.Г.Зазыкин, Ю.В.Синягин, Л.А.Степнова и др.). Методы исследования:

1. Анкетирование, включенное наблюдение, беседы, опрос;

2. Констатирующая стратегия, включающая эксперименты на основе стандартизированных методик;

3. Обучающий эксперимент в рамках реализации экспериментальных программ переподготовки и повышения квалификации;

4. Методы количественного анализа полученных данных с помощью статистического пакета SPSS for Windows, Version 11.0.

В диссертации обобщаются результаты собственных исследований автора, результаты исследований, выполненных под руководством автора студентами и сотрудниками Всероссийской государственной налоговой академии Министерства финансов Российской Федерации. Личный вклад автора состоял в разработке модели исследования, сборе данных, их обработке, интерпретации и анализе полученных данных.

Характеристика выборки. В исследовании приняли участие более 2000 человек - руководящие работники и специалисты межрегиональных и территориальных инспекций Федеральной налоговой службы, проходившие обучение по программам дополнительного профессионального образования во

Всероссийской государственной налоговой академии, а также студенты ВГНА МФРФ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась научно-методологической базой исследования, использованием методов, адекватных его предмету, целям, задачам и гипотезе, репрезентативностью выборки, применением аппарата математической статистики для обоснования статистической достоверности полученных результатов.

Этапы исследования

Работа над исследованием, представленным в виде настоящей диссертации, велась на протяжении 23 лет (1982 - 2005 гг.). На 1-м этапе (1982 -1991 гг.) предметом исследования стали «узкие места» системы повышения квалификации медицинских и педагогических работников и возможности решения возникающих проблем путем привлечения современных психолого-педагогических знаний. Велась работа по анализу психологической специфики обучения взрослых, по определению специфики применения положений теории планомерно-поэтапного формирования в системе повышения квалификации. Специальное внимание было уделено изучению особенностей мотивации обучения различных категорий руководящих работников и специалистов в рамках курсов повышения квалификации. Результаты и выводы, полученные на данном этапе исследования, позволили автору констатировать необходимость проведения систематизированных исследований, направленных на разработку психологического обеспечения повышения квалификации и переподготовки руководящих работников и специалистов, и наметить основные их направления.

На 2-м этапе (1991-1997 гг.) основным предметом исследования стало определение содержания и оптимальных методов повышения психологической компетентности лиц, проходящих повышение квалификации и переподготовку (работники службы занятости, системы образования, военнослужащие), а также стратегия психолого-педагогической подготовки и переподготовки преподавателей и инструкторов учебно-тренировочных центров различных отраслей промышленности. Отрабатывались методы диагностики профессионально-важных качеств различных категорий специалистов, проходящих повышение квалификации и переподготовку.

Наконец, на заключительном, 3-м этапе (1997 - 2005 гг.) основной акцент был сделан на углубленном анализе требований к дополнительному профессиональному образованию работников налоговых органов, выявлению потребностей в обучении различных категорий этого отряда государственных служащих. Велись эмпирические исследования, касающиеся особенностей учебно-профессиональной мотивации слушателей, специфики их ценностных ориентаций, уровня самоактуализации, удовлетворенности трудом и др. Были разработаны и применены в практике повышения квалификации и переподготовки работников Федеральной налоговой службы (ФНС РФ) новые, психологически обоснованные формы и методы обучения, основанные на

тщательном исследовании как потребностей в обучении, так и индивидуально-психологических особенностей обучаемых. На этом этапе произошло завершение теоретического построения системы психологического обеспечения дополнительного профессионального образования работников налоговых органов, намечены пути применения этой системы в практике повышения квалификации и переподготовки, проведена ее успешная апробация.

Научная новизна и теоретическая значимость проведенного соискателем исследования состоит в том, что впервые было разработано и реализовано на практике психологическое обеспечение построения и функционирования дополнительного профессионального образования налоговых служащих; описана психолого-педагогическая специфика задач, стоящих перед повышением квалификации и переподготовкой работников налоговых органов, и условий, в которых реализуются программы дополнительного профессионального образования; проведено исследование личностно-профессионального развития различных категорий служащих налоговых органов в процессе повышения квалификации и переподготовки; сопоставлены психологические особенности прохождения сотрудниками налоговых органов двух форм дополнительного профессионального образования - повышения квалификации и переподготовки; показаны пути применения полученных результатов при разработке и реализации учебных программ переподготовки и повышения квалификации.

Практическое значение диссертации состоит в том, что на основе предложенной автором системы психологического обеспечения дополнительного профессионального образования разработаны и внедрены в практику обучения учебные программы переподготовки и повышения квалификации налоговых служащих, направленные на приобретение слушателями отсутствующих или недостаточно развитых у них компонентов личностной и профессиональной компетентности. Материалы диссертации широко применяются в рамках отраслевой системы повышения квалификации, а также используются в курсах «Психология менеджмента», «Методы оценки и отбора персонала», «Психологические основы обучения госслужащих», читаемых во Всероссийской государственной налоговой академии Минфина России. Положения и выводы, содержащиеся в диссертации, используются также при повышении квалификации специалистов ряда подразделений Министерства финансов Российской Федерации, Федеральной службы финансового мониторинга и Счетной палаты Российской Федерации.

Положения, выносимые на защиту

1. Необходимость разработки и реализации психологического обеспечения дополнительного профессионального образования (ДПО) налоговых служащих вытекает из наличия ряда существенных проблем:

• неполного учета специфических особенностей деятельности работников налоговых органов, отличных от особенностей деятельности других категорий госслужащих, в программах дополнительного профессионального образования;

• недостаточной динамики обновления программ обучения работников налоговых органов в сфере ДПО в условиях быстро меняющегося налогового законодательства;

• больших различий между слушателями по профессиональному уровню и стажу работы в должности, возрасту, мотивации и т.д. при наличии единых программ обучения;

• неполного учета актуального уровня личностно-профессионального развития налоговых служащих при реализации программ ДПО.

2. Составными частями системы психологического обеспечения ДПО работников налоговых органов являются: а) теоретический анализ современных психолого-педагогических и психолого-акмеологических представлений об общих закономерностях обучения взрослых как важнейшей составной части научно-теоретической базы создания психологического обеспечения дополнительного профессионального образования специалистов налоговых органов; б) психологический анализ специфических требований, которые как имплицитно содержатся в профессиональных задачах, стоящих перед работниками налоговых органов, так и предъявляются к морально-нравственной, эмоциональной и познавательной сферам личности специалиста налоговой службы и их развитию; в) описание личностно-профессиональных характеристик субъектов учебно-профессиональной деятельности - работников налоговых органов, проходящих обучение в системе ДПО; г) разработка психологических основ оптимизации программ переподготовки и повышения квалификации работников налоговых органов.

3. Реальные характеристики личностно-профессионального развития налоговых служащих, выявленные в наших исследованиях, существенным образом отличаются от эталонных требований, сформулированных в результате профессиографирования. Это касается практически всех изученных параметров - мотивации, профессиональной идентичности, удовлетворенности трудом, акцентуированное™, эмоционального состояния, ценностных ориентации, которые оказываются значительно ниже требуемых значений. Полученные показатели оказались существенно различными для двух категорий наших слушателей: слушатели групп переподготовки обнаружили значительно более высокий уровень мотивации и профессиональной идентичности, значительно более благоприятную структуру ценностных ориентаций, чем слушатели групп повышения квалификации. Это служит прямым указанием на необходимость учета данного обстоятельства при планировании и реализации программ дополнительного профессионального образования налоговых служащих. Практически по всем изученным параметрам личностно- профессионального развития зарегистрированы значительные различия как между мужчинами и женщинами, так и между различными возрастными группами.

4. Разработка психологических основ оптимизации программ переподготовки и повышения квалификации работников налоговых органов как составной части

психологического обеспечения ДПО включает в себя решение следующих задач: а) отбор содержания программ ДПО, интегрирующего запросы слушателей и объективные отраслевые нужды; б) включение в программу дополнительного профессионального образования работников налоговых органов курсов, целью которых является личностное развитие, повышение уровня психоэмоционального благополучия и, в целом, психологической компетентности слушателей. Полученные в исследовании данные демонстрируют реальный потенциал подобных курсов и намечают дальнейшие перспективы разработок; в) применение базовых принципов психологической теории планомерно-поэтапного формирования с целью повышения эффективности учебных программ и решения проблемы гетерогенности групп (слушатели разнятся по возрасту, стажу и опыту работы, индивидуально-психологическим характеристикам); г) учет специфики психологического обеспечения двух форм дополнительного образования госслужащих -повышения квалификации и переподготовки - в разработке и реализации учебных программ.

Апробация работы. Диссертация обсуждена, одобрена и рекомендована к защите на заседании кафедры психологии управления Всероссийской государственной налоговой академии МФ РФ. Результаты и выводы, содержащиеся в диссертации, неоднократно докладывались на национальных и международных конгрессах, конференциях и симпозиумах по проблемам психологии и педагогики высшей школы и профессионального обучения (Москва, 1987, 1990,1993,1996,1998,2000,2002,2004, 2005; Красноярск, 1992, Обнинск, 1998, 1999, 2002, Рига, 1990, Энсхеде (Нидерланды) - 1991; Хаарлем (Нидерланды) - 1992; Наймеген (Нидерланды) - 1995; Хельсинки (Финляндия) - 1997, Йоэнсуу (Финляндия) - 1997, Мюнстер (Германия) - 2002, Мюнхен (Германия) - 2004 и др.). Основное содержание диссертации отражено в 68 опубликованных работах автора общим объемом 42 п.л. (личный вклад 37 п.л.), в том числе, в 2 монографиях, 3 учебных пособиях, 8 учебно-методических пособиях и 55 статьях и тезисах.

Структура работы.

Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Основное содержание исследования

Во введении обоснована актуальность темы диссертации, определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи диссертационного исследования. Представлены теоретико-методологические основания, методы исследования, приведены основные положения, выносимые на защиту. Раскрыты новизна и теоретическое значение работы, показана ее значимость для практики. Приведены сведения об апробации и внедрении полученных результатов. Описана структура диссертации.

В первой главе рассматриваются общие принципы и задачи дополнительного профессионального образования (ДПО) государственных служащих, специфика задач и проблем повышения квалификации работников налоговых органов. Систематическому повышению профессионального уровня госслужащих как необходимому условию ускоренного развития экономики придается особое значение. Федеральным законом «О государственной гражданской службе Российской Федерации» закреплен принцип профессионализации и компетентности в качестве фундаментального принципа организации и функционирования государственной службы.

Задачи, стоящие перед обществом на современном этапе, неизбежно влияют на трансформацию системы дополнительного профессионального образования. Очередной этап реформирования системы ДПО предполагает создание гибкой и мобильного системы повышения квалификации и переподготовки специалистов, обеспечение этой системы высококвалифицированным преподавательским составом, приведение квалификации специалистов к современному уровню (В.В.Безлепкин, В.В.Валентинов, Ю.М.Забродин).

Важным шагом на пути совершенствования подготовки государственных служащих стала разработка государственного образовательного стандарта дополнительного профессионального образования (повышение квалификации и профессиональной переподготовки) федеральных государственных служащих, который был утвержден Министерством образования РФ. Нормативные методические материалы, регламентирующие процесс ДПО госслужащих, а также современные научные разработки в этой области послужили основой формирования системы ДПО работников налоговых органов, представляющих значительную часть государственных служащих России. Однако специфика деятельности налоговых органов потребовала специальной разработки отраслевой системы ДПО.

Действующая система дополнительного профессионального образования ФНС России сегодня сталкивается с целым рядом проблем по реализации задач, стоящих перед налоговыми органами. Одной из основных проблем является неспособность существующей системы ДПО удовлетворить растущие потребности отрасли в переподготовке и повышении квалификации.

Важной проблемой, связанной с предыдущей, является недостаточный динамизм в корректировке и совершенствовании учебных программ, а это чрезвычайно актуально в условиях динамично меняющегося налогового законодательства и постоянно усложняющихся задач, возложенных на налоговые органы.

Еще одна проблема - отсутствие эффективного принципа формирования групп обучающихся. Группы слушателей формируются по функциональному принципу и при этом слишком разнообразны по возрастным, гендерным критериям, уровню профессионализма, обучаемости и т.д. Разнообразие в тендерном и возрастном составе слушателей определяет их различное отношение и к содержанию обучения, и к формам проведения занятий, и к результатам обучения.

Серьезным препятствием на пути повышения эффективности обучения налоговых служащих также стал недостаточный учет в программах подготовки психологической составляющей деятельности налоговых служащих.

Вышеназванные и другие проблемы явились результатом сложившихся противоречий в дополнительном профессиональном образовании налоговых служащих: противоречия между общим характером требований, предъявляемым к построению дополнительного профессионального образования госслужащих и наличием специфических особенностей деятельности работников налоговых органов, отличных от других категорий госслужащих; противоречия между быстро меняющимся законодательством и недостаточной динамикой в обновлении программ обучения работников налоговых органов в сфере ДПО; противоречия между единой программой обучения и большими вариациями в исходном профессиональном уровне, возрасте, мотивации наших слушателей; противоречия между необходимостью обеспечивать личностно-профессиональное развитие госслужащих и отсутствием представлений об этом уровне у специалистов, осуществляющих дополнительное профессиональное образование слушателей.

Вышеперечисленный набор столь непростых проблем и противоречий с особой остротой порождает необходимость психологического осмысления их содержания, а также путей и возможностей их последовательного разрешения, что, в совокупности, может позволить подойти к разработке психологического обеспечения дополнительного профессионального образования (повышения квалификации и переподготовки) крупнейшего по численности отряда отечественных госслужащих - специалистов налоговых органов. Нам представляется целесообразным осуществить группировку всего множества проблем на три блока, что позволит четче структурировать теоретико-аналитическое рассмотрение этих проблем, равно как и планировать необходимые для их решения эмпирические исследования.

1 блок проблем связан с необходимостью обеспечения соответствия содержания обучения в системе ДПО и реальных профессиональных задач. Проработка проблем этого блока предполагает двойной заход. С одной стороны, это рассмотрение современных психолого-педагогических и психолого-акмеологических представлений об общих закономерностях обучения взрослых как важнейшей составной части научно-теоретической базы создания психологического обеспечения дополнительного профессионального образования - специалистов налоговых органов. С другой стороны, это психологический анализ тех специфических требований, которые имплицитно содержатся в профессиональных задачах, стоящих перед работниками налоговых органов, и предъявляются к развитию морально-нравственной, эмоциональной и познавательной сфер личности специалиста налоговой службы.

Какие профессионально-важные качества являются необходимыми, а какие желательными для работающих в налоговых органах руководящих работников и специалистов различного профиля? Что по этому поводу может подсказать современная наука? В какой степени возможен перенос разработок,

выполненных в последние годы для других отрядов госслужащих, а в какой необходимы собственные исследования?

2-й блок проблем касается понимания того, что представляет собой сам субъект дополнительного профессионального образования. Через систему ДПО проходят руководящие работники и специалисты широкого спектра специальностей, имеющие очень разный возраст, исходный уровень общей и специальной подготовки, индивидуально-психологические особенности, разную учебно-профессиональную мотивацию, заведомо различающиеся и по целому ряду других профессионально значимых параметров. Какие именно особенности мотивационной, ценностно-ориентированной, моральной сфер личности являются характерными для работников налоговых органов? Насколько полно человек реализует себя в этой деятельности? Какова степень его удовлетворенности работой?

И, наконец, 3-й блок проблем касается психологических аспектов решения проблем оптимизации содержания, форм и методов обучения в рамках отраслевой системы дополнительного образования. Говоря о психологических проблемах содержания переподготовки и повышения квалификации, следует иметь в виду следующие моменты. 1) Эти формы (в первую очередь, это касается повышения квалификации) предполагают весьма ограниченное время обучения с весьма редкой периодичностью. Вкупе с частыми изменениями Налогового законодательства, это обстоятельство порождает серьезную проблему отбора такого содержания, которое соответствовало бы как запросам обучаемых, так и объективным отраслевым нуждам. 2) Сотрудники налоговых органов проходят то или иное обучение в рамках дополнительного профессионального образования достаточно редко, в то время как необходимость и потребность в личностно-профессиональном развитии существует постоянно. Что можно и нужно сделать в рамках дополнительного профессионального образования для создания предпосылок постоянного профессионального и личностного саморазвития? 3) Существует настоятельная необходимость включения в программы дополнительного профессионального образования работников налоговых органов таких курсов, целью которых является личностное развитие, повышение уровня психоэмоционального благополучия и, в целом, психологической компетентности слушателей.

В ряду психологических проблем оптимизации методов обучения, применяемых в системе дополнительного профессионального образования работников налоговых органов, безусловно, центральной является проблема чрезвычайно высокой гетерогенности групп. Как должно строиться обучение в подобных условиях? Современная педагогическая психология и педагогика обучения взрослых (андрагогика) имеют в своем распоряжении значительное количество инновационных технологий обучения. Что наилучшим образом подходит для наших условий?

Все эти проблемы нужно рассмотреть, прежде всего, на предмет представленного в современной отечественной и зарубежной литературе релевантного нашим задачам психолого-акмеологического и психолого-педагогического знания. Какая часть из выделенных проблем может быть

решена путем теоретического анализа и использования уже полученных результатов, а что должно стать предметом собственного эмпирического исследования? Этим вопросам посвящена вторая глава диссертации.

Во второй главе проанализированы современные достижения психологии, педагогики и акмеологии по проблемам дополнительного профессионального образования, специфики обучения и образования взрослых, особенностей личностно-профессионалъного развития и обучения госслужащих.

Всестороннее изучение проблем профессионального развития специалистов, в том числе, и госслужащих, содержится в работах К.А. Абульхановой - Славской, Б.Г.Ананьева, О.С.Анисимова, Л.И.Анцыферовой,

A.Г. Асмолова, A.A. Бодалева, A.A. Деркача, Г.М. Зараковского, И.А.Зимней,

B.Г. Зазыкина, В.П. Зинченко, Э.Ф. Зеера, Н.И. Исаевой, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, Т.С. Кабаченко, Б.Ф. Ломова, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.М. Мунипова, H.H. Нечаева, A.C. Огнева, Н.С. Пряжникова, A.A. Реана, В.И. Слободчикова, В.Д.Шадрикова и др. Профессионализм личности рассматривается в связи со способностью к самодвижению, самореализации, с формированием человека как субъекта профессиональной деятельности.

В работах отечественных исследователей отражены различные аспекты профессионального развития личности, в частности, стадии развития профессионализма (Е.М. Иванова, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников и др.), развитие операционально-технической и мотивационно-целевой сфер в процессе становления профессионализма (В.А. Бодров, В.Н. Дружинин, А.К. Маркова, О.Г. Носкова, С.К. Сергиенко, В.Д. Шадриков и др.), особенности профессионального сознания и специфика образа мира в зависимости от типа профессии (Е.А.Климов, С.Р.Пантилеев, С.Д.Смирнов, В.В. Столин, Ю.К.Стрелков, И.Б.Ханина и др.); закономерности системогенеза профессиональной деятельности (В.Н.Дружинин, В.Д.Шадриков); фундаментальные и прикладные основы психологии формирования профессиональной деятельности (А.Ф.Ануфриев, И.А.Володарская, П.Я.Гальперин, И.И. Ильясов, И.П.Калошина, H.H. Нечаев, А.И.Подольский, З.А.Решетова, Н.Г.Салмина, Ю.А.Самоненко, С.Д.Смирнов, С.И.Съедин, Н.Ф.Талызина, В.К.Шабельников и др.). Различные способы и средства профессионального развития в разных сферах человеческой деятельности отражены в работах Г.С.Абрамовой, М.Р.Битяновой, В.Н.Дружинина, И.В. Дубровиной, Г.Е.Запесского, Р.В.Овчаровой, О.Г.Носковой, А.И.Подольского, В.В.Рубцова, Н.В. Самоукиной, Ю.К.Стрелкова, С.К.Сергиенко, О.Н.Усановой, Д.И.Фельдштейна и др.

Коренные изменения, происшедшие в социально-экономической ситуации в нашей стране, повлекли за собой существенные изменения, как в целях, так и в условиях функционирования системы повышения квалификации и переподготовки, что естественно, подняло круг мало исследованных

вопросов, связанных как с новым содержанием и обучающими технологиями, так и с адекватными новой ситуации организационными формами.

В публикациях В.В. Безлепкина, Ю.Ю. Иванова, Т.Г. Калачевой, В.А. Мальцева и других исследователей нашли достаточно обстоятельное теоретическое освещение вопросы сущностной оценки дополнительного профессионального образования как одной из форм образования, обеспечивающей реализацию принципа непрерывности, особенности его динамики, педагогических целей, методов и содержания, расширения деятельностной составляющей учебного процесса, его ориентации на активные методы обучения.

Анализ современной психолого-педагогической литературы по проблемам повышения квалификации и переподготовки показывает, что до сих пор остаются дискуссионными вопросы о направлениях обновления содержания ДПО, о поисках его современных организационных форм, о закономерностях личпостно-профессионального развития слушателей. Данные процессы должны основываться на достижениях современной психологии и акмеологии, которые ориентируют процесс обучения на целостное развитие специалиста, включая его личностную и профессиональную составляющую.

В современной науке представлено достаточно много эффективных подходов, моделей и концепций, применяемых в системе профессионального образования взрослых (работы А.А.Вербицкого, С.И.Змеева, И.А.Колесниковой, Ю.Н.Кулюткина, Ф.Н.Литке, Г.А.Никишова, Н.Н.Нечаева,

B.Г.Онушкина, Е.И.Огарева, В.Е.Подобеда, Г.С.Сухобской, В.Д.Шадрикова и др.).

С конца 60-х годов начала разрабатываться андрагогическая модель процесса обучения. Основные принципы, которыми руководствуется андрагогика, заключаются в следующем: главенство самостоятельного обучения; опора на опыт обучающегося; индивидуализация обучения; системность обучения; актуализация результатов обучения и элективность обучения (С.И.Змеёв).

Ю.Н. Кулюткин отмечает, что образование взрослых по своей психологической природе есть процесс, посредством которого взрослый человек соединяет собственный индивидуальный опыт с коллективным опытом других людей, с широким социальным опытом. Позиция взрослого человека как активного субъекта социально-трудовых отношений находит свое проявление и в его отношении к обучению. Самостоятельность взрослого предполагает свободу выбора содержания, организационных форм, сроков и режимов его обучения. Потребность в знаниях у взрослого человека вырастает из его планов совершенствования своего кругозора, профессионального мастерства и культурного уровня (Ю.Н.Кулюткин, Г.С. Сухобская). При обучении взрослых меняется и сама процедура учения, и тактика взаимодействия обучаемого и обучающегося.

Свой подход к пониманию проблем образования взрослых был предложен С.О.Нои1е, чьи идеи затем были развиты А.ТогщЬ. Так, в работах

C.Нои1е выяснялись причины, по которым взрослые продолжают образование;

были выделены группы взрослых людей, ориентированные на цель, ориентированные на активность и ориентированные на учение. Программы обучения взрослых A.Tough показали, что мотивация взрослых поразительно прагматична. Они стремятся немедленно использовать на практике полученные навыки и знания.

Немедленное применение является одним из четырех основных принципов в концепции андрагогики М. Knowles. Он отмечает, что взрослые участвуют в учебном процессе, чтобы получить навык или знания, которые могли бы быть немедленно применены или имели бы практическую ценность. P. Cross обнаружила, что опрос мнений почти всегда показывает высокую заинтересованность в обучении для немедленного использования. Большинство взрослых не заинтересовано в получении знаний для того, чтобы использовать их в будущем. Следует отметить, что данный принцип очень четко отражает специфику обучения в системе повышения квалификации.

J.Mezirow и P. Freire видят первостепенную задачу обучения взрослых в том, чтобы дать им возможность критически осознать значимые перспективы и заключения, которые сформировали наше отношение к миру и к себе. Именно благодаря учебному процессу взрослые начинают осознавать навязанные обществом роли и отношения, а также причины их формирования и предпринимают усилия для их преодоления.

Еще одним принципом обучения, выделенным исследователями, является сотрудничество между преподавателем и слушателем. Согласно E.Lindeman, обучение взрослых - это совместное усилие преподавателя и слушателя. Такое совместное усилие заключается в работе сообща для определения проблем и затруднений, которые нужно разрешить, чтобы дать возможность слушателям стать значимыми членами общества. М. Knowles включает сотрудничество в число самых важных условий обучения и принципов преподавания.

S.Brookfield отмечает, что сотрудничество проявляется в диагностировании потребностей, в определении целей, в развитии учебного плана, в методологических аспектах и в разработке критериев и индексов оценки.

Учитывая возрастающую роль, которая уделяется проблеме профессионального обучения в экономически развитых странах, отметим, что одной из доминирующих тенденций в последние годы стало появление совершенно новых направлений прикладных психолого-педагогических разработок, направленных на углубленное изучение различных аспектов проблемы обучения взрослых в динамически меняющемся мире. Это и использование процесса обучения как своеобразной терапии в содействии выходу человека из психологического кризиса ("The Educational Therapy"), и специальная инструменталистка, помогающая взрослому человеку по-новому овладеть своеобразными реалиями процесса обучения в зрелом возрасте ("The Follow-Through Education"), и создание специальных индивидуализированных программ обучения ("The Personal Learning Task Analysis"), и, особенно, все более набирающий силу подход, рассматривающий особенности обучения, происходящего на протяжении всей жизни «Life Long Learning».

Обращает на себя внимание, что среди западных ученых в последнее время отмечается тенденция к переходу от фрагментарного к более целостному подходу к исследованию проблем обучения взрослых. Так, в общей системе анализируются потребности в обучении (Ь.Оо1<Ыет, З.ТаппепЬаит, в-УиИ), индивидуальные особенности, обстановка, предшествовавшая обучению и др. (ХСоЦшй, 1.Яапёе1, 1.С>шск и др.). Наряду с достаточно традиционными вопросами мотивации обучения рассматриваются такие проблемы как роль самоэффективности (Ы.Со1е, О.Ес1еп, иогё и др.) и целевой ориентации (ХВгей, 1Рогс1, .ГРЫШрв и др.,). Большое внимание в последние несколько лет уделяется стратегиям коллективного обучения: перекрестному обучению (Е.ВНскеп8с1ег5ег и др.), обучению лидерству в коллективе (Б.ТаппепЬашп и др.), самокоррекции коллектива (К..8тк11-1епйсЬ и др.) и распределенному коллективному обучению (О.ЕЫуег и др.). Большое внимание продолжает уделяться и общетеоретическим вопросам, в частности, принципиальным отличиям обучения взрослых от обучения детей (А.ВеЬег, У.Ъее-СЬаршап, Р.Оквйа, 1.Ме2п-о\у и др.)

Важные идеи построения учебной деятельности взрослых содержатся в развиваемых отечественными учеными концепциях личностно -ориентированного (И.П.Беляева, Е.В.Бондаревская, И.С.Якиманская и др.) и личностно — деятельностного (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев и др.) подходов в обучении.

Одной из основных составляющих личностно-ориентированного подхода, выступает учет не только собственной активности субъекта, но и содержания этой активности. Речь здесь, прежде всего, идет об учете при организации учебного процесса системы потребностей и мотивов субъекта обучения. В качестве методологической базы личностно-ориентированного обучения выступают современные представления как отечественных (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, В.В.Рубцов, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.), так и зарубежных (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Эриксон и др.) ученых о личности, механизмах ее формирования и развития.

Значительное число исследований проведено в контексте личностно -деятельностного подхода к обучению. (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев и др.). Личностно-деятельностный подход предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся - его мотивы, цели, неповторимый психологический склад. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений, преподаватель определяет учебную цель занятия и направляет весь образовательный процесс в целях развития его личности. И.А. Зимняя отмечает, что личностный компонент личностно-деятельностного подхода предполагает максимальный учет в процессе преподавания любого учебного предмета национальные, половозрастные, индивидуально - психологические, статусные особенности обучающегося. Адресованные ученику, студенту вопросы, замечания, задания в условиях личностно-деятельностного подхода стимулируют их личностную, интеллектуальную активность, поддерживают и

направляют их учебную деятельность без излишнего фиксирования неудачных и ошибочных действий.

В контекстном подходе, развиваемом А.А.Вербицким, Н.В.Борисовой, Д.Г.Дунаевой, О.Г.Ларионовой, Т.И.Лененко, Т.Н.Сорокиной, В.Ф.Тенищевой,

A.А.Федоровой и др., находят свое отражение вопросы использования форм и методов инновационного обучения. Введение понятия «контекст» в категориально - понятийный аппарат психологии деятельности позволяет рассматривать познавательную деятельность взрослых с двух сторон: со стороны их личностных особенностей как субъектов образовательного процесса (внутренний контекст деятельности) и внешних, социокультурных условий его протекания (внешний - предметный и социальный - контекст деятельности) Личностный контекст выражается в мотивационных образованиях взрослых, связанных с их отношением к содержанию обучения и к социально - психологическим явлениям, имеющим место в формах взаимодействия и общения слушателей (А.А.Вербицкий).

В последние годы все большее внимание исследователей привлекает компетентностный подход в обучении взрослых, занявший особое место в связи с развитием Болонского процесса (В.И.Байденко, В.А.Болотов, Н.А.Гришанова, И.А.Зимняя, Н.Н.Нечаев и др.). Акцентируются возможности, открываемые компетентностным подходом в обучении взрослых, в частности, за счет выделения и формирования ключевых (основных) компетенций.

Существенным вкладом в понимание сущности реорганизации обучения взрослых на инновационной основе явился сравнительный анализ системных характеристик процесса обучения при традиционном и инновационном подходах к его осуществлению. Ляудис В.Я. отмечает, что стратегия инновационного обучения содействует становлению свободной личности, ее способности к самообучению и саморазвитию.

Проблема разработки и внедрения образовательных технологий в процессе образования взрослых отражена в трудах В.П.Беспалько,

B.И.Боголюбова, Н.В.Борисовой, В.А.Гузеева, В.М.Монахова, И.В.Ратовой, Ю.А.Самоненко, В.Т.Фоменко, Д.В.Чернилевского, Н.Е.Щурковой и др.

Большой вклад в разработку как общетеоретических, так и конкретно-методических вопросов обучения взрослых, прежде всего, профессионального обучения, внесли работы, выполненные с опорой на психологическую теорию планомерно-поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина (Н.Ф.Талызина, З.А.Решетова, Н.Г.Салмина, Н.Н.Нечаев, А.И.Подольский, И.А.Володарская, С.И.Съедин и др.). В течение более чем сорока лет учеными и практиками, представляющими данное направление, ведется интенсивная и высокопродуктивная работа по внедрению данных принципов в систему профессионального обучения. Главным итогом внедрения прикладных разработок является сокращение сроков обучения при одновременном повышении качества усвоения соответствующего материала; обеспечение успешности обучения у подавляющей части обучаемых; существенное повышение интереса к учению у обучаемых; возможность дифференцированного обучения с сохранением единой структуры

теоретических знаний. При этом важнейшим условием эффективного практического применения положений концепции является не буквальное воспроизведение некоей абстрактно-всеобщей процедуры, а творческое психологическое моделирование конкретной ситуации обучения (А.И.Подольский).

При всей безусловной значимости обсуждения общих психолого-педагогических вопросов обучения взрослых, следует подчеркнуть, что для успешного решении стоящих перед нами проблем необходимо ясно отдавать себе отчет, в чем заключается специфика госслужащих как субъектов учебно-профессиональной деятельности, и к каким показателям их личностно-профессионального развития нужно стремиться, прорабатывая те или иные аспекты проблемы ДПО госслужащих.

Значительное число исследований посвящено проблемам личностно-профессионального развития госслужащих и их профессионально-важных качеств. Становление личности государственного служащего исследуется в акмеологическом подходе, который представлен работами А.А.Бодалева, А.А.Деркача, О.С.Анисимова, С.Л.Анисимова, В.Г.Зазыкина, И.Н.Семенова, Ю.В.Синягина и др. В последние годы заметно активизировалась разработка психолого-акмеологических основ государственной службы (С.А.Анисимов, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, и др.), формирования оптимальной модели профессионально важных качеств госслужащего (О.С.Анисимов, А.А.Бодалев, Л.И.Катаева, Н.И.Конюхов, В.А.Сергеев, А.К.Маркова и др.), теоретических и методологических основ психологии личности управленца (Ю.М.Забродин, Ю.В.Синягин, В.М.Шепель и др.), мотивации в профессиональной деятельности государственного служащего (В.Г.Асеев, Л.Г.Лаптев,

A.С.Мельничук, И.Н.Семенов и др. Особое внимание в этих работах уделяется разработке принципов, закономерностей, психологических факторов, способствующих повышению эффективности профессиональной деятельности государственных служащих в современных условиях.

В целом ряде работ, проведенных в русле акмеологического подхода, изучены конкретные личностно-профессиональные качества госслужащих. В работе В.А.Сергеева выявлены системные личностно - профессиональные особенности государственного служащего, необходимые для успешной его деятельности по оптимизации своего временного ресурса. Становление психологической культуры госслужащего средствами развивающих игр отражено в работе Е.Н.Гришиной. В исследовании М.И.Мурзабекова изучены особенности структуры мотивации достижения в профессиональной деятельности госслужащих. Изучению развития лингвопсихологических способностей государственных слушателей в процессе повышения их квалификации посвящена работа С.Р.Рудаковой.

По мнению ведущих исследователей (Н.В.Кузьмина, А.А.Деркач,

B.Г.Зазыкин), одной из необходимых черт госслужащего является психологическая компетентность, находящаяся в основе его профессиональной деятельности и проявляющаяся во всех субъектно-профессиональных подструктурах его личности.

Психологическая компетентность является стержневой составной частью профессиональной компетентности и включает в себя: социально-перцептивную, социально-психологическую, коммуникативную и психолого-педагогическую компетентность (А.А.Деркач). Как было убедительно показано в исследовании Л.А.Степновой, ключевое значение для осуществления прогрессивного личностно-профессионального развития имеет аутопсихологическая компетентность, от уровня развития которой зависят такие важнейшие характеристики госслужащего как качество самоанализа, адекватность самооценки, уровень саморегуляции, самоэффективность и другие важнейшие свойства и др.

В.Б.Нарушак отмечает, что у 45% госслужащих отсутствует потребность в саморазвитии, их аутопсихологическая компетентность характеризуется ограниченным знанием своих недостатков и преувеличением числа достоинств, что свидетельствует о низкой способности понимания причин своих успехов и неудач в профессиональной деятельности.

А.А.Суворовой сформулированы акмеологические критерии для диагностики соответствия кандидата должности в системе госслужбы: творческий подход (готовность отойти от типовых схем в работе), коммуникативная компетентность, адекватная самооценка, мотивационно-ценностный критерий (стремление добиться успеха, адекватность ценностных ориентаций выполняемой деятельности) и умение работать в команде. Важно, что реальные характеристики госслужащих далеко не всегда соответствуют столь высоким критериям. Так ориентация на творчество у госслужащих выражена слабо; коммуникативная компетентность хоть и оценивается ими как высокая, на самом деле таковой не является. Самооценка госслужащих нередко завышена, а в области командного взаимодействия обнаруживается целый ряд психологических барьеров.

Разрабатываются эффективные технологии самосбережения применительно к соответствующим условиям профессиональной деятельности и состоянию здоровья государственных служащих (психологическая замозащита в стрессе, профилактика хронической усталости, восстановление психоэнергетического потенциала). (Л.А.Степнова). Это особенно актуально, учитывая, что низкие психологические кондиции присущи сегодня каждому третьему госслужащему, а 70% обследованных демонстрируют признаки «синдрома хронической усталости».

Если посмотреть на структуру личности государственного служащего и структуру его профессионализма, то оказывается, что в структуре профессионализма государственного служащего знания составляют не более 17%, 43% приходится на опыт и 40% - на его личностно - профессиональные характеристики. Таким образом, контроль качества переподготовки и повышения его эффективности логично предполагают работу с личностью руководителя, государственного служащего в течение всего периода обучения. (Ю.В.Синягин).

Важными психолого-акмеологическими условиями, детерминирующими влияние профессиональной самооценки на мотивацию достижения

государственных служащих, являются: возраст, стаж работы на госслужбе, тип образования. Так, фактор возраста оказывает влияние ' на мотивацию достижения и профессиональную самооценку на разных этапах становления профессионала. Госслужащие в возрасте до 30 лет имеют более высокий уровень мотивации достижения (в среднем выше на )4% по сравнению с другими возрастными группами) и профессиональной самооценки (в среднем выше на 6%). Это проявляется в ориентации мотивация на карьеру и завышенной самооценке своих возможностей, В следующем возрастном периоде (30 - 40 лет) для значительной части госслужащих рост адекватной самооценки вследствие приобретения жизненного опыта и профессиональных навыков обеспечивает стабилизацию уровня мотивации достижения. Для госслужащих старше 50 лет характерны устойчивая высокая профессиональная самооценка и резкое снижение мотивации достижения. (Е.В.Казиевская).

Рассмотренные выше исследования определяют особенности личностно-профессионального развития государственных служащих. Понятно, что система ДПО госслужащих должна всячески способствовать оптимальному ходу этого развития. В какой степени эти вопросы представлены в современной психолого-педагогической и психолого-акмеологической литературе?

Прежде всего, отметим, что на фоне появившихся в последние годы работ по проблемам ДПО, в подавляющем большинстве посвященных вопросам повышения квалификации работников системы образования (Л.Ф.Вязникова, С.А.Зенкина, А.Г.Казакова, Г.Н.Подчалимова, Л.Ф.Савинова, О.В.Тамарская, Т.П.Фомичева и др.), социальной и социально-культурной сферы (И.Н.Закатова, В.П.Исаенко, О.В.Кардашина, А.С.Солодянкина, Т.В.Черникова и др.), сферы обслуживания и туризма (Х.Э.Найденов, В.А.Черкасова и др.) и некоторых других сфер, вопросы ДПО госслужащих представлены несопоставимо меньше. По мнению Ю.Н.Соболева, проблемы развития системы дополнительного профессионального образования государственных служащих исследованы пока еще недостаточно последовательно и целостно, а тематический вектор исследуемых проблем ориентирован в основном на когнитивную составляющую образовательного процесса.

Вместе с тем, нельзя не отметить работы ряда авторов, изучавших проблемы ДПО госслужащих, - И.Л.Беляевой, А.А.Виноградова, В.Г.Игнатова, Т.Г.Кальянова, О.Д.Ковшуры, В.Н.Костеренко, В.А.Мальцева, М.Я.Погореловой, А.В.Понеделкова, А.Г.Проходы и др. Ряд исследователей выделяют акмеологические условия и стратег™ в ДПО. Так, в работе А.Г.Проходы выявлено, что необходимыми акмеологическими условиями оптимизации ДПО госслужащих является соответствие целей образования личностным ценностям слушателей. Автор обращает внимание на необходимость ориентации целей, методов и содержания образования на реальные потребности слушателей. Им описаны условия оптимизации ДПО госслужащих, направленные на формирование необходимых качеств госслужащих в новых социально-экономических условиях. Автор показал, что для успешной деятельности госслужащих необходимым является предъявление акмеологических требований к личностно-профессиональным качествам

госслужащего, учет его профессионального «Я» и мотивации, необходимой для эффективного решения профессиональных задач, а также актуализация у госслужащих потребности в самосовершенствовании, самокоррекции и саморазвитии.

В работе А.А.Виноградова рассматривается динамика качеств личности управленцев в условиях обучения на курсах повышения квалификации. Получены эмпирические данные о наличии гетерохронности отдельных компонентов профессионально-важных качеств личности на разных этапах повышения квалификации. Показано, что одни компоненты являются более устойчивыми, а другие меняются в ходе повышения квалификации. Установлено влияние разных видов заданий в ходе повышения квалификации на неравномерность развития профессионально-важных качеств личности. О.Д.Ковшуро ставит акцент на центральном характере проблемы самореализации в системе непрерывного профессионального образования. Автор показывает, что частая смена позиций "работаю" ("управляю") - "учусь" позволяет уточнять границы продолжающегося личностного становления, самоопределения не только по факту нажитого настоящего, но и мыслимого будущего.

Завершая настоящий обзор современных достижений психологии, педагогики и акмеологии по проблемам дополнительного профессионального образования, специфики обучения и образования взрослых, а также особенностей личностно-профессионального развития госслужащих, подчеркнем, что ни в отечественной, ни в зарубежной литературе нам, к сожалению, не удалось обнаружить ни одного исследования, посвященного проблемам дополнительного профессионального образования налоговых служащих.

Таким образом, анализ, с одной стороны, требований, предъявляемых в настоящее время к системе дополнительного профессионального образования госслужащих в целом и к дополнительному профессиональному образованию работников Федеральной налоговой службы в частности, а, с другой стороны, результатов психолого-акмеологических и психолого-педагогических исследований, посвященных решению проблем ДПО госслужащих, подвел нас к вычленению следующих задач, стоящих перед разработкой психологического обеспечения ДПО работников налоговых органов, и формулированию генеральной гипотезы нашего диссертационного исследования.

1. Психологический анализ задач ДПО. Важнейшим и весьма сложным аспектом этого компонента психологического обеспечения ДПО является недостаточность связи между содержанием программ ДПО и реальными профессиональными задачами, стоящими перед слушателями. Серьезной проблемой является и связь нормативно предписываемой продолжительности различных форм ДПО с практической возможностью решения тех или иных задач реального обучения руководителей и специалистов налоговых органов в рамках этих программ. Кроме того, специфика деятельности налоговых

служащих предъявляет к их профессиональным и личностным качествам целый ряд серьезных требований. При этом следует иметь в виду, что в отличие от других категорий госслужащих в литературе отсутствуют не только специализированные профессиограммы для налоговых служащих, составленные на основе современных научных представлений, но даже и предварительные представления о составе деятельности работников налоговых органов.

2. Описание основных личностно-профессиональных характеристик работников налоговых органов. Анализ результатов психолого-акмеологических исследований личностно-профессионального развития госслужащих подвел нас к предположению о том, что ключевыми моментами, характеризующими наиболее значимые параметры личностно-профессионального развития налоговых служащих, являются: а) особенности их мотивации - как профессиональной, так и учебной; б) специфика ценностно-ориентационной сферы; в) характеристики самоактуализации; г) уровень психоэмоционального благополучия. Соответственно, практически полное отсутствие данных по этим параметрам в отношении нашего контингента делает необходимым проведение соответствующих эмпирических исследований. Нельзя сбрасывать со счетов и отмечавшееся выше существенное разнообразие проходящего обучение контингента слушателей по возрасту, полу, общему стажу работы, а также стажу работы в налоговых органах и в данной должности.

3. Разработка психологически обоснованного содержания и методов обучения слушателей системы ДПО. Содержание этого блока задач разработки психологического обеспечения ДПО определяется рядом факторов: а) постоянно меняющимся содержанием программ ДПО, связанным с изменениями Налогового законодательства; б) необходимостью разработки специализированных практико-ориентированных психологических дисциплин, составляющих остро затребованную слушателями часть учебной программы ДПО; в) крайней неоднородностью состава учебных групп по полу, возрасту, образованию, общему профессиональному опыту и стажу работы в данной должности; г) необходимостью отбора оптимальных для наших условий технологий обучения.

В третьей главе диссертации излагаются результаты исследования личностно-профессионального развития работников налоговых органов, проходящих повышение квалификации и переподготовку. Представленный в предыдущих разделах диссертации анализ реального положения дел в дополнительном профессиональном образовании работников налоговых органов, равно как и проведенное нами аналитическое рассмотрение психологических, акмеологических и педагогических работ, посвященных решению проблем, связанных с ДПО госслужащих, дал нам возможность сформулировать общие задачи эмпирического исследования личностно-профессионального развития работников налоговых органов, проходящих повышение квалификации и переподготовку.

1-я задача. Отсутствие в научно-психологической литературе не только специализированных профессиограмм для налоговых служащих, составленных на основе современных научных представлений об их деятельности, но даже и общих описаний того множества профессий, которые имеются на различных уровнях Федеральной налоговой службы - от территориальных инспекций до ее центрального аппарата, выдвинуло на первый план изучение психологических особенностей профессиональных задач и требований к профессионально-важным качествам работников налоговых органов.

2-я задача. Сделанное нами выше заключение об особой значимости для разработки психологического обеспечения ДПО налоговых служащих информации о таких параметрах их личностно-профессионального развития как особенности мотивации, специфика ценностно-ориентационной сферы, характеристики самоактуализации, удовлетворенность трудом и уровень психоэмоционального благополучия, делают необходимым проведение соответствующих эмпирических исследований. В основу настоящей главы легли исследования личностно-профессионального развития работников налоговых органов, проводившиеся нами в 1997 - 2004 гг.1 на базе Всероссийской государственной налоговой академии Министерства финансов Российской Федерации.

Полученные нами сведения о возрасте, поле, общем стаже работы, а также стаже работы в налоговых органах наших слушателей, продемонстрировали, что, в основном, среди наших слушателей преобладают женщины среднего возраста, причем, разные должностные категории слушателей имеют различную тендерную и возрастную структуру. Существенно различаются между собой по этим параметрам группы переподготовки и группы, участвующие в программах повышения квалификации. Так, каждая группа представляет собой разновозрастной состав независимо от должностной категории, хотя основную часть каждой группы составляют слушатели от 35 до 55 лет. За последние пять лет (2000-2004 годы) во Всероссийской государственной академии прошли обучение 3000 работников налоговых органов. Из них 14% слушателей относятся к возрастной категории 20-30 лет; 31% слушателей - к возрастной категории 30-40 лет; 42% -к категории 40-50 лет; 13% - к категории 50-60 лет (см. Диаграмму 1). Для сравнения заметим, что в 1995-1997 гг., в первые годы функционирования налоговой службы состав обучающихся был моложе: слушатели в возрасте от 20 до 30 лет составляли 36%, а слушатели от 51 до 60 лет - всего лишь 3%.

Анализ состава слушателей курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки за последние пять лет показал, что ежегодно количество женщин значительно превышает количество мужчин в среднем в 1,8 раза. Это соотносится с пропорциями количества мужчин и женщин в целом по отрасли. В налоговых органах Российской Федерации женщин работает примерно в 2 раза больше чем мужчин.

1 В проведении исследований принимали участие студенты факультета кадрового управления Всероссийской государственной налоговой академии МФ РФ, обучавшиеся по специальностям «Психология»

Диаграмма 1

Соипюкнш епу|и>ип»й по возрастным цютрняи

го^а 31-40 41-60 31-во

возраст

Диаграмма 2

Соотошвиие ядомн и яанц*м в допапотвпьном (фофессионагемм образовании (период с 2000 по 2004 годьф

Диаграмма 2 отражает соотношение мужчин и женщин в группах дополнительного профессионального образования в налоговых органах за последние пять лет. Однако, если анализировать соотношение мужчин и женщин по разным возрастным категориям, то здесь будет наблюдаться несколько иная картина. Различия в соотношении мужчин и женщин также обнаруживаются при рассмотрении различных должностных категорий налоговых служащих. Так превышение количества женщин над мужчинами характерно для таких должностных категорий, как «Руководящие работники кадровых служб» (в 10 раз), «Руководящие работники отделов финансового обеспечения» (в 15 раз). А для должностных категорий «Ответственные работники по режиму безопасности и защите информации» характерно обратное соотношение: мужчин больше, чем женщин в 20 раз, что связано со спецификой деятельности данной категории работников.

Что касается соотношения слушателей по базовой квалификации, то в этом плане целесообразно отдельно рассмотреть группы слушателей курсов

повышения квалификации и профессиональной переподготовки, так как у слушателей этих двух форм дополнительного профессионального образования наблюдаются существенные отличия в соотношении базовой квалификации (Табл.1).

Таблица 1.

Соотношение слушателей по базовому образованию

Форма дополнительного профессионального образования Квалификация

Экономист/ Бухгалтер Юрист Инженер Педагог Государственное и муниципальное управление

Повышение квалификации 63% 16% 11% 9,8% 0,2%

Профессиональная переподготовка 26% 6% 59% 8% 1%

Среди слушателей курсов повышения квалификации большая часть имеет квалификацию «экономист» (63%), тогда как эту же квалификацию имеют только 26% слушателей курсов профессиональной переподготовки. Большинство (59%) слушателей курсов переподготовки имеют квалификацию «инженер». Этот факт отражает реальную ситуацию в налоговой службе. В то время, когда создавалась налоговая служба (в начале 90-х годов), из-за дефицита кадров со специальным финансово-экономическим образованием в налоговые органы принимали людей с высшим образованием, которое далеко не всегда было профильным. За годы существования службы большинство работников налоговых органов с непрофильным высшим образованием прошли переподготовку и получили профильное образование. Специалисты с непрофильным образованием составляют незначительную часть в кадровом составе, но именно они и представляют основной контингент слушателей курсов профессиональной переподготовки. Именно этим и объясняется различие в соотношении слушателей по типу квалификации на курсах профессиональной переподготовки и курсах повышения квалификации.

Совершенно понятно, что процесс подготовки и повышения квалификации должен базироваться на психологически обоснованных моделях специалистов, профессиограммах и других эталонных описаниях успешного работника. Это, в свою очередь, требует всестороннего анализа содержания деятельности специалистов и тех профессиональных задач, которые ему приходится решать в ходе выполнения своих должностных обязанностей, а также совокупности необходимых профессионально важных качеств, характеризующих ту или иную специальность (Е.А.Климов, Е.М.Иванова, О.Г.Носкова и др.). Принимая во внимание достижения современных психологических и акмеологических исследований в области дополнительного образования госслужащих (А.А.Деркач, А.К.Маркова, Ю.В.Синягин и др.), мы пытались строить систему повышения квалификации и переподготовки

налоговых служащих с учетом этих достижений. Однако, учитывая большую специфику характера и условий деятельности налоговых служащих, мы сочли необходимым провести исследования, уточняющие профессиограммы работников налоговых органов, и выявляющие их личностные профессионально важные качества.

Так, государственный налоговый инспектор, как должностное лицо, может и должен осуществлять управленческие функции при работе с налогоплательщиками; отдавать распоряжения и требовать их исполнения, проявлять известный педантизм, способность к выполнению рутинной работы, самообладание, обладать интуицией, волей, внимательностью и другими качествами. Вместе с тем, значительное количество разнообразных налоговых специальностей порождает существенное разнообразие подобных требований.

Проведенный анализ профессиональной деятельности представителей различных налоговых специальностей с целью выявления психологических требований, которые предъявляет профессия к сотруднику, показал наличие как общих для всего множества этих специальностей характеристик (склонность к работе с людьми, адекватная самооценка, эмоциональная устойчивость, склонность к сотрудничеству и взаимопониманию с окружающими, способность быстро и адекватно реагировать на изменения ситуации, гибкость поведения при взаимодействии с окружающими людьми, стремление к самосовершенствованию, наиболее полной реализации своих потенциальных возможностей и др.), так и целый ряд специальных характеристик: умение сохранять длительную работоспособность, способность к выполнению рутинной работы для специалистов отдела камеральных проверок юридических лиц; самостоятельность в выполнении задания и способность располагать к себе людей для специалистов отделов по работе с физическими лицами, и т.п.

Последовавшее за профессиографическим анализом разностороннее эмпирическое исследование целого ряда характеристик личностно-профессионального развития сотрудников налоговых органов, выявило следующую картину.

А. Первой целью стало исследование мотивации слушателей, и основной акцент в данном разделе работы был сделан, с одной стороны, на анализе содержания мотивации профессиональной деятельности, выявлении доминирующих побуждений, а с другой стороны - на измерении мотивации достижения. Для решения первой задачи был использован оригинальный опросник О.А.Карабановой и Е.Г.Мыкаловой. Основным назначением опросника является выявление структуры мотивации профессиональной деятельности у наших слушателей за счет определения выраженности четырех видов мотивов: прагматического, альтруистического, мотива саморазвития, мотива привнесения новизны в свою жизнь и их соотношение. Для измерения мотивации достижения была использована модификация теста-опросника А.Мехрабиана для измерения мотивации достижения, предложенная М.Ш.Магомед-Эминовым.

Наше исследование показало, что столь необходимая для людей, находящихся на ответственной государственной службе, мотивация саморазвития у слушателей групп повышения квалификации имеет место лишь в 18,2% случаев. 56,7% слушателей этой категории достаточно мотивированы на достижение. Существенно иная картина отмечается в группах переподготовки. Здесь ведущей является мотивация саморазвития (46,6%). 65% слушателей, проходящих обучение, действительно ориентированы на достижение, и в этом смысле их мотивация адекватна самой ситуации переподготовки. То есть в отношении мотивации достижения психологические характеристики слушателей, проходящих обучение по разным формам дополнительного профессионального образования, существенно разнятся, что, безусловно, должно быть принято во внимание при проектировании и реализации учебных программ. На Диаграмме 3 представлены данные по структуре мотивации профессиональной деятельности слушателей групп переподготовки и повышения квалификации.

Диаграмма 3.

Структура мотивация профессиональной деятельности слушателей групп переподготовки и повышения квалификации (в %)

Условные обозначения, использованные в Диаграмме 3: Пр. - прагматическая мотивация, Алт. - альтруистическая мотивация, Смр. - мотивация саморазвития, Пр.н. - мотивация

привнесение новизны.

Любопытны различия, полученные между возрастными категориями слушателей. Высокий уровень мотивации достижения в группе переподготовки характерен для возрастной категории 23-30 лет, а в группе повышения квалификации для возрастной категории 31-40 лет, в то время как низкий уровень мотивации достижения в обеих сравниваемых группах наиболее представлен в старшей возрастной категории, представители которой доминируют в обследуемой выборке (Диаграммы 4 и 5).

Диаграмма 4.

Структура мотивации достижения у слушателей группы переподготовки

В 23-30 лет ■ 31-40 лет □41-50 пет

Условные обозначения, использованные в диаграмме: Выс. - высокий уровень мотивации достижения, Ср. - средний уровень, Низ. - низкий уровень мотивации достижения.

Диаграмма 5.

Структура мотивации достижения у слушателей группы повышения квалификации

Условные обозначения, использованные в диаграмме: Выс. - высокий уровень мотивации достижения, Ср - средний уровень, Низ. - низкий уровень мотивации достижения.

Б. Следующим существенным параметром, характеризующим личностно-профессиональное развитие наших слушателей, явился статус профессиональной идентичности. Для изучения этой характеристики мы воспользовались опросником О.А.Карабановой и Е.Г. Мыкаловой, авторы которого опирались при его разработке на исследования Д.Марсиа. Наиболее благополучной в плане достижения статуса идентичности является возрастная группа 31-40 лет. Причем это характерно как для слушателей, занимающихся по программе переподготовки, так и для их коллег из групп повышения квалификации. В следующей возрастной группе (от 41 до 50 лет) возрастает количество людей, находящихся в статусе предрешения и моратория. В целом,

в выборке преобладает статус достигнутой идентичности (60%), но так же велик процент (40%) слушателей, находящихся в состоянии кризиса, в надежде отыскать тот единственный вариант профессиональной идентичности, который они могут считать своим. При сравнении показателей слушателей групп переподготовки и повышения квалификации также обнаружились значимые различия в статусах профессиональной идентичности: если в группе переподготовки существенно превалируют слушатели с достигнутым статусом профессиональной идентичности и не было обнаружено ни одного случая статуса предрешения, то в группе повышения квалификации при сохранении лидирующего положения достигнутой идентичности, его значение оказывается существенно ниже, чем в группе переподготовки. При достаточно высоком проценте слушателей с достигнутой идентичностью выявлено определенное количество слушателей со статусом предрешения (15%). То есть, как и в отношении мотивационных характеристик, показатели личностно-профессионального развития оказываются здесь существенно более высокими и в этом смысле, более благоприятными для ситуации обучения у слушателей групп переподготовки. Обобщая, можно сказать, что в отношении этого существенного показателя, равно как и предыдущего, мы имеем весьма разнообразные показатели, варьирующие как по возрастам, так и по формам дополнительного профессионального образования, что обязательно должно учитываться при планировании и реализации программ дополнительного профессионального образования.

В. Теперь обратимся к столь существенному показателю личностно-профессионального развития госслужащих как их ценностные ориентации. Для исследования ценностных ориентаций нами была выбрана методика «Морфологический тест жизненных ценностей» В.Ф.Сопова и Л.В.Карпушиной. Если рассматривать лишь средние показатели, то общая картина, характеризующая ценностное развитие налоговых слушателей, смотрится как вполне благополучная. Однако даже такое простое и незначительное углубление в исследуемое явление, как рассмотрение количества слушателей с высокими и низкими показателями, заставляет усомниться в полноте такого кажущегося благополучия. В самом деле, почти для трети налоговиков, принявших участие в данной части нашего исследования, малоценностным оказывается профессиональная активность. Наличие примерно такого же количество людей, для которых столь же малозначимой является и общественная активность, и семейная жизнь, заставляет серьезно задуматься о ценностно-ориентационном фоне наших слушателей, на котором происходит и их производственная деятельность, и участие в программах дополнительного профессионального образования.

Анализ аналогичных показателей по терминальным ценностям также нарушает усреднено-благополучную картину. Так, например, вторым по количеству высоких показателей оказывается ценность креативности, что является, безусловно, весьма желательной личностно-профессиональной характеристикой современного госслужащего. Однако практически таким же является и количество низких показателей по этому параметру. Иными

словами, если рассматривать всю оцениваемую выборку, то она может быть в равной степени охарактеризована и как принимающая креативность в качестве ведущей ценности, и прямо наоборот - как обесценивающая ее. К аналогичному заключению можно прийти, если рассмотреть соотношение количества высоких и низких показателей и по таким ценностям как «активные социальные контакты», «собственный престиж», «высокое материальное положение», «достижение».

Иными словами, для выработки оптимизированных психологических рекомендаций для проектирования и реализации программ дополнительного профессионального образования необходимо привлечение более глубоких, максимально индивидуализированных данных о личностно-профессиональных характеристиках наших слушателей.

Г. Следующей целью нашего исследования было изучение уровня удовлетворенности трудом налогового служащего. Для этого мы использовали методику изучения привлекательности работы как одного из показателей социально-психологического климата (Н.П.Фетискин, В.В.Козлов, Г.М.Мануйлов).

Выявленные в исследовании показатели выглядят весьма удручающе: ни по одной из 14 шкал не были получены средние положительные результаты. По всем шкалам абсолютная величина минимальных значений существенно превышает абсолютную величину максимальных значений. Обращает на себя внимание тот факт, что максимальное значение степени удовлетворенности в личном материальном и социальном обеспечении выражается отрицательной величиной (!), иными словами, ни один из обследованных работников не считает себя удовлетворенным своим материальным и социальным обеспечением. Отметим, что больше всего не удовлетворены трудом женщины, причем, чем старше возраст, тем сильнее выражена неудовлетворенность. А так как женщины составляют большинство в налоговых органах, эта проблема заслуживает самого пристального внимания. Нетрудно понять, что серьезно обсуждать вопросы совершенствования переподготовки и повышения квалификации в отрыве от рассмотрения реальной удовлетворенности трудом является малоперспективным.

Д. Рассмотрим теперь результаты изучения индивидуально-типологической направленности личности слушателей. Исследование было проведено с помощью «Индивидуально-типологического опросника» (ИТО), разработанного Л.Н.Собчик. Как следует из Табл. 2, наибольший уровень акцентуации получен по показателям эмотивности, ригидности, сензитивности и спонтанности. Затруднение адаптации присутствует по всем факторным шкалам, но наиболее выражено по экстраверсии, сензитивности, тревожности, спонтанности.

Таблица 2

Представленность акцентуированных черт и дезадаптации личности (методика ИТО)

Акцентуированные черты Дезадаптация

Эмотивность 67,6 1,3

Ригидность 66,3 7,5

Сензитивность 58,9 23,8

Спонтанность 53,8 11,2

Интроверсня 46,4 8,8

Агрессивность 46,3 2,5

Тревожность 45,0 13,6

Экстраверсня 40,0 27,5

I

Дезадаптация по шкале экстраверсии означает наличие лишь внешних проявлений коммуникативности на фоне реального неумения строить отношения и конструктивное межличностное взаимодействие. Ясно, что это обстоятельство создает серьезнейшие проблемы для профессиональной компетентности работников, представляющих весьма значительное количество налоговых профессий. С другой стороны, это же обстоятельство совершенно однозначно требует включения в состав программ дополнительного профессионального образования соответствующих курсов и тренингов. Аналогичное заключение может быть сделано и в отношении тревожности: в самом деле, избыточная тревожность, как это следует и из диагностического профессиографирования и из анкетирования сотрудников налоговых инспекций, являются крайне нежелательными практически для всех налоговых профессий. Вместе с тем, они присутствуют более чем у половины работников, принявших участие в обследовании. Если сопоставить те характеристики, которые и в профессиографических исследованиях, и в материалах оценки профессионально-важных качеств работниками и руководителями налоговых инспекций описываются как «собранность», «концентрированность», «умение четко и быстро реагировать на ситуацию», то, имея перед собой данные, полученные в настоящем исследовании, мы видим, что почти у 60% работников тревожность выступает не как преходящее состояние, но как типологическая характеристика, то есть, параметр, присутствующий у данного индивида более или менее константно. Нетрудно понять, что снятие или, по меньшей мере, снижение уровня тревожности в рамках прохождения программ дополнительного профессионального образования являлось бы крайне желательным для многих слушателей. Добавим, что анализ статистических различий между полами обнаружил значимые различия лишь по шкалам

агрессивности и тревожности - в обоих случаях уровень неблагополучия выше у женщин.

Е. Уровень самоактуализации личности является одним из показателей благополучия/неблагополучия процесса и результатов личностно-профессионального развития государственного служащего. Для проведения исследования нами была выбрана методика «Самоактуализационный тест (CAT)» Л-Я.Гозмана, МВ.Кроза, М.В.Латинской. Нетрудно предположить, что для людей, находящихся на разных стадиях онтогенетического развития, связь этих двух параметров - формы профессионального обучения (базовое высшее профессиональное образование или ДПО) и уровня самоактуализации будет различной. Ясно, что характеристики самоактуализации для молодых людей студенческого возраста (переход от юношеского к ранне-зрелому возрасту), получающих высшее образование по очной форме, будут отражать содержание и степень решения иных задач развития, чем аналогичные характеристики, полученные для зрелых, тридцати-сорокалетних людей, проходящих профессиональную переподготовку или повышение квалификации. Также можно ожидать получение различий в особенностях этой связи и при сопоставлении характеристик испытуемых, находящихся в литических и критических периодах своего жизненного цикла. Это предположение определило главную задачу нашего исследования: сравнить показатели самоактуализации у людей, находящихся на разных этапах жизненного цикла, и, соответственно, включенных в различные формы профессионального образования - получение высшего (первого) образования в юношеском возрасте и прохождение профессиональной переподготовки и повышения квалификации в зрелых возрастах.

Как можно оценить полученные нами данные в отношении уровня самоактуализации личности наших слушателей? Прежде всего, вызывает беспокойство явно недостаточный уровень самоактуализации у обеих категорий наших слушателей - групп повышения квалификации и переподготовки. Отметим, что этот показатель является практически единственным, по которому мы не получили статистически значимых различий между группами повышения квалификации и переподготовки. Можно ли рассматривать явное превышение показателей самоактуализации у представителей студенческой группы, использованной нами в качестве контрольной, по сравнению с «взрослыми» группами, участвовавшими в нашем исследовании, как показатель действительно более высокой личностной зрелости, их большего психологического благополучия? Разумеется, нет. Мы считаем, что значительно более высокие показатели самоактуализации у студентов отражают, прежде всего, факт наличия существенно различных возрастных задач развития (Э. Эриксон, R. Havighurst, P. Heymans), успешность решения которых и проецируется на уровень самоактуализированности личности. Можно предположить, что поступление и успешное обучение в одном из престижных московских вузов оказывается, в целом, достаточной

предпосылкой для ощущения самоактуали $ир«тлВД|ЬцХлРйЯ?тУемых из

библиотека СПмарбург

о» т «т

студенческой группы, в то время как полный набор сложнейших жизненных и профессиональных задач, существующих у многих слушателей из групп повышения квалификации и переподготовки, создает у большинства из них ощущение недореализованности, способствует возникновению переживания кризисности данного жизненного этапа, что и отражается в низких показателях шкал самоактуализации.

Весьма информативным для нас оказалось и выявление факта обратной связи самоактуализация личности и уровня тревожности. Обращает на себя внимание, что в группах повышения квалификации и переподготовки ко всем шкалам, по которым наблюдается корреляция с уровнем личностной тревожности в группе студентов, добавляется еще и корреляция по шкале креативности. Это обстоятельство, с нашей точки зрения, является чрезвычайно важным. Напомним, что в целом ряде современных психолого-акмеологических исследований (А.А.Деркач, Л.В.Маркелова, А.С.Гусева, A.A. Суворова и др.) было показано, что адекватность восприятия окружения и себя, повышенное чувство справедливости, поисковая активность, критичность и самостоятельность мышления, свобода от предвзятости и другие атрибуты креативной личности являются важнейшей характеристикой современного государственного служащего. Условия развития и совершенствования творческой индивидуальности специалиста выражаются в становлении профессиональной позиции, ощущении противоречий, оригинальности их решения, спонтанности и созидательности процесса самоактуализации. Наши результаты показывают, что для повышения уровня самоактуализации и, в частности, развития креативности, необходимо снижать уровень личностной тревожности, что может и должно стать одной из важнейших частей программ дополнительного профессионального образования госслужащих, на что уже обращали внимание отечественные специалисты (Л.А.Степнова и др.).

Подводя итоги исследованиям, представленным в третьей главе диссертации, мы можем отметить следующее.

1. Реальные характеристики личностно-профессионального развития налоговых служащих, выявленные в наших исследованиях, существенным образом отличаются от эталонных требований, сформулированных в отечественных психолого-акмеологических разработках и полученных в проведенном нами профессиографическом исследовании. Это касается практически всех изученных параметров - мотивации, профессиональной идентичности, удовлетворенности трудом, акцентуированное™, эмоционального состояния, ценностных ориентаций, которые оказываются значительно ниже требуемых, а порой - допустимых.

2. Полученные показатели оказались существенно различными для двух категорий наших слушателей: слушатели групп переподготовки обнаружили значительно более высокий уровень мотивации и профессиональной идентичности, значительно более благоприятную структуру ценностных ориентаций, что предполагает учет этого обстоятельства при планировании и реализации программ дополнительного профессионального образования налоговых служащих.

3. Практически по всем изученным параметрам личностно-профессионального развития зарегистрированы значительные различия как между мужчинами и женщинами, так и между различными возрастными группами. Эти данные также должны быть приняты к сведению, так как группы слушателей имеют различную гендерную и возрастную структуру, и это обстоятельство также может стать важным компонентом разработки психологического обеспечения дополнительного профессионального образования налоговых служащих.

4. Таким образом, мы можем констатировать, что задачи, стоявшие перед настоящей частью нашей работы, а именно: (1) изучение психологических особенностей профессиональных задач и требований к профессионально-важным качествам работников налоговых органов и (2) исследование ряда показателей личностно-профессионального развития налоговых служащих, проходящих профессиональную переподготовку и повышение квалификации, были решены.

Основной задачей заключительной, четвертой главы стало обсуждение проблемы разработки психологического обеспечения ДПО, связанных с проблемой оптимизации содержания и методов обучения в системе ДПО. Понятно, что исчерпывающее решение всех этой глобальной проблемы в рамках одной работы представляется малореальным, поэтому мы сочли целесообразным подвергнуть специальному исследованию только те ее аспекты, обсуждение которых является действительно неотложным и от успеха рассмотрения которых во многом зависит эффективность дополнительного профессионального образования служащих налоговых органов, а именно: 1) исследование возможностей учета индивидуальных потребностей слушателей в содержании обучения в условиях крайней неоднородности состава учебных групп по полу, возрасту, образованию, общему профессиональному опыту и стажу работы в данной должности; 2) определение типа обучающих технологий, наиболее адекватных особенностям наших слушателей и специфическим условиям обучения налоговых служащих в формате переподготовки или повышения квалификации; 3) определение перечня и разработка содержания специализированных практико-ориентированных психологических дисциплин, являющихся важнейшей предпосылкой развития и совершенствования у слушателей комплекса профессионально-личностных способностей.

Одной из существенных проблем ДПО налоговых служащих является расхождение между содержанием программ обучения, предлагаемых слушателям, и реальными потребностями слушателей в определенных программах для решения стоящих перед ними профессиональных задач. Причем такое расхождение в большей степени характерно для курсов повышения квалификации и в меньшей мере - для курсов профессиональной переподготовки. Причина этого заключается в том, что на курсах профессиональной переподготовки осваивается новый для слушателей вид профессиональной деятельности или, по меньшей мере, совершенно новые его разделы. Достаточно вспомнить приведенные выше данные о том, что базовое

для налоговых органов юридическое или экономическое образование имеют около 70% слушателей, проходящих повышение квалификации, и лишь менее 30% слушателей, обучающихся по программе переподготовки. Соответственно, необходимость изучения тех или иных курсов воспринимается последними как заданная образовательными стандартами.

Иная психологическая ситуация имеет место на курсах повышения квалификации, где слушатель, имея, как правило, базовое образование и достаточный опыт практической деятельности, должен осваивать на курсах наиболее актуальные и новейшие достижения в данном направлении. Как показывает наш опыт, соответствие объективной и субъективной значимости предлагаемого для изучения материала может выступать для наших слушателей в следующих вариантах:

а) содержание обучения на курсах действительно представляет собой достаточно новый и актуальный материал в целом для налоговых органов, но для слушателя субъективно он таковым не выступает - он уже изучил этот вопрос самостоятельно на рабочем месте или на краткосрочных семинарах. Более того, учитывая неоднородность групп повышения квалификации, не исключен вариант, когда данный материал просто не относится к сфере профессиональных задач слушателя;

б) содержание обучения лишь частично воспринимается слушателем как новое, актуальное. У слушателя в этом случае возникает потребность внести коррективы в содержание программы;

в) содержание программ обучения в целом субъективно выступает как новое, актуальное.

В соответствии с этим мы выделили три уровня индивидуальных потребностей слушателей в изучении материала, предлагаемого программами дополнительного образования - низкий, средний и высокий. Важно подчеркнуть, что подавляющее большинство слушателей прекрасно различают объективную и субъективную значимость материала, предлагаемого им для изучения. Если предположить, что все темы объективно значимы для определенной программы переподготовки или повышения квалификации, то степень соответствия объективной и субъективной значимости может варьировать от 0% (минимум) до 100% (максимум). Мы выделили три категории такого соответствия: 1) от 1 до 49%; 2) от 50 до 79% и 3) от 80 до 100%. Распределение соответствия темы или дисциплины по субъективной и объективной значимости для слушателей представлен в Табл.3.

Табл. 3 наглядно демонстрирует существенные отличия в характере потребностей в содержании обучения у слушателей двух форм ДПО -повышения квалификации и профессиональной переподготовки. Так, в группе переподготовки потребности в содержании обучения в наибольшей степени совпадают с предлагаемыми программами почти у 2/3 слушателей (62%). В то же время аналогичный показатель в группе повышения квалификации почти втрое ниже меньше -21%.

Табл.3

Результаты слушателей двух форм ДПО по оценке степени соответствия объективной и субъективной значимости темы (дисциплины)

Формы ДПО % слушателей по степени соответствия объективной и субъективной значимости темы (дисциплины) Затрудняются ответить

80-100% 50 - 79% 0-49%

Повышение квалификации 21% 46% 31% 2%

Профессиональная переподготовка 62% 9% 5% 24%

Иными словами, корректировка программ не требуется для 2/3 слушателей отделения переподготовки и лишь для 1/5 слушателей отделения повышения квалификации. Эти данные, полученные нами еще до проведения основного массива диссертационных исследований на основе опроса слушателей после завершения ими учебных программ (переподготовки и повышения квалификации), с известным допущением могут быть рассмотрены в качестве своеобразного «коэффициента полезного действия» наших программ. В самом деле, совершенно нереально ожидать значительного эффекта обучения у тех слушателей, для кого предлагаемый материал лежит вне сферы их профессиональных интересов.

С целью адаптации предлагаемых программ обучения к реальным потребностям конкретной группы слушателей было разработано специальное занятие для корректировки учебных планов, проходившее в форме групповой дискуссии. Мы назвали это занятие «вводной корректирующей дискуссией» (ВКД). Группа из 30 человек, обучавшаяся по программе повышения квалификации, разделялась на пять подгрупп, каждой из которых предлагались: 1) перечень тем из учебного плана для данной категории госслужащих с обозначением объема часов, выделенных на изучение данной темы; 2) должностная инструкция по данной должности с приложенной профессиограммой. Все подгруппы должны были обсудить предложенные темы и после обсуждения представить свои ранжированные списки: а) по введению дополнительных тем в учебный план и б) по выводу из учебного плана определенных тем, а также предложения по перераспределению часов между темами.

Должностная инструкция и профессиограмма раздавалась слушателям для актуализации основных задач и требований (в том числе, и к личностно-профессиональным качествам) по занимаемой ими государственной должности. Это должно было помочь слушателям выделить актуальные вопросы, которые связаны с выполнением должностных обязанностей, прежде всего, тех из них, по которым слушатели ощущали себя недостаточно компетентными. В процессе этих занятий проявилось разное отношение к использованию предоставленных материалов со стороны опытных (стаж работы в налоговых

органах свыше 7 лет) и малоопытных слушателей (стаж работы в налоговых органах до 2-х лет). Опытные слушатели в большей степени пользовались перечнем тем, включенных в учебный план, и в меньшей мере - должностными инструкциями и профессиограммой, что вполне объяснимо, так как они или действительно хорошо владели данным материалом и для них не было необходимости актуализировать их профессиональные задачи и требования к их выполнению, или считали, что дело обстоит именно так.

Противоположную картину мы наблюдали у малоопытных слушателей, которые в значительно большей степени использовали должностные инструкции и профессиограммы, чем опытные. Мы объясняем это тем, что для малоопытных слушателей не только содержание профессиональных обязанностей, но зачастую даже их полный перечень и требования к их выполнению не являлись полностью усвоенными.

После того, как подобная работа проводилась в каждой подгруппе, мы проводили общегрупповое обсуждение, на котором выявлялись наиболее значимые дополнительные темы, предложенные слушателями, и темы, которые для большинства слушателей не являлись актуальными. По результатам общегрупповой дискуссии определялся новый перечень тем, который и брался за основу скорректированного учебного плана.

Анализ отзывов слушателей, прошедших повышение квалификации, показал, что до включения в учебный план вводной корректирующей дискуссии 76,7% слушателей указывали, что учебный план необходимо радикально изменить, 11,3% указывали на необходимость частичных изменений и дополнений, и лишь оставшиеся 12% написали о своей полной удовлетворенности программой прошедшего повышения квалификации. Анализ отзывов слушателей, прошедших повышение квалификации после включения в учебный план вводной корректирующей дискуссии и изменений учебного плана по результатам этой дискуссии, показал, что уже только 5,5 % слушателей указывали на необходимость изменить отдельные темы учебного плана. В отзывах полностью отсутствовали высказывания о необходимости радикального изменения учебного плана. Следовательно, вводная корректирующая дискуссия выполнила свою роль учета потребностей слушателей в содержании обучения.

В Табл.4 приведены сводные количественные данные, характеризующие степень удовлетворенности слушателей программами повышения квалификации до и после введения вводной корректирующей дискуссии (ВКД).

Подобные решения обнаружили свою высокую эффективность в том, что касалось минимизации разрыва изначально предлагавшихся программ дополнительного образования и реальных потребностей наших слушателей в обучении. Вместе с тем, они затронули и еще одну, не менее существенную проблему - различный уровень мотивации наших слушателей к обучению в рамках того или иного формата дополнительного профессионального образования.

Табл. 4

Степень удовлетворенности учебными программами слушателей повышения квалификации, проходивших обучение до (500 человек) и после (2500 человек) введения вводной корректирующей дискуссии (ВКД)

Степень удовлетворенности До введения ВКД После введения ВКД

Учебный план требует радикальных изменений 71,7 0

Учебный план нуждается в незначительной корректировке 18,3 5,5

Учебный план полностью удовлетворяет 10 94,5

В качестве отправной точки для решения этой проблемы мы использовали отзывы наших слушателей об эффективности программ повышения квалификации. Как показал несложный анализ, указываемые в отзывах положительные и отрицательные моменты наших программ существенно отличались для налоговых служащих с незначительным опытом работы (1-2 года и менее) и для опытных работников, имеющих значительно более продолжительный стаж работы (7 и более лет) в налоговых органах. Так, для начинающих работников совпадение объективной и субъективной значимости предложения в учебном плане тем, как правило, было значительно выше, чем у их опытных коллег.

Представим себе схематическую психологическую модель такой ситуации для опытных и малоопытных работников. Как мы неоднократно замечали, опытные работники демонстрируют низкую деловую мотивацию по отношению к занятиям. Преобладание подобной мотивации не только лишало возможности получения серьезного эффекта от занятий для самих опытных работников, но и существенно снижало эффективность занятий для их менее опытных коллег. Как показало специальное анкетирование, направленное на выяснение ведущих мотивов участия в программах дополнительного образования, показатели начинающих и опытных работников более или менее аналогичны лишь по двум позициям из пяти (общение с коллегами, обмен опытом и увеличение зарплаты без повышения в должности), в то время как сравнение начинающих и опытных сотрудников по остальным трем позициям (повышение профессиональной компетентности, возможности карьерного роста, возможность кратковременного отдыха в результате переключения деятельности) обнаруживает огромную разницу.

Несмотря на то, что не все начинающие работники попадают в категорию «молодые» (до 30 лет), равно как и не все опытные по возрасту могут быть отнесены к «зрелым» (старше 45 лет), картина сравнения ведущих мотивов «молодых» и «зрелых» практически полностью воспроизводит предыдущую. И здесь, равно как и при сравнении «начинающих» и «опытных», схожие значения обнаруживают лишь позиции 1 и 4 (общение с коллегами, обмен опытом и увеличение зарплаты без повышения в должности). Остальные же

позиции являются друг по отношению к другу диаметрально противоположными.

Нетрудно заметить, что мотивация повышения профессиональной компетентности, которая, по идее, должна превалировать у людей, прибывших как раз повышать свою профессиональную компетентность, существенно ниже у опытных работников и работников зрелого возраста. После проведения ряда интервью с представителями этой группой слушателей мы обнаружили, что в основе полученных нами данных лежит реальное отсутствие объективной необходимости для опытных и зрелых работников получать дополнительную компетентность в предлагаемом ими формате (все, что требует работа, они в состоянии получить самостоятельно, либо за счет краткосрочных семинаров, проводимых на местах). Более того, как говорили нам некоторые слушатели, их неприятно задевает положение «учеников», когда их опыт и профессиональная компетентность практически игнорируется, а статус (мы бы сказали, профессионально-личностный статус) отождествляется со статусом молодых и малоопытных коллег. Разумеется, подобные психологические предпосылки не могли не сыграть своей отрицательной роли.

Выяснив это обстоятельство, мы пришли к необходимости поиска средств повышения мотивации опытных и зрелых работников. Как хорошо известно из психологии зрелых возрастов и психологии обучения взрослых людей, одним из центральным мотивом здесь является подтверждение своего личностного и профессионального статуса. Именно эти моменты являются доминирующими в формировании профессиональной мотивации у опытных работников, существенно превосходя по своей значимости даже такие показатели, как величина материального вознаграждения и благоприятный климат в коллективе.

Мы предположили, что учет этого обстоятельства в ряде занятий, построенных на основе применения различных активных методов обучения, может позволить существенно изменить складывающуюся ситуацию. Так, традиционно широко применяемыми в системе ДПО активными методами обучения являются обмен опытом, «круглые столы», деловые игры и т.д. Мы также на протяжении ряда лет во всех группах проводили и «Круглые столы» по обсуждению актуальных проблем, и занятия по обмену опытом, и деловые игры. В Табл. 4а приведены данные по оценке эффективности этих форм занятий нашими слушателями по 5-бальной шкале (5 баллов - высшая оценка эффективности, 1 балл - низшая оценка эффективности).

Табл. 4а.

Оценка эффективности различных видов занятий (активные методы обучения) слушателями групп повышения квалификации

Виды занятий Средний балл

Деловая игра 4,3

«Круглый стол» 2,3

Обмен опытом 2,7

Получив подобные данные, мы, естественно, заинтересовались, какой же вклад в эти цифры вносят начинающие и опытные, молодые и зрелые работники. Табл.4б и Табл.4в дают недвусмысленные ответы на эти вопросы.

Табл. 46.

Оценка эффективности различных видов занятий (активные методы обучения) начинающими и опытными слушателями

Средний балл

Виды занятий Начинающие Опытные

Деловая игра 4,8 3,9

«Круглый стол» 3,0 1,6

Обмен опытом 1,8 2,5

Табл. 4в.

Оценка эффективности различных видов занятий (активные методы обучения) молодыми и зрелыми слушателями

Средний балл

Виды занятий Молодые Зрелые

Деловая игра 4,7 4,1

«Круглый стол» 3,1 1,5

Обмен опытом 3,6 1,7

Как мы видим, при сравнении начинающих и опытных работников более или менее совпадающие оценки были даны лишь деловой игре (4,8 и 3,9 соответственно). Что касается обмена опытом и «Круглого стола», то две группы слушателей продемонстрировали зеркальные результаты: «Круглый стол» оказался более или менее приемлемым для начинающих, и практически полностью отвергнутым со стороны опытных слушателей, в то время как в отношении обмена опытом имела место прямо противоположная ситуация: эта широко распространенная в системе повышения квалификации форма работы не дотянула, по оценкам новичков, даже до «двойки». Иная картина была получена при сравнении разновозрастных групп слушателей. Здесь, напротив, и обмен опытом, и «Круглый стол» заслужил достаточно высокую оценку у молодежи при крайне негативном отношении слушателей зрелого возраста.

Как показал наш анализ, в основе данной картины лежали следующие обстоятельства. У начинающих и опытных слушателей при проведении «Круглого стола» выявились принципиально различные проблемы. Если для начинающих существует огромный диапазон действительно актуальных вопросов, то для опытных работников вопросы, интересующие начинающих, как правило, уже давно решены, а то, что является актуальным для них,

попросту недоступно для квалифицированного обсуждения начинающими. В результате - сохранение некоторого, хотя и минимального интереса со стороны начинающих, и почти полное неприятие этой формы учебной работы опытными слушателями. На основе проведенного анализа стало ясно, что для преодоления подобной трудности мы должны сблизить существующий разрыв между начинающими и опытными слушателями.

Что касается различий между молодыми слушателями и слушателями зрелого возраста, то разные оценки явились следствием того, что молодые, но уже опытные работники попросту «забивали» своей активностью своих старших коллег, которые ничего, кроме пассивной или, порой, деструктивной позиции, этому доминированию молодежи противопоставить не могли. Здесь речь уже шла о том, чтобы учесть возрастную специфику участия наших слушателей в этой форме учебной работы.

Для решения возникшей проблемы нами было найдено следующее решение.

1. «Круглый стол». Проведению собственно «Круглого стола» предшествовало занятие, названное нами «Поиск консенсуса». Смысл его заключался в следующем. Вся группа делилась на две части - в одну преимущественно входили слушатели в возрасте до 35 лет, во вторую - более зрелые слушателей. Каждая группа затем разбивалась на подгруппы - первая подгруппа со стажем работы в налоговых органах до 5 лет и, соответственно, больше 5 лет. Каждая подгруппа должна была составить ранжированный список актуальных вопросов для обсуждения на круглом столе. После этого на основании четырех списков, составленных в подгруппах, отбирались вопросы, фигурировавшие во всех списках. Группа обсуждала сделанный выбор, принимала окончательное решение, какой вопрос выносить на обсуждение «Круглого стола».

2. Обмен опытом. И здесь собственно занятию по обмену опытом также предшествовала своеобразная психологическая пропедевтика, названная нами «Запрос - предложение». Первоначально группа разделялась на две подгруппы по возрастному принципу (до 35 лет и старше 35 лет), которые, в свою очередь, делились на миниподгруппы по принципу опытности. Таким образом получалось, что в «молодой» и «зрелой» группах оказывались как малоопытные, так и опытные работники. Таким образом, мы получали 4 миниподгруппы: молодые-малоопытные, молодые-опытные; зрелые-малоопытные, зрелые-опытные. Малоопытные работники в каждой группе составляли список вопросов, ответы на которые они хотели бы получить от своих более опытных коллег (например, как вести себя во время той или иной затруднительной ситуации на выездной проверке, как преодолевать конкретные трудности при работе с той или иной компьютерной программой, как исчислять налог на наследство в соответствии с новыми инструкциями и т.д.). Возрастное однообразие подгрупп снимало психологический дискомфорт, испытывавшийся ранее малоопытными слушателями зрелого возраста, и они не стеснялись ставить свои вопросы. В свою очередь, более опытные работники должны были составить перечень конкретных позиций, по которым они были

бы готовы поделиться своим опытом. Например, пользование теми или иными компьютерными программами, эффективное толкование новых форм налогообложения, методика исчисления того или иного налога, способы выхода из затруднительных ситуаций во время проведения выездных проверок и др. После этого каждая миниподгруппа выделяла из своего состава одного-двух экспертов, которые анализировали и интегрировали перечень запросов в получении опыта и перечень предложений в передаче опыта в единый список, в котором запрос соответствовал предложению. В итоге каждая подгруппа представляла свой список совпадающих запросов и предложений, и из этих двух списков выбирались общие позиции, которые и становились предметом занятия по обмену опытом.

После того, как мы начали систематически применять вышеупомянутые формы психологической пропедевтики («Поиск консенсуса» и «Запрос -предложение»), мы снова провели опрос наших слушателей. Результаты этого опроса представлены в Табл. 5.

Табл. 5

Оценка эффективности различных видов занятий (активные методы обучения) слушателями групп повышения квалификации после введения занятий по психологической пропедевтике

Виды занятий Средний балл

Деловая игра 4,5* (4,3)

«Круглый стол» 4.6** (2,3)

Обмен опытом 4,8** (2,7)

Для удобства сравнения мы включили в эту таблицу и данные из Табл. 4а, полученные нами до включения вышеупомянутых форм психологической пропедевтики в учебный процесс. Статистическая проверка обнаружила высокую значимость различий средних баллов по каждому из видов занятий (* -р <0,01; **-р <0,001).

Разумеется, формирование адекватной мотивационно-смысловой основы учебно-профессиональной деятельности наших слушателей является важнейшим и необходимым условием обеспечения полноценной реализации программ дополнительного ого профессиональнобразования. Необходимым, но недостаточным. Психологически обеспечивая своего рода «запуск» реализации подобной программы, она вместе с тем оставляет открытым вопрос о том, как будет обеспечиваться операциональная сторона учебного процесса - как будет строиться взаимодействие слушателей и преподавателя, как будут решаться задачи ориентации в излагаемом материале, усвоения содержания этого материала и т.д. (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, З.А.Решетова, Н.Н.Нечаев, А.И.Подольский и др.). Кроме того, открытым оставался вопрос и о психологическом осмыслении формы и содержания подведения итогов программ дополнительного образования.

Как развернуто показано во 2-й главе настоящей работы, к настоящему времени в распоряжении специалистов, занимающихся проектированием и практической реализацией программ дополнительного профессионального образования, имеется широкий репертуар как теоретических подходов, так и вполне конкретных обучающих технологий, отражающих и специфику обучения взрослых, и общие закономерности процесса усвоения, детально изученные в современной психологии. Вместе с тем, обучение налоговых служащих по программам дополнительного профессионального образования содержит в себе ряд особенностей, учет которых, с нашей точки зрения, наилучшим образом может быть осуществлен с помощью применения принципов и положений, содержащихся в созданной П.Я. Гальпериным и развиваемой его учениками и последователями психологической теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий.

Действительно, программы повышения квалификации предназначены для динамичного, ограниченного во времени и пространстве освоения слушателями или нового для них материала, или материала, требующего нового способа применения. Сам материал (как правило, финансово-экономический либо правовой) характеризуется достаточной предметно-логической сложностью и значительным объемом, что вызывает вполне понятные затруднения у слушателей. С этой точки зрения как общие принципы теории планомерно-поэтапного формирования (П.Я. Гальперин), так и разработки учеников и последователей П.Я. Гальперина, направленные на изучение путей применения этой теории в практику обучения (Н.Ф. Талызина, З.А. Решетова, Н.Г. Салмина, И.А. Володарская, Н.Н. Нечаев, А.И. Подольский, С.И. Съедин, Б.И. Хозиев и др.), создают необходимые предпосылки для их использования в наших целях.

Более того, уже в начале 70-х гг. Н.Н.Нечаевым были выполнены исследования, показавшие, что введение определенных психологически обоснованных принципов переработки предметного материала открывает возможности одновременного усвоения большой группы понятий. Важно, что эти разработки были выполнены на материале отраслевых институтов повышения квалификации и принесли убедительные, нашедшие широкое практическое применение результаты.

Исходя из этого, мы решили попытаться перенести эти разработки на нашу «почву», избрав для этого актуальные вопросы налогообложения физических лиц. Даже неспециалисту понятно, насколько непростой и вместе с тем ответственной является эта тематика. Многими преподавателями, ведущими эту дисциплину, в процессе обучения используются не только традиционные методы обучения, но и различные методы стимулирования активности слушателей, а именно схематическое изложение основных положений, составление слушателями под руководством преподавателя опорных конспектов по отдельным видам налогов, выполнение практических работ на основе разработанных опорных конспектов и др.

Мы провели наше исследование по стандартной схеме проверки эффективности экспериментального обучения. Первоначально слушателям были предложены для решения практические ситуации-тесты (претест), после

чего следовала обучающая процедура, а затем им снова были предложены для решения аналогичные по сложности и содержанию ситуации-тесты (посттест). В Табл. 6 приведены результаты претеста. Отметим, что в качестве слушателей выступали налоговые служащие - работники территориальных налоговых инспекций, преимущественно, отделов по работе с физическими лицами. По понятным причинам в Табл. 6 дифференцированно представлены результаты начинающих, малоопытных работников налоговых инспекций (стаж работы в налоговых органах до 2-х лет) и их более опытных коллег.

Табл. б.

Результаты решения тестов-ситуаций на предварительной стадии, до проведения первого цикла экспериментального обучения (в % правильных решений)

Типы тестов Начинающие Опытные

Простые 61 89

Средние 42 80

Сложные 38 78

Как мы видим, результаты опытных слушателей существенно (особенно, по средним и сложным тестам) отличаются от результатов их менее опытных коллег (по всем категориям тестов различия между опытными и начинающими статистически значимы, р<001). Следует подчеркнуть, что хотя опытные слушатели и продемонстрировали достаточно высокие показатели решения тестов, включая сложные, все-таки эти результаты были далеки от стопроцентных. Результаты малоопытных работников оказались значительно ниже.

Получив такие результаты, мы перешли к разработке и реализации обучающей процедуры. По нашим рекомендациям преподаватель данной дисциплины разработал схему ориентировочной основы действия (схООД), которая позволяла, по мнению ее составителя, учесть все необходимые моменты и сориентировать слушателя во всем множестве ситуаций данного правового пространства. С помощью этой схемы слушатели решали разнообразные практические задачи; в соответствии с требованиями методики, их просили вслух аргументировать тот или иной ход решения. После этого следовал посттест, на котором слушателям предъявлялись разнообразные задания приблизительно тех же степеней сложности, что и в претесте.

Табл. 7.

Результаты решения тестов-ситуаций в посттесте, после проведения первого цикла экспериментального обучения (в % правильных решений)

Типы тестов Начинающие Опытные

Простые 90 94

Средние 57 83

Сложные 41 80

Как видно из сопоставления значений, представленных в Табл. 6 и Табл.7, различие результатов посттеста и претеста у начинающих и опытных сотрудников существенно отлично. Так, у начинающих в результате проведения экспериментального обучения процент правильно решенных задач значимо увеличился для всех категорий тестов (для простых р<001, для средних и сложных р<.01). Особенно большим оказалось улучшение результатов при решении простых задач. Это говорит о безусловной эффективности использования примененной методики для данного контингента слушателей. При этом не следует упускать из виду и то обстоятельство, что уровень решения средних и, особенно, сложных задач при наличии очевидного прогресса остался все же недостаточно высоким.

Результаты группы опытных слушателей оказались существенно иными. Так, статистически значимыми (да и то на нижнем пределе значимости р<.05) оказались различия при решении простых и средних задач. Имеющееся же улучшение решения сложных задач на 2% оказалось для этой группы слушателей статистически незначимым.

Как можно интерпретировать полученные результаты? При использовании обучающих технологий, основанных на принципах психологической теории планомерно-поэтапного формирования, появление неправильных решений, да еще в столь значительном количестве, может быть следствием одного из двух обстоятельств: 1) разработанная схема ориентировочной основы действия не является достаточно полной с предметной точки зрения, то есть план и порядок решения задач, содержащийся в ней, объективно не покрывает всего того предметного содержания, к которому относятся неверно решенные задачи; 2) не обеспечены психологические условия усвоения этой схемы, что может быть результатом либо недостаточного принятия слушателями содержания схООД или самого способа работы, либо погрешностей в процессе формирования - пропуска или недостаточно тщательной отработки формируемого действия на промежуточных этапах шкалы поэтапного формирования.

Не составило большого труда выдвинуть предположение, что наиболее вероятная причина относительной неудачи проведения первого цикла экспериментального обучения в отношении опытных слушателей заключалась в их непринятии самого способа работы, предложенного преподавателем: безальтернативное предъявление готового способа решения проблемных ситуаций могло выступить для наших опытных слушателей как недоверие к их профессиональному уровню.

Во втором цикле экспериментального обучения (в этом цикле участвовали другие слушатели, нежели в первом цикле) группа, предварительно разделенная на подгруппы по 5 - 6 человек, с приблизительно равным количеством начинающих и опытных слушателей, получала иную задачу: не использовать приготовленные преподавателем схемы для решения, а попытаться самостоятельно составить подобные схемы по максимально обобщенно заданному шаблону. Причем опытных слушателей просили не просто составлять такую схему, но подробно объяснять все шаги по ее

составлению начинающим. После завершения этого этапа разработанные в подгруппах схемы выносились на общее групповое обсуждение, которое, как правило, превращалось в острую дискуссию; ее результатом становилась коррекция схем, составленных в подгруппах, и принятие единой, устраивающей всех схемы. Далее шло решение разнообразных задач. Заключительным этапом изучения темы являлось составление (опять сначала в подгруппах с последующим обсуждением) тестов-ситуаций, содержащих в себе вопрос и не менее трех ответов, из которых только один являлся правильным. Сложность данной работы состояла в составлении неправильных ответов, так как они должны были быть достаточно достоверными и логичными.

После проведения такого занятия следовал посттест. В Табл. 8 приведены результаты решения тестов-ситуаций в посттесте после проведения второго цикла экспериментального обучения.

Табл. 8.

Результаты решения тестов-ситуаций в посттесте после проведения второго цикла экспериментального обучения (в % правильных решений). В скобках приведены результаты претеста зля слушателей, принявших участие в данном цикле экспериментального обучения.

Типы тестов-ситуаций Начинающие Опытные

Простые 97 100

Средние 94 100

Сложные 88 98

По аналогичной процедуре проводились занятия не только в группе повышения квалификации, но и в группе переподготовки, где успешность обучающей процедуры по типу первого цикла экспериментального обучения оказывалась значительно более высокой, что понятно, принимая во внимание как изначально более высокую мотивированность этой категории слушателей, так и отсутствие у большинства из них столь высокого предварительного уровня подготовленности, как опытных слушателей из групп повышения квалификации.

В соответствии с Государственным стандартом дополнительного профессионального образования (повышения квалификации и профессиональной переподготовки) федеральных государственных служащих программы обучения должны включать итоговую аттестацию. Формы такой аттестации жестко не заданы и определяются организаторами обучения. Многолетний опыт работы со слушателями курсов повышения квалификации и переподготовки показал, что традиционные методы проведения итоговой аттестации в форме зачетов, экзаменов, защиты письменных работ, тестирования не являются психологически адекватными. Андрагогика учитывает этот психологический момент и рекомендует вводить специальные

методики, помогающие взрослым перейти от зависимой позиции в обучении к самостоятельной (самодиагностике, самооценке).

Решением этой проблемы в нашей ситуации явилось введение в качестве итоговой аттестации «итоговой групповой дискуссии». Такая форма занятий на курсах повышения квалификации (именно на курсах повышения квалификации в отличие от профессиональной переподготовки) показала свою стабильную эффективность. Слушатели всегда с удовлетворением отмечали эффективность форм групповой работы. На развивающий эффект групповой работы, позволяющей формировать открытость человека ко всему новому, способность подойти к явлению с разных сторон, гибкость мышления, способность совместного анализа и осмысления результатов, неоднократно указывали отечественные и зарубежные исследователи (Л.А.Петровская, Е.ВПскепзёейГег, О.ЕНууег, К.8тШ1-.1еп18сЬ и др.).

Итоговая групповая дискуссия планировалась и проводилась следующим образом. Главной целью дискуссии было обобщение и оценка результатов обучения. Чтобы сделать эту форму итоговой аттестации более осмысленной, слушателям предлагалось по результатам обучения на курсах сформулировать свои предложения по совершенствованию деятельности тех подразделений, в которых они проходят государственную службу. Результаты представлялись в вышестоящую инстанцию руководства налоговой службы для ознакомления и рассмотрения рациональных предложений, о чем мы заранее информировали слушателей.

Сначала дискуссия проводилась в минигруппах по 5-6 человек. Каждая минигруппа должна была составить свой перечень предложений по совершенствованию деятельности конкретных подразделений налоговой службы. Этот перечень вносимых предложений должен был быть проранжирован по степени значимости для развития и совершенствования налоговой службы. Затем наиболее значимые предложения из каждого списка, представленного группами, объединялись в единый список и выносились на обсуждение группы в целом.

Предложения слушателей передавались в вышестоящий орган. Это выполняло двойную функцию. С одной стороны, вышестоящее руководство получало рациональные предложения по актуальным проблемам деятельности налоговых органов. С другой - это являлось способом оценки уровня подготовки и компетентности государственных служащих.

В отличие от программ повышения квалификации на курсах профессиональной переподготовки итоговая аттестация проводится в традиционной форме как защита выпускной аттестационной работы, в которой слушатели обобщают полученные им на курсах знания, анализируют и оценивают их с точки зрения применения в практической деятельности. Такая форма является и адекватной для обучения новому виду деятельности, и психологически приемлемой для слушателей групп профессиональной переподготовки.

Говоря об определении перечня и содержания специализированных практико-ориентированных психологических дисциплин, составляющих остро затребованную нашими слушателями часть учебных программ профессиональной переподготовки и повышений квалификации, следует сказать, что проведение уже самых первых вводных корректирующих дискуссий (ВКД) в 2000 г. в группах повышения квалификации обнаружило, что около 92% слушателей просили включить в учебные планы повышения квалификации психологические вопросы. Учитывая это обстоятельство, мы решили провести анкетирование, направленное на уточнение конкретной психологической тематики, важной и интересной для наших слушателей. В конце ВКД руководитель, апеллируя к результатам дискуссии, просил заполнить анкеты, так как необходимо уточнить, в освещении каких именно вопросов практической психологии ощущается наиболее острая потребность.

Как следует из полученных результатов, бесспорным «лидером» среди психологических вопросов, наиболее затребованных слушателями групп повышения квалификации является «Психология работы с персоналом». С заметным отставанием идут «Психология взаимоотношений с людьми» и «Психология коллектива». Наименее затребованной оказывается «Психология развития личности». Иными словами, для этой категории наших слушателей на первый план выходит получение психологических знаний, повышение своей психологической компетентности в отношении своих непосредственных профессиональных обязанностей. Несопоставимо менее значимыми, с точки зрения слушателей, являются вопросы их собственного развития и оценки своего состояния.

Это заключение находит убедительное подтверждение и при рассмотрении ответов этой группы слушателей на вопросы второй части анкеты «Для чего Вам нужны психологические знания?». Здесь в качестве основных целей получения психологических знаний указывается повышение компетентности в понимании других людей, совершенствование решения профессиональных задач. Ответы на вопросы этой части анкеты еще более убедительно, чем ответы на вопросы первой части анкеты, показали, что именно побуждает слушателей групп повышения квалификации говорить о своем интересе к психологии. Эта категория слушателей практически не проявляет интереса к углублению самопознания, оптимизации своего психоэмоционального состояния и - особенно - к решению собственных внутриличностных проблем.

Принципиально иную картину мы получаем, рассматривая результаты ответов на анкету слушателями групп переподготовки. Здесь на первый план выходят направления практической психологии, ориентированные в первую очередь на использование психологических знаний в, так сказать, «личных целях» - «Психология развития личности», «Психология стресса и эмоционального состояния», «Психология взаимоотношения с людьми». И, напротив, профессионально-прикладные аспекты психологического знания, представленные в анкете такими категориями как «Психология работы с персоналом», «Психология мотивации труда», «Психология коллектива» и в

особенности - «Психология управления», получили наименьшее предпочтение. Единственная позиция, положение которой является более или менее схожим для обеих сравниваемых категорий слушателей, это «Психология взаимоотношений с людьми». Однако в отношении и этой позиции нетрудно выдвинуть предположение (подтверждаемое нашими беседами со слушателями обеих категорий) о том, что, по сути, и здесь имеет место то же различие: если для слушателей групп повышения квалификации эта отрасль прикладной психологии рассматривается, прежде всего, как источник практической компетентности в выполнении профессиональных обязанностей (работа с подчиненными, взаимодействие с клиентами при проведении различных налоговых мероприятий), то у их коллег из групп переподготовки вопросы взаимоотношений с людьми носят социально-рефлексивный характер - как я воспринимаюсь другими, каково мое место и позиция в различных формальных и неформальных группах и коллективах.

Полученные данные, вкупе с результатами исследования параметров личностно-профессионального развития наших слушателей, описанными в 3-й главе диссертации, позволили нам прийти к следующему построению программ повышения психологической компетентности в группах переподготовки и повышения квалификации.

Группы повышения квалификации. При определении перечня и содержания специализированных практико-ориентированных психологических дисциплин для слушателей этой группы мы исходили, с одной стороны, из описанных выше результатов анкетирования наших слушателей и объективных характеристик их личностно-профессионального развития, а с другой стороны, из ограниченного объема общего количества часов, который мы имели возможность отвести под «психологический блок» (18 часов из общего объема программы повышении квалификации 104 часа).

Следует обратить внимание на существенную несогласованность полученных нами результатов анкетирования и результатов обследования характеристик личностно-профессионального развития слушателей групп повышения квалификации. Как показано в 3-й главе диссертации, у наших слушателей имеет место психологическое неблагополучие практически по всем изучавшимся параметрам, но при этом в своих анкетах они практически не отмечали те вопросы практической психологии, знакомство с которыми могло бы помочь им. Оставляя на будущее обсуждение вопроса о том, что стоит за подобным рассогласованием, отметим, что мы решали это противоречие путем компромисса. Так, в соответствии с запросами слушателей, мы разработали и включили в программу их обучения краткий курс «Психология управления персоналом» в сопровождении тренинга делового общения. Прекрасно понимая, что никакая компетентность в отношении решения «внешних» психологических проблем (управление персоналом и т.п.) не сможет компенсировать острый дефицит возможностей самостоятельного решения «внутренних» психологических вопросов (психоэмоциональное неблагополучие, дефекты самоактуализации и самоидентичности и т.п.), мы были вынуждены пойти на своего рода «обходной маневр». Во время чтения

курса преподаватель постоянно обращал внимание слушателей на часто встречающиеся в практике работы налоговых служащих таких симптомов, как напряженность, раздражительность и прочих атрибутов психоэмоционального неблагополучия, и рассказывал о наличии возможностей коррекции таких состояний. После этого предложение принять участие в тренинге саморегуляции и релаксации выглядело вполне адекватным и принималось слушателями вполне положительно.

При проведении занятий2 по системе психофизической саморегуляции использовались методики, предложенные А.Б.Леоновой и А.С.Кузнецовой в монографии "Психопрофилактика стрессов": нервно-мышечная релаксация, психорегулирующая тренировка, методы саморегуляции состояний. Учитывая то обстоятельство, что мы были ограничены временными рамками и не имели возможности затратить на обучение системе психофизического саморегулирования 2,5-3 месяца, как рекомендуется А.Б.Леоновой и А.С.Кузнецовой, занятия проводились по сокращенной схеме. После окончания этого цикла с каждым членом группы проводилась индивидуальная беседа, в ходе которой выяснялось, что ощущал слушатель во время занятия, удалось ли достигнуть тех ощущений, на которые и были рассчитаны упражнения. После успешного завершения этой части программы, слушатели с большим энтузиазмом воспринимали информацию по новым психологическим темам, посвященным психологии здоровья, психологии развития в зрелых возрастах, психологии общения и др., непосредственно касающимся тех психологических проблем, которые выявились во время исследования показателей личностно-профессионального развития налоговых слушателей, описанных в 3-й главе диссертации. При изложении материала преподаватель часто апеллировал к результатам, полученным в исследованиях, обсуждая со слушателями, в какой степени обнаруженные проблемы являются общими для данной категории госслужащих, относят ли они эти проблемы к себе и что можно предпринять для решения этих проблем.

В диссертации приводятся отзывы слушателей групп повышения квалификации на прошедшее обучение, как до введения в программы компонентов психологического обеспечения, так и после их введения. Сейчас преждевременно говорить о долгосрочном эффекте подобной программы, но получаемая нами обратная связь с мест, равно как и содержание отзывов слушателей не допускают двусмысленного толкования: «психологический блок» заслужил отличную оценку в отзывах 98% слушателей и хорошую оценку в оставшихся 2%. В качестве дополнительного, хотя также предварительного показателя эффективности нашей программы мы можем привести сравнительные результаты измерения уровня личностной тревожности (по методике Ч.Спилбергера-Ю.Л.Ханина), которое мы проводили у групп слушателей до и после прохождения программы повышения квалификации. Так, в группах слушателей, проходивших традиционную программу повышения квалификации в 1999-2000 гг. (без включения в нее

1 Эта часть программы, равно как и описываемый позже тренинг личностного роста разрабатывались и проводились канд психол н О А Идобаевой

психологического блока), повышенный уровень личностной тревожности проявился (соответственно, 47,9 и 47,7; полученное различие средних, равное 0,2, оказалось статистически незначимым), как до, так и после ее прохождения, то есть традиционная программа никак не сказалась на этом важном индикаторе психоэмоционального неблагополучия.

Иные результаты были получены для групп, проходивших программы, основанные на разработанном нами психологическом обеспечении ДПО (20022003 гг.). Исходный уровень личностной тревожности этих слушателей оказался даже выше, чем у первых (49,1), однако измеренный повторно в конце программы повышения квалификации он оказался равным 38,1, что является нормой (р<.001). Мы не располагаем данными, которые позволили бы нам дифференциально оценить эффект, оказываемый на снижение личностной тревожности различными компонентами психологического обеспечения. Возможно, все эти компоненты внесли свой вклад. Однако мы можем уверенно заявлять, и это подтверждается отзывами слушателей, что роль «психологического блока» в достижении указанного результата очень высока. Группы переподготовки. Учитывая почти полное совпадение запросов слушателей этой категории и данных обследования личностно-профессионального развития, здесь мы не встретили никаких проблем и спрограммировали «Психологический блок» следующим образом. Общий объем данного курса был существенно выше, чем у групп повышения квалификации (54 часа из общей 500-часовой программы профессиональной переподготовки). Теоретическая часть включала в себя общие психологические понятия, необходимые для формирования социально-психологической компетентности налогового служащего (краткое знакомство с психологией и психофизиологией профессиональной деятельности, дифференциальной психологией, психологией развития, психологией личности, психологией общения, психологией управления, психологией здоровья). В практической части, помимо программы психофизической саморегуляции, мы использовали еще ряд тренингов, направленных прежде всего на создание предпосылок личностного роста наших слушателей. При этом использовались приемы мозговой атаки, моделирования проблемных ситуаций, требующих творческого подхода, а также приемы самоорганизации поиска решения в проблемных ситуациях.

С целью выявления эффективности введенного нами в программу переподготовки психологического блока, перед началом обучения и после его окончания был проведен пре- и посттест с использованием методики CAT, и Шкалы личностной тревожности Ч.Спилбергера-Ю.Л.Ханина. Результаты оказались следующими. Помимо ожидавшегося нами (по аналогии с группами повышения квалификации) эффекта по показателю личностной тревожности (49,9 и 49,6 при отсутствии статистической значимости различий у групп, в программу профессиональной переподготовки которых не входил психологический блок, и 49,8 и 39,1 при р<.001 у групп, прошедших изучение практико-ориентированных психологических дисциплин), мы также получили интересные данные, говорящие о существенных сдвигах в уровне

самоактуализации личности у этих слушателей. Так, по 11 шкалам из 14 (исключением явились шкалы 10-я, 11-я и 14-я) у наших слушателей были зафиксированы статистические значимые сдвиги в сторону повышения различных аспектов уровня самоактуализации личности.

Мы далеки от утверждения, что введение в учебный план именно данных курсов способно полностью решить проблему личностного развития слушателей. Однако воздействие на тревожность как фактор, влияющий, в свою очередь, на процесс самоактуализации, интенсивная внутренняя работа, «запускаемая» курсами, несомненно, может активизировать этот процесс, дать толчок к проявлению и развитию творческого потенциала личности. Также о положительном эффекте воздействия курсов свидетельствуют изменения во внешнем статусе (сокращение вегетативных проявлений, свидетельствующих о негативных эмоциях и наличии стресса), в поведении (значительно меньшая зажатость и скованность жестов и движений) и в коммуникативных проявлениях (мимика и жесты, тембр и интонации речи, доброжелательность и т.д.), а также в субъективных ощущениях слушателей.

Раздел «Заключение» содержит итоговое обсуждение результатов диссертационного исследования и основные выводы:

1. Проведенное исследование продемонстрировало необходимость разработки психологического обеспечения дополнительного образования государственных служащих и, в частности, работников налоговых органов, как важного и эффективного инструмента для анализа и решения задач, проблем и противоречий, возникающих в процессе совершенствования системы профессиональной переподготовки и повышения квалификации.

2. Результатом представленных в диссертации теоретических и эмпирических разработок стала разработка системы психологического обеспечения дополнительного образования работников налоговых органов, разработка ее структуры и определение содержания основных компонентов. Структуру системы психологического обеспечения дополнительного профессионального образования работников налоговых органов составляют ее основные компоненты: а) рассмотрение современных психолого-педагогических и психолого-акмеологических представлений о закономерностях обучения взрослых применительно к условиям ДПО госслужащих, в частности, работников налоговых органов; б) систематизированные требования, которые имплицитно содержатся в профессиональных задачах, стоящих перед работниками налоговых органов и предъявляются к морально-нравственной, эмоциональной и познавательной сферам личности специалиста налоговой службы; в) описание актуальных личностно-профессиональных характеристик работников налоговых органов, проходящих обучение по программам профессиональной переподготовки и повышения квалификации; г) психологические основания оптимизации программ переподготовки и повышения квалификации работников налоговых органов, позволяющие совместить запросы отрасли и индивидуальные потребности слушателей и существенно повысить качество обучения; д) определение перечня и разработка

содержания практико-ориентированных дисциплин, направленных на повышение психологической компетентности слушателей.

3. Реальные характеристики личностно-профессионального развития налоговых служащих, выявленные в наших исследованиях, существенным образом отличаются от эталонных требований, сформулированных в результате профессиографирования. Это касается практически всех изученных параметров - мотивации, профессиональной идентичности, удовлетворенности трудом, акцентуированное™, эмоционального состояния, ценностаых ориентаций, которые оказываются значительно ниже требуемых значений. Полученные показатели оказались существенно различными для двух категорий наших слушателей: слушатели групп переподготовки обнаружили значительно более высокий уровень мотавации и профессиональной идентичное™, значительно более благоприятную структуру ценностных ориентаций, чем слушатели групп повышения квалификации. Практически по всем изученным параметрам личносгно- профессионального развития зарегистрированы значительные различия как между мужчинами и женщинами, так и между различными возрастании группами.

4. Выявлена и подвергнута тщательному анализу одна из наиболее существенных проблем ДПО налоговых служащих - расхождение между содержанием программ обучения, предлагаемых слушателям, и реальными потребностями слушателей в приобретении новых компетенций для решения стоящих перед ними профессиональных задач. С целью адаптации предлагаемых программ обучения к реальным учебно-профессиональным потребностям различных групп слушателей разработано и успешно апробировано специальное занятие для корректировки учебных планов, проходившее в форме групповой дискуссии («вводная корректарующая дискуссия»).

5. Выявлены существенные особенности мотивации участая в программах дополнительного образования опытных и начинающих, зрелых и молодых работаиков налоговых органов. На основе учета как выявленных особенностей, так и психологических характеристак зрелого возраста, были разработаны занятия по «психологической пропедевтике», позволившие нам найти решение актуальной проблемы дополнительного профессионального образования -коррекции содержания учебных планов для групп повышения квалификации, чрезвычайно разнообразных по полу, возрасту, образованию, общему профессиональному опыту и стажу работы в данной должности. Подобная коррекция на базе формирования адекватной мотавационно-смысловой основы учебно-профессиональной деятельности наших слушателей за счет максимального учета их возрастно-психологических и индивидуально-психологических особенностей позволила существенно повысить эффективность учебного процесса.

6. Определены возможности и особенное™ применения в практике ДПО налоговых служащих основных принципов теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. Разработаны и апробированы соответствующие методики экспериментального обучения;

результатом стало повышение компетентности слушателей в решении практических задач, составляющих существенную часть их профессиональной деятельности.

7. Проведено сравнительное изучение потребностей в развитии психологической компетентности в группах переподготовки и повышения квалификации. Определен перечень и разработано содержание блока * специализированных практико-ориентированных психологических дисциплин

для двух форм дополнительного профессионального образования. Проведена практическая апробация этого блока, продемонстрировавшая его высокую эффективность.

Основное содержание диссертации представлено в следующих публикациях автора:

1. Монографии и учебные пособия.

1. Подольская Т.А. Психология обучения работников налоговых органов. -М: ВГНА, 2004.-153 с.

2. Подольская Т.А. Психологическое обеспечение дополнительного профессионального образования госслужащих. - М.: ВГНА, 2005.-220 с.

3. Подольская Т.А. Психолого-педагогическая подготовка обучающего персонала учебных подразделений в энергетике. Учебное пособие. - М.: ВИПКэнерго, 1989.-70 с. (в соавт., доля личного участия 30%).

4. Подольская Т.А. Технологии повышения психологической компетентности специалистов службы занятости. Учебное пособие. - М.: Российский учебный центр ФСЗ, 1996. - 102 с. (в соавт., доля личного участия 15%).

5. Подольская Т.А. Методы набора, отбора и оценки персонала. Учебное пособие. - М.: ВГНА, 2004. - 44 с. (в соавт., доля личного участия 50%).

2. Научные статьи и тезисы.

6. Подольская Т.А. Активные формы обучения при преподавании курса «Психология труда и организация работы с кадрами в ИПК» // Активные методы обучения. Сб. статей. - Калининград, 1988. - С. 48-59.

7. Подольская Т.А. Проблема преемственности различных форм обучения при непрерывном образовании. // Проблемы непрерывного образования. Сб. тезисов научно-практической конференции. - М.: ВИПКэнерго, 1989. - С. 5769.

8. Подольская Т.А. Новые методы обучения // Гидротехническое * строительство. - -1990. - №8. - С. 61-73. (в соавт., доля личного участия 50%).

9. Подольская Т.А. К проблеме преподавания курса психологии // Сб. материалов 6-го Европейского конгресса по психологии (на англ.яз.) - Тампере, Финляндия, 1995. - С. 81-84.

10. Подольская Т.А. Проблемы психологической адаптации к новым социально-экономическим условиям (на англ. яз.) // Сб. материалов международной конференции. - Йоенсу, Финляндия, 1997. - С. 76-79.

11. Подольская Т. А. Повышение психологической компетенции современных руководителей (на англ. яз.) // Сб. материалов 3-й конференции ECER. - Энсхеде, Нидерланды, 1992.- С.210-221

12. Подольская Т.А. Влияние социальной ситуации на эмоциональное состояние учащихся (на англ. яз.) // Сб. материалов 6-го Европейского конгресса по психологии развития. - Спетсес, Греция, 1999. - С.211-216

13. Подольская Т.А. Психологические аспекты адаптации молодежи к новым социально-экономическим обстоятельствам (на англ. яз.) // Сб. материалов 7-ой Европейского психологического конгресса. - Рим, 2000. - С. 96-98.

14. Подольская Т. А. Психологическое обеспечение проблем безопасности в деятельности налоговых органов // Экономическая, социальная и налоговая безопасность Российской Федерации: материалы межвузовской конференции. -М.: ВГНА, 2002.- С. 16-29.

15. Подольская Т.А. Регулирующая роль анализа потребностей в обучении специалистов // Государственное регулирование экономики и проблемы налогообложения: материалы межвузовской конференции. - М.: ВГНА, 2002. -С. 106-118.

16. Подольская Т. А. Психология работы с персоналом // Профессиональная переподготовка и повышение квалификации налоговых служащих / под ред. А.П. Балакиной.- М.: ВГНА, 2003. - С. 60 - 67.

17. Подольская Т.А. Некоторые аспекты реструктуризации системы налогообложения и организации деятельности налоговых инспекций: опыт организации «Круглого стола» // Использование систем налогообложения для стимулирования реструктуризации экономики государства и предприятий: материалы международной межвузовской конференции государств - членов СНГ. - M.: ВГНА, 2003.- С. 48-57. (в соавт., доля личного участия 50%).

18. Подольская Т.А. Анализ потребностей в обучении для развития системы переподготовки кадров // Экономические и правовые аспекты микро -и макропроцессов в России: сборник научных трудов / под ред. Ю.А. Аванесова, А.Н. Клочко, C.B. Назарова. - М.: Московский институт предпринимательства и права, 2003. - С. 351-357.

19. Подольская Т.А., Геращенко E.JI. Отбор персонала в налоговые органы на основе выявления профессионально важных качеств // Сб. научных статей профессорско-преподавательского состава / под ред. А.П. Балакиной, A.A. Воронина. - М.: ВГНА, 2003. - С. 75-89.

20. Подольская Т.А. Проблемы совершенствования налогового администрирования крупнейших налогоплательщиков и принудительное взыскание недоимки (итоги обмена опытом) // Сб. научных статей профессорско-преподавательского состава / под ред. А.П. Балакиной, A.A. Воронина. - М.: ВГНА, 2003. - С. 169-177. (в соавт., доля личного участия 50%).

21. Подольская Т. А. Самоактуализация личности в процессе профессиональной подготовки специалиста // Вестник Всероссийской государственной налоговой академии. - М.: ВГНА, 2003. - №3. - С. 59-69. (в соавт., доля личного участия 50%).

22. Подольская Т.А. Пути оптимизации работы с кадрами в налоговых органах// Государственное регулирование экономики и безопасность бизнеса: материалы международной межвузовской конференции 19-20 декабря 2003 / под ред. А.П. Балакиной, Н.В. Солнцевой, И.С. Цыпина. - М.: ВГНА, 2004. - С. 161-169. (в соавт., доля личного участия 50%).

23. Подольская Т.А. Проблема регулирования потребностей обучения в системе переподготовки кадров // Вестник Московского городского университета. -2004. - №2. - С. 10-19.

24. Подольская Т.А. Использование современных информационных технологий в управлении кадрами: психологический аспект // Государственное регулирование экономики на региональном уровне: материалы региональной научно- практической межвузовской конференции / под ред. А.П. Балакиной, A.A. Воронина, И.С. Цыпина, В.Н. Боробова. - М.: ВГНА, 2004. - С. 140-149. (в соавт., доля личного участия 50%).

25. Подольская Т.А. Проблемы перехода на новую типовую структуру и вопросы стимулирования труда: психологические вопросы // Государственное регулирование экономики на региональном уровне: материалы региональной научно- практической межвузовской конференции. - М.: ВГНА, 2004.- С. 119128. (в соавт., доля личного участия 50%).

26. Подольская Т.А. Психологическое сопровождение модернизация налоговых органов // Повышение конкурентоспособности экономики России: материалы межвузовской конференции, ноябрь 2004 / под ред. А.П. Балакиной, A.A. Воронина, И.С. Цыпина, В.Н. Боробова. - М.: ВГНА, 2004. - С. 50-58. (в соавт., доля личного участия 50%).

27. Подольская Т.А. Психологические предпосылки повышения качества работы с налогоплательщиками // Повышение конкурентоспособности экономики России: материалы межвузовской конференции, ноябрь 2004 / под ред. А.П. Балакиной, A.A. Воронина, И.С. Цыпина, В.Н. Боробова. - М.: ВГНА,

2004. - С. 53-66. (в соавт., доля личного участия 50%).

28. Подольская Т.А. Дополнительное образование государственных служащих: проблемы и пути их решения // Право и образование. - 2005.- № 3-С. 71-77.

29. Подольская Т.А. Некоторые проблемы дополнительного образования государственных служащих // Вестник Московского городского университета. -

2005. -№1,- С. 9-25.

30. Подольская Т.А. Проблемы психологического обеспечения дополнительного профессионального образования государственных служащих. // Повышение конкурентоспособности промышленности региона: материалы межвузовской конференции, апрель 2005 / под ред. А.П. Балакиной, Н.В. Солнцевой, И.С. Цыпина. - М.: ВГНА, 2005. - С. 70-78.

31. Подольская Т.А. Актуальные психологические вопросы налогового администрирования в Российской Федерации. // Повышение конкурентоспособности промышленности региона: материалы межвузовской конференции / под ред. А.П. Балакиной, Н.В. Солнцевой, И.С. Цыпина. - М.: ВГНА, 2005. -С.13-28

32. Подольская Т.А. Самоактуализация личности и тревожность в различных формах профессиональной подготовки современного специалиста // Акмеология. -2005. -№ 2.- С. 52-61. (в соавт., доля личного участия 50%).

33. Подольская Т.А. Задачи и принципы дополнительного профессионального образования государственных служащих // Право и образование. - 2005. - №6. - С. 141-157.

3. Учебно-методические пособия

34. Подольская Т.А. Методическое пособие по активизации учебного процесса. - М.: ВИПКэнерго, 1990.-60 с.

35. Подольская Т.А. Конфликтология. Учебно-методическое пособие. - М.: ВИПКэнерго, 1990.-64 с.

36. Подольская Т.А. Организация теоретического обучения в учебно-курсовых комбинатах. Учебно-методические материалы. - М.: ВИПКэнерго, 1991.-58 с.

37. Подольская Т.А. Методическое пособие по выполнению дипломных работ. - М.: ВГНА, 1999. - 52 с.

38. Подольская Т.А. Психология менеджмента. Учебно-методические материалы. - М.: ВГНА, 2001. - 24 с.

39. Подольская Т.А. Психолого-педагогические основы подготовки специалистов. Учебно-методические материалы. - М.: ВГНА, 2001. - 24 с.

40. Подольская Т.А. Учебно-методические материалы для курсов повышения квалификации руководителей и специалистов налоговых органов. -М.: ВГНА, 2003. - 25 с.

41. Подольская Т.А. Психология отбора и оценки персонала. Учебно-методические материалы. - М.: ВГНА, 2004. - 24 с.

Подписано в печать 07.11.2005 Формат 60x88 1/16. Объем 1 пл. Тираж 120 экз. Заказ № 134 Отпечатано в ООО «Соцветие красок» 119992 г.Москва, Ленинские горы, д.1 Главное здание МГУ, к. 102

РНБ Русский фонд

2006-4 17257

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Подольская, Татьяна Афанасьевна, 2005 год

Введение

Глава 1. Задачи и проблемы создания и функционирования дополнительного профессионального образования государственных

1.1. Задачи и принципы дополнительного профессионального образования государственных служащих как основа организации обучения

Глава 2. Научно-теоретические основы разработки системы психологического обеспечения дополнительного профессионального образования госслужащих

2.1. К проблеме компонентов научно-теоретической базы разработки системы психологического обеспечения дополнительного профессионального образования госслужащих

2.2. Современные подходы к проблемам психологии обучения взрослых как важнейшая составная часть научно-теоретической базы создания психологического обеспечения дополнительного профессионального образования

2.3. Характеристики личностно-профессионального развития госслужащих как предпосылка разработки системы психологического обеспечения дополнительного профессионального образования госслужащих

2.4.Исследования психологических проблем повышения квалификации и переподготовки как существенное условие оптимизации дополнительного профессионального образования госслужащих служащих работников налоговых органов

1.2. Специфика задач и проблем повышения квалификации и переподготовки специалистов налоговых органов

2.5.Психологические проблемы обучения специалистов налоговых органов, нуждающиеся в эмпирическом исследовании. Гипотеза диссертационного исследования

Глава 3. Исследование особенностей личностно-профессионального развития специалистов налоговых органов как компонент психологического обеспечения дополнительного профессионального образования

3.1.Общие характеристики специалистов налоговых органов, проходящих обучение в системе дополнительного профессионального образования

3.2. Изучение психологических особенностей профессиональных задач и требований к профессионально важным качествам работников налоговых органов

3.3.Исследование особенностей мотивации и профессиональной идентичности специалистов

3.4. Исследование ценностных ориентаций работников налоговых органов

3.5. Исследование удовлетворенности трудом налоговых служащих

3.6.Исследование индивидуально-типологической направленности работников налоговой службы

3.7. Исследование уровня самоактуализации личности

3.8. Общее обсуждение результатов исследования основных характеристик личностно-профессионального развития работников налоговых органов

Глава 4. Разработка психологического обеспечения оптимизации учебного процесса в рамках дополнительного профессионального образовании специалистов налоговых органов

4.1. Компоненты психологического обеспечения оптимизации учебного процесса дополнительного профессионального образования

4.2 Психологическое обеспечение учета индивидуальных потребностей слушателей в содержании обучения

4.3.0пределение типа обучающих технологий в формате переподготовки или повышения квалификации, наиболее адекватных особенностям слушателей

4.4. Практико-ориентированные психологические дисциплины в системе ДПО как важнейшая предпосылка личностно-профессионального развития слушателей

4.5. Специфика психологического обеспечения оптимизации двух основных форм ДПО госслужащих - профессиональной переподготовки и повышения квалификации

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическое обеспечение дополнительного профессионального образования госслужащих"

Актуальность исследования. Дополнительное профессиональное образование государственных служащих выполняет важнейшую роль в обеспечении качественного решения задач, возложенных на государственные органы власти. Федеральным законом от 27 июля 2005 года «О государственной гражданской службе Российской Федерации» закреплен принцип профессионализма и компетентности в качестве фундаментального принципа организации и функционирования государственной службы. Реализация этого принципа в значительной степени обеспечивается системой дополнительного профессионального образования государственных служащих, которое призвано быть динамичным и гибким, оперативно реагировать на актуальные общегосударственные проблемы, в полной мере удовлетворять потребности органов государственной власти в профессиональных, компетентных, высоконравственных руководителях и специалистах. Систематическая профессиональная переподготовка и повышение квалификации являются обязательными для любого вида государственной службы, в том числе, и для Федеральной налоговой службы Российской Федерации.

Сегодня роль дополнительного профессионального образования работников налоговых органов усиливается с учетом возложенных на Федеральную налоговую службу Российской Федерации задач по реализации государственной политики в отрасли. В первую очередь это связано с реформированием налоговой службы и динамично меняющимся налоговым законодательством.

Становлению и развитию системы дополнительного профессионального образования работников налоговых органов способствовал опыт, накопленный в данной сфере в других министерствах и ведомствах. Обобщение этого опыта нашло отражение в многочисленных исследованиях, посвященных организационно-правовым (П.П.Востриков, В.С.Груздев, Е.А.Китин, М.Г.Киржиманов и др.) и экономическим (В.А.Гневко, МЛ.Погорелова и др.) основам дополнительного профессионального образования госслужащих.

В публикациях В.В.Безлепкина, В.В.Валентинова, С.В.Кондратьева, Г.В. Мальцева, Э.М.Никитина и других исследователей нашли достаточно обстоятельное теоретическое освещение вопросы сущностной оценки дополнительного профессионального образования как одной из форм образования, обеспечивающей реализацию принципа непрерывности, особенности его динамики, педагогических целей, методов и содержания, расширения деятельностной составляющей учебного процесса, его ориентации на активные методы обучения. Психолого-акмеологические условия оптимизации процесса дополнительного профессионального образования исследуются в работах О.С.Анисимова, А.А.Бодалева, А.С.Гусевой, А.А.Деркача и других авторов. Проблемам образования взрослых посвящено значительное число исследований (A.A. Бодалев, Н.В. Борисова, С.И. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, Ф.Н. Литке, Г.А. Никишов, Е.И. Огарев, В.Г. Онушкин, В. И. Подобед и др.). В этих работах идея непрерывного образования представляется ведущей для понимания образования человека как целостной, преемственной, поэтапной системы, развертывающейся на протяжении всей жизни.

Совершенствование дополнительного профессионального образования в его содержательной части предполагает опору на психологические закономерности обучения и профессионального развития взрослых. Всестороннее изучение проблем профессионального развития специалистов, в том числе, и госслужащих, содержится в работах К.А. Абульхановой - Славской, Б.Г.Ананьева, О.С.Анисимова, Л.И.Анцыферовой, А.Г. Асмолова, A.A. Бодалева, A.A. Деркача, Г.М. Зараковского, И.А.Зимней, В.Г. Зазыкина, В.П. Зинченко, Э.Ф. Зеера, Н.И. Исаевой, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, Т.С. Кабаченко, Б.Ф. Ломова, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.М. Мунипова, H.H. Нечаева, A.C. Огнева, Н.С. Пряжникова, A.A. Реана, В.И. Слободчикова, В.Д.Шадрикова и др. Профессионализм личности рассматривается в связи со способностью к самодвижению, самореализации, с формированием человека как субъекта профессиональной деятельности.

В работах отечественных исследователей отражены различные аспекты профессионального развития личности, в частности, стадии развития профессионализма (Е.М. Иванова, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова,

Н.С. Пряжников и др.), развитие операционально-технической и мотивационно-целевой сфер в процессе становления профессионализма (В.А. Бодров, В.Н. Дружинин, А.К. Маркова, О.Г. Носкова, С.К. Сергиенко, В.Д. Шадриков и др.), особенности профессионального сознания и специфика образа мира в зависимости от типа профессии (Е.А.Климов, С.Р.Пантилеев, С.Д.Смирнов, В.В. Столин, Ю.К.Стрелков, И.Б.Ханина и др.); закономерности системогенеза профессиональной деятельности (В.Н.Дружинин, В. Д.Шадриков); фундаментальные и прикладные основы психологии формирования профессиональной деятельности (А.Ф.Ануфриев, И.А.Володарская, П.Я.Гальперин, И.И. Ильясов, И.П.Калошина, H.H. Нечаев, А.И.Подольский, З.А.Решетова, Н.Г.Салмина, Ю.А.Самоненко, С.Д.Смирнов, С.И.Съедин, Н.Ф.Талызина, В.К.Шабельников и др.). Различные способы и средства профессионального развития в разных сферах человеческой деятельности отражены в работах Г.С.Абрамовой, М.Р.Битяновой, В.Н.Дружинина, И.В. Дубровиной, Г.Е.Залесского, Р.В.Овчаровой, О.Г.Носковой, А.И.Подольского,

B.В.Рубцова, Н.В. Самоукиной, Ю.К.Стрелкова, С.К.Сергиенко, О.Н.Усановой, Д.И.Фельдштейна и др.

Изучение научной и научно-методической литературы, связанной с повышением квалификации, и наш собственный более чем двадцатипятилетний опыт работы в системе дополнительного профессионального образования (далее - ДПО) показывают, что в нашей стране к концу 70-х годов была создана достаточно эффективная, научно-обоснованная система ДПО. Из работ

C.Г.Вершловского, А.П.Владиславлева, А.В.Даринского, В.А.Горохова, С.Б.Елканова, В.И.Запзязинского, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, А.Е.Марона, Г.С.Сухобской, Н.М.Чегодаева и других авторов ясно видно, что существовавшая система была способна в достаточной мере эффективно решать поставленные перед ней задачи. Однако коренные социально - экономические изменения, происшедшие в стране, повлекли за собой существенные изменения как в целях, так и в условиях функционирования системы повышения квалификации, что подняло целый ряд мало исследованных вопросов, связанных с разработкой нового содержания и обучающих технологий, поиском адекватных организационных форм ДПО.

Как следствие этого запроса, появилось значительное число исследований, направленных на изучение педагогических (С.Г.Вершловский, А.И.Жилина, И.А.Колесникова, А.Е. Марон, В.Г.Онушкин, Е.И.Огарев, В.И.Подобед и др.), психологических (А.А.Вербицкий, Л.Ф.Вязникова, Ю.М.Забродин, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, Н.Н.Нечаев, С.Д.Смирнов, Т.В.Черникова и др.) и акмеологических (О.С.Анисимов, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Ю.В.Синягин, Л.А.Степнова и др.) аспектов переподготовки и повышения квалификации специалистов, в том числе, и государственных служащих.

Для становления и развития ДПО работников налоговых органов эти исследования имели и продолжают иметь большое значение, однако существенные особенности деятельности работников налоговых органов, специфика условий работы в налоговой службе не позволяли напрямую заимствовать опыт дополнительного профессионального образования, накопленный для других категорий госслужащих. Как следствие острой потребности отрасли в высококвалифицированных кадрах, возникла проблема построения системы дополнительного профессионального образования работников налоговых органов и, соответственно, задача разработки психолого-педагогических основ дополнительного профессионального образования работников налоговых органов в качестве научной базы этой системы .

Функция «доводки» специалистов, приведение их компетентности в соответствие с постоянно растущими требованиями практики ложится на систему дополнительного профессионального образования. Несмотря на значительное количество исследований, посвященных психологии обучения взрослых, психологическим и акмеологическим аспектам непрерывного образования госслужащих, работы, непосредственно направлешше на обсуждение и решение проблемы психологического обеспечения дополнительного профессионального образования работников налоговых органов, практически отсутствуют.

Объект исследования - система повышения квалификации и переподготовки работников налоговых органов.

Предмет исследования - психологическое обеспечение становления и функционирования системы повышения квалификации и переподготовки работников налоговых органов

Цели исследования:

1. Анализ задач, проблем и противоречий, возникающих в процессе создания и функционирования дополнительного профессионального образования работников налоговых органов и задающих необходимость разработки психологического обеспечения ДПО государственных служащих и, в частности, работников налоговых органов.

2. Разработка и реализация системы психологического обеспечения дополнительного профессионального образования работников налоговых органов посредством проведения теоретического и эмпирического исследования характеристик личностно-профессионального развития работников налоговых органов, проходящих повышение квалификации и переподготовку, а также изучения возможностей оптимизации программ переподготовки и повышения квалификации работников налоговых органов.

Гипотеза исследования: Создание и функционирование эффективного дополнительного профессионального образования налоговых служащих возможно лишь при условии разработки и внедрения системного психологического обеспечения, опирающегося на достижения современного психолого-педагогического и акмеологического знания и включающего в себя: 1) исследование профессионально важных качеств и построение обобщенных и конкретных моделей специалистов, работающих в налоговых органах; 2) исследование личностно-профессионального развития работников налоговых органов, проходящих повышение квалификации и переподготовку; 3) разработку и реализацию психолого-педагогических основ оптимизации программ переподготовки и повышения квалификации работников налоговых органов.

Задачи исследования:

1. Систематизация проблем, возникающих при создании и функционировании системы повышения квалификации и переподготовки работников налоговых органов.

2. Теоретический анализ психологических, педагогических и акмеологических подходов к изучению проблем повышения квалификации и переподготовки госслужащих.

3. Классификация психологических проблем обучения специалистов налоговых органов, нуждающихся в эмпирическом исследовании.

4. Проектирование и проведение эмпирического исследования, направленного на: а) исследование профессионально важных качеств различных категорий налоговых служащих; б) изучение особенностей мотивации; в) исследование статуса профессиональной идентичности; г) исследование ценностных ориентаций; д) исследование уровня удовлетворенности трудом; е) исследование индивидуально-типологических особенностей; ж) исследование уровня самоактуализации личности как индикатора личностно-профессионального развития, учет которого необходим для оптимизации повышения квалификации и переподготовки работников налоговых органов.

5. Разработка психологических основ оптимизации программ переподготовки и повышения квалификации работников налоговых органов.

6. Изучение специфики психологического обеспечения двух форм дополнительного образования госслужащих - повышения квалификации и переподготовки.

Методологическую и теоретическую основу работы составляют:

- фундаментальные теоретико-методологические положения отечественной психологической науки (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн);

- теоретические основы обучения взрослых (A.A. Вербицкий, С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, H.H. Нечаев, Э.М. Никитин, Л.Д. Столяренко. А.Г. Теслинов, R.Blake, S.Brookfield, K.Cross, R.Gagne, C.HouIe, M. Knowles, C.Rogers, A.Tough и др.);

- психологические основы формирования профессиональной деятельности (А.Г. Асмолов, Ю.М. Забродин, Е.А. Климов, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, А.И. Подольский, З.А. Решетова, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдпггейн, В.Д. Шадриков и др-);

- акмеологические основы анализа профессиональной деятельности, личностно-профессионального развития и обучения государственных служащих (О.С.Анисимов, А.А.Бодалев, A.A. Деркач, В.Г.Зазыкин, Ю.В.Синягин, Л.А.Степнова и др.).

Методы исследования:

1. Анкетирование, включенное наблюдение, беседы, опрос;

2. Констатирующая стратегия, включающая эксперименты на основе стандартизированных методик;

3. Обучающий эксперимент в рамках реализации экспериментальных программ переподготовки и повышения квалификации;

4. Методы количественного анализа полученных данных с помощью статистического пакета SPSS for Windows, Version 11.0.

В диссертации обобщаются результаты собственных исследований автора, результаты исследований, выполненных под руководством автора студентами и сотрудниками Всероссийской государственной налоговой академии Министерства финансов Российской Федерации. Личный вклад автора состоял в разработке модели исследования, сборе данных, их обработке, интерпретации и анализе полученных данных.

Характеристика выборки. В исследовании приняли участие более 2000 человек - руководящие работники и специалисты межрегиональных и территориальных инспекций Федеральной налоговой службы, проходившие обучение по программам дополнительного профессионального образования во Всероссийской государственной налоговой академии, а также студенты ВГНА МФ РФ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась научно-методологической базой исследования, использованием методов, адекватных его предмету, целям, задачам и гипотезе, репрезентативностью выборки, применением аппарата математической статистики для обоснования статистической достоверности полученных результатов.

Этапы исследования

Работа над исследованием, представленным в виде настоящей диссертации, велась на протяжении 23 лет (1982 - 2005 гг.). На 1-м этапе (1982 -1991 гг.) предметом исследования стали «узкие места» системы повышения квалификации медицинских и педагогических работников и возможности решения возникающих проблем путем привлечения современных психолого-педагогических знаний. Велась работа по анализу психологической специфики обучения взрослых, по определению специфики применения положений теории планомерно-поэтапного формирования в системе повышения квалификации. Специальное внимание было уделено изучению особенностей мотивации обучения различных категорий руководящих работников и специалистов в рамках курсов повышения квалификации. Результаты и выводы, полученные на данном этапе исследования, позволили автору констатировать необходимость проведения систематизированных исследований, направленных на разработку психологического обеспечения повышения квалификации и переподготовки руководящих работников и специалистов, и наметить основные их направления.

На 2-м этапе (1991-1997 гг.) основным предметом исследования стало определение содержания и оптимальных методов повышения психологической компетентности лиц, проходящих повышение квалификации и переподготовку (работники службы занятости, системы образования, военнослужащие), а также стратегия психолош-педагогической подготовки и переподготовки преподавателей и инструкторов учебно-тренировочных центров различных отраслей промышленности. Отрабатывались методы диагностики профессионально-важных качеств различных категорий специалистов, проходящих повышение квалификации и переподготовку.

Наконец на заключительном, 3-м этапе (1997 - 2005 гг.) основной акцент был сделан на углубленном анализе требований к дополнительному профессиональному образованию работников налоговых органов, на анализе и выявлении потребностей в обучении различных категорий этого отряда государственных служащих. Велись эмпирические исследования, касающиеся особенностей учебно-профессиональной мотивации слушателей, специфики их ценностных ориентаций, уровня самоактуализации, удовлетворенности трудом и др. Были разработаны и применены в практике повышения квалификации и переподготовки работников Федеральной налоговой службы (ФНС РФ) новые, психологически обоснованные формы и методы обучения, основанные на тщательном исследовании как потребностей в обучении, так и индивидуально-психологических особенностей обучаемых. На этом этапе произошло завершение теоретического построения системы психологического обеспечения дополнительного профессионального образования работников налоговых органов, были намечены пути применения этой системы в практике повышения квалификации и переподготовки, проведена ее успешная апробация.

Научная новизна и теоретическая значимость проведенного соискателем исследования состоит в том, что впервые было разработано и реализовано на практике психологическое обеспечение построения и функционирования дополнительного профессионального образования налоговых служащих; описана психолого-педагогическая специфика задач, стоящих перед повышением квалификации и переподготовкой работников налоговых органов, и условий, в которых реализуются программы дополнительного профессионального образования; проведено исследование личностно-профессионального развития различных категорий служащих налоговых органов в процессе повышения квалификации и переподготовки; сопоставлены психологические особенности прохождения сотрудниками налоговых органов двух форм дополнительного профессионального образования - повышения квалификации и переподготовки; показаны пути применения полученных результатов при разработке и реализации учебных программ переподготовки и повышения квалификации.

Практическое значение диссертации состоит в том, что на основе предложенной автором системы психологического обеспечения дополнительного профессионального образования разработаны и внедрены в практику обучения учебные программы переподготовки и повышения квалификации налоговых служащих, направленные на приобретение слушателями отсутствующих или недостаточно развитых у них компонентов личностной и профессиональной компетентности. Материалы диссертации широко применяются в рамках отраслевой системы повышения квалификации, а также используются в курсах «Психология менеджмента», «Методы оценки и отбора персонала», «Психологические основы обучения госслужащих», читаемых во Всероссийской государственной налоговой академии Минфина России. Положения и выводы, содержащиеся в диссертации, используются также при повышении квалификации специалистов ряда подразделений Министерства финансов Российской Федерации, Федеральной службы финансового мониторинга и Счетной палаты Российской Федерации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Необходимость разработки и реализации психологического обеспечения дополнительного профессионального образования (ДПО) налоговых служащих вытекает из наличия ряда существенных проблем:

• неполного учета специфических особенностей деятельности работников налоговых органов, отличных от особенностей деятельности других категорий госслужащих, в программах дополнительного профессионального образования;

• недостаточной динамики обновления программ обучения работников налоговых органов в сфере ДПО в условиях быстро меняющегося налогового законодательства;

• больших различий между слушателями по профессиональному уровню и стажу работы в должности, возрасту, мотивации и т.д. при наличии единых программ обучения;

• неполного учета актуального уровня личностно-профессионального развития налоговых служащих при реализации программ ДПО.

2. Составными частями системы психологического обеспечения ДПО работников налоговых органов являются: а) теоретический анализ современных психолого-педагогических и психолого-акмеологических представлений об общих закономерностях обучения взрослых как важнейшей составной части научно-теоретической базы создания психологического обеспечения дополнительного профессионального образования специалистов налоговых органов; б) психологический анализ специфических требований, которые как имплицитно содержатся в профессиональных задачах, стоящих перед работниками налоговых органов, так и предъявляются к морально-нравственной, эмоциональной и познавательной сферам личности специалиста налоговой службы и развитию этих сфер; в) описание личностно-профессиональных характеристик субъектов учебно-профессиональной деятельности - работников налоговых органов, проходящих обучение в системе ДПО; г) разработка психологических основ оптимизации программ переподготовки и повышения квалификации работников налоговых органов.

3. Реальные характеристики личностно-профессионального развития налоговых служащих, выявленные в наших исследованиях, существенным образом отличаются от эталонных требований, сформулированных в результате профессиографирования. Это касается практически всех изученных параметров - мотивации, профессиональной идентичности, удовлетворенности трудом, акцентуированное™, эмоционального состояния, ценностных ориентации, которые оказываются значительно ниже требуемых значений. Полученные показатели оказались существенно различными для двух категорий наших слушателей: слушатели групп переподготовки обнаружили значительно более высокий уровень мотивации и профессиональной идентичности, значительно более благоприятную структуру ценностных ориентации, чем слушатели групп повышения квалификации. Это служит прямым указанием на необходимость учета данного обстоятельства при планировании и реализации программ дополнительного профессионального образования налоговых служащих. Практически по всем изученным параметрам личностно- профессионального развития зарегистрированы значительные различия как между мужчинами и женщинами, так и между различными возрастными группами.

4. Разработка психологических основ оптимизации программ переподготовки и повышения квалификации работников налоговых органов как составной части психологического обеспечения ДПО включает в себя решение следующих задач: а) отбор содержания программ ДПО, интегрирующего запросы слушателей и объективные отраслевые нужды; б) включение в программу дополнительного профессионального образования работников налоговых органов курсов, целью которых является личностное развитие, повышение уровня психоэмоционального благополучия и, в целом, психологической компетентности слушателей. Полученные в исследовании данные демонстрируют реальный потенциал подобных курсов и намечают дальнейшие перспективы разработок; в) применение базовых принципов психологической теории планомерно-поэтапного формирования с целью повышения эффективности учебных программ и решения проблемы гетерогенности групп (слушатели существенно отличаются по возрасту, стажу и опыту работы, индивидуально-психологическим характеристикам); г) учет специфики психологического обеспечения двух форм дополнительного образования госслужащих - повышения квалификации и переподготовки - в разработке и реализации учебных программ.

Апробация работы. Диссертация обсуждена, одобрена и рекомендована к защите на заседании кафедры психологии управления Всероссийской государственной налоговой академии МФ РФ. Результаты и выводы, содержащиеся в диссертации, неоднократно докладывались на национальных и международных конгрессах, конференциях и симпозиумах по проблемам психологии и педагогики высшей школы и профессионального обучения (Москва, 1987, 1990, 1993, 1996, 1998, 2000, 2002, 2004, 2005; Красноярск, 1992, Обнинск, 1998, 1999, 2002, Рига, 1990, Энсхеде (Нидерланды) - 1991; Хаарлем (Нидерланды) - 1992; Наймеген (Нидерланды) - 1995; Хельсинки (Финляндия) -1997, Йоэнсуу (Финляндия) - 1997, Мюнстер (Германия) - 2002, Мюнхен (Германия) - 2004 и др.). Основное содержание диссертации отражено в 68 опубликованных работах автора общим объемом 42 п.л. (личный вклад 37 п.л.), в том числе, в 2 монографиях, 3 учебных пособиях, 8 учебно-методических пособиях и 55 статьях и тезисах.

Структура работы.

Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

На основании нредставленного в диссертации теоретического и эмпирического

исследования мы можем сделать следующие выводы:

1. Проведенное исследование продемонстрировало необходимость разработки

психологического обеспечения дополнительного профессионального образования

государственных служащих и, в частности, работников налоговых органов, как

важного и эффективного инструмента для анализа и рещения задач, проблем и

противоречий, возникающих в процессе соверщенствования системы

профессиональной переподготовки и повыщения квалификации. 2, Результатом представленных в диссертации теоретических и эмпирических

разработок стала разработка системы психологического обеспечения

дополнительного профессионального образования работников налоговых органов,

определение ее структуры и содержания основных компонентов. Структуру

системы психологического обеспечения дополнительного профессионального

образования работников налоговых органов составляют ее основные компоненты:

а) рассмотрение современных психолого-педагогических и психолого акмеологических представлений о закономерностях обучения взрослых

применительно к условиям ДПО госслужащих, в частности, работников налоговых

органов; б) систематизированные требования, которые имплицитно содержатся в

профессиональных задачах, стоящих перед работниками налоговых органов и

предъявляются к морально-нравственной, эмоциональной и познавательной

сферам личности специалиста налоговой службы; в) описание актуальных

личностно-профессиональных характеристик работников налоговых органов,

проходящих обучение по программам профессиональной переподготовки и

повышения квалификации; г) психологические основания оптимизации программ

переподготовки и повышения квалификации работников налоговых органов,

позволяющие совместить запросы отрасли и индивидуальные потребности

слушателей и существенно повысить качество обучения; д) определение перечня и разработка содержания практико-ориентированных дисциплин, направленных на

повышение психологической компетентности слушателей. 3. Реальные характеристики личностно-профессионального развития налоговых

служаших, выявленные в наших исследованиях, существенным образом

отличаются от эталонных требований, сформулированных в результате

профессиографирования. Это касается практически всех изученных параметров -

мотивации, профессиональной идентичности, удовлетворенности трудом,

акцентуированности, эмоционального состояния, ценностных ориентации, которые

оказываются значительно ниже требуемых значений. Полученные показатели

оказались существенно различными для двух категорий наших слушателей:

слушатели групп переподготовки обнаружили значительно более высокий уровень

мотивации и профессиональной идентичности, значительно более благоприятную

структуру ценностных ориентации, чем слушатели групп повышения

квалификации. Практически по всем изученным параметрам личностно профессионального развития зарегистрированы значительные различия как между

мужчинами и женщинами, так и между различными возрастными группами. 4. Выявлена и подвергнута тщательному анализу одна из наиболее существенных

проблем ДПО налоговых служащих - расхождение между содержанием программ

обучения, предлагаемых слушателям, и реальными потребностями слушателей в

приобретении новых компетенций для решения стоящих перед ними

профессиональных задач. С целью адаптации предлагаемых программ обучения к

реальным учебно-профессиональным потребностям различных групп слушателей

разработано и успешно апробировано специальное занятие для корректировки

учебных планов, проходившее в форме групповой дискуссии («вводная корректирующая дискуссия»). 5. Выявлены существенные особенности мотивации участия в программах

дополнительного образования опытных и начинающих, зрелых и молодых

работников налоговых органов. Па основе учета как выявленных особенностей, так

и психологических характеристик зрелого возраста, были разработаны занятия по «психологической пропедевтике», позволившие нам найти решение актуальной

проблемы дополнительного профессионального образования - коррекции

содержания учебных планов для групп повышения квалификации, чрезвычайно

разнообразных по полу, возрасту, образованию, обшему профессиональному опыту

и стажу работы в данной должности. Подобная коррекция на базе формирования

адекватной мотивационно-смысловой основы учебно-профессиональной

деятельности наших слушателей за счет максимального учета их возрастно психологических и индивидуально-психологических особенностей позволила

существенно повысить эффективность учебного процесса. 6. Определены возможности и особенности применения в практике ДПО

налоговых служащих основных принципов теории планомерно-поэтапного

формирования умственных действий П.Я.Гальперина. Разработаны и

апробированы соответствующие методики экспериментального обучения;

результатом стало повышение компетентности слушателей в решении

практических задач, составляющих существенную часть их профессиональной

деятельности. 7. Проведено сравнительное изучение потребностей в развитии психологической

компетентности в группах переподготовки и повышения квалификации. Определен

перечень и разработано содержание блока специализированных практико ориентированных психологических дисциплин для двух форм дополнительного

профессионального образования. Проведена практическая апробация этого блока,

продемонстрировавшая его высокую эффективность. Паряду с получением материалов для сделанных выше выводов

выполненное исследование обнажило ряд серьезных проблем, требуюших

дальнейшего изучения. Так, существенное расхождение актуальных показателей

личностно-профессионального развития налоговых служащих с эталонными,

полученными с помощью профессиографирования и экспертных оценок

специалистов, оставляет открытым крайне важный вопрос: какую роль в

ликвидации или хотя бы сокращении этого расхождения может и должно играть дополнительное профессиональное образование. Проведенный анализ

профессиопальпой деятельности ряда различных налоговых специальностей с

целью выявления психологических требований, которые предъявляет профессия к

сотруднику, выявил наличие как общих, необходимых для всего множества этих

специальностей характеристик (склонность к работе с людьми, адекватная,

самооценка, эмоциональная устойчивость, склонность к сотрудничеству и

взаимопониманию с окружающими, способность быстро и адекватно реагировать

на изменения ситуации, гибкость в реализации своего поведения и при

взаимодействии с окружающими людьми, стремление к самосовершенствованию,

наиболее полпой реализации своих потенциальных возможностей и др.), так и

целый ряд специальных характеристик, например, умение сохранять длительную

работоспособность, способность к выполнению рутинной работы для специалистов

отдела камеральных проверок юридических лиц, и самостоятельность в

выполнении задания, и способность раснолагать к себе людей для специалистов

отделов по работе с физическими лицами, и т.п. Возникает серьезнейшая проблема,

решение которой может служить предпосылкой значительного повышения

эффективности деятельности налоговых служащих, а, значит, и эффективности

деятельности налоговой службы в целом: наличие каких профессионально-важных

качеств является обязательным для налогового служащего той или иной

снециальности уже при занятии должности, а какие из них либо являются всего

лишь желательными, либо могут быть развиты или в ходе профессиональной

деятельности, или же в рамках дополнительного профессионального образования. Естественным продолжением этой проблемы может стать задача разработки

индивидуальных траекторий личностно-профессионального развития специалистов

налоговых органов, прежде всего, занимающих ключевые должности. Другой серьезной проблемой, выявленной нами, но не ставшей

непосредственным предметом углубленного рассмотрения, стала проблема

недостаточно высокой профессиональной мотивации. Так, столь необходимая для

людей, находящихся на ответственной государственной службе, мотивация

саморазвития у слушателей грунпы повышения квалификации имеет место лишь в

18,2 % случаев. Только 56,7 % слушателей этой категории достаточно мотивированы на достижение. Ведущим для этой группы слушателей оказывается

низкий уровень мотивации. Критический низкий уровень степени удовлетворенности наших слушателей

практически всеми параметрами своей профессиональной деятельности заостренно

ставит проблему учета этого обстоятельства в построении работы руководителей

налоговых органов с персоналом, поиска новых возможностей мотивирования

людей, не сводимых только лишь к повышению заработной платы, что, разумеется,

также необходимо. Усредненная характеристика ценностных ориентации налоговых слушателей

смотрится как вполне благополучная. Однако даже такое простое и незначительное

углубление в исследуемое явление как рассмотрение количества слушателей с

высокими и низкими показателями заставляет усомниться в полноте такого

кажущегося благополучия. В самом деле, почти для трети налоговиков, принявших

участие в данной части нашего исследования, малоценностным оказывается

профессиональная активность. Наличие примерно такого же количество людей, для

которых столь же малозначимой является и общественная активность, и семейная

жизнь, также заставляет серьезно задуматься о, так сказать, ценностном фоне, на

котором происходит и производственная деятельность наших слушателей, и их

участие в программах дополнительного профессионального образования. Проблемными оказались и результаты исследования индивидуально типологической направленности. Наиболее акцентуированными для нашей

выборки являются показатели эмотивности, ригидности, сензитивности и

спонтанности. Затруднение адаптации присутствует по всем факторным шкалам,

но наиболее выражено по экстраверсии, сензитивности, тревожности,

спонтанности. Дезадаптацию по шкале экстраверсии можно интерпретировать как

наличие у столь значительного количества обследованных только лишь внешних

проявлений коммуникативности на фоне реального неумения строить отношения с

людьми и конструктивное межличностное взаимодействие. Ясно, что это

обстоятельство создает серьезнейшие проблемы для профессиональной

компетентности работников, представляющих весьма значительное количество

налоговых профессий. С другой стороны, это же обстоятельство совершенно

однозначно требует включения в состав программ дополнительного профессионального образования соответствующих курсов и тренингов. Аналогичное заключение может быть сделано и в отношении тревожности: в

самом деле, избыточная тревожность, как это следует и из диагностического

профессиографирования, и из анкетирования руководителей и сотрудников

налоговых инспекций, результаты которых описаны в предыдущих разделах

данной главы, являются крайне нежелательными практически для всех налоговых

профессий. Вместе с тем, они присутствуют у более, чем половины работников,

принявших участие в обследовании. Если сопоставить те характеристики, которые

и в данных профессиографических исследований, и в материалах оценки

работниками и руководителями налоговых инспекций профессионально-важных

качеств описываются как «собранность», «концентрированность», «умение четко и быстро реагировать на ситуацию», то, имея перед собой данные, полученные в

настоящем исследовании, мы видим, что почти у 60% работников, принявших

участие в исследовании, тревожность выступает не как преходящее состояние, но

как типологическая характеристика, то есть, параметр, присутствующий у данного

индивида более или менее константно. Нетрудно понять, что снятие или, по

меньшей мере, снижения уровня тревожности (если таковое возможно) в рамках

программ дополнительного профессионального образования являлось бы крайне

желательным. Не может не вызывать беспокойства явно недостаточный уровень

самоактуализации у наших слушателей Весьма информативным для нас оказалось

и выявление факта обратной связи самоактуализация личности (практически по

всем шкалам) и уровня тревожности. Наши результаты недвусмысленно

показывают, что для повышения уровня самоактуализации и, в частности, развития

креативности, необходимо снижать уровень личностной тревожности, что может и

должно стать одной из важнейших частей программ дополнительного

профессионального образования госслужащих, на что уже обращали внимание

отечественные специалисты

Полученные нами данные практически по всем рассматриваемым

параметрам продемонстрировали целый ряд существенных различий,

существующих между характеристиками личностно-профессионального развития

слушателей, занимающихся по двум формам ДНО - профессиональной переподготовки и повышения квалификации. Так, например, было обнаружено, что

у слушателей группы переподготовки ведущей является мотивация саморазвития, в

то время как у слушателей группы повышении квалификации ведуший тип

мотивации — прагматический, преобладающая же у слушателей группы

переподготовки мотивация саморазвития здесь имеет место лишь в

незпачительном проценте случаев. Если в группе переподготовки 65%

слушателей, проходящих обучение, действительно ориентированы на достижение

(имеют высокий и средний уровень мотивации достижения), и в этом смысле их

мотивация адекватна самой ситуации переподготовки, то для группы повышения

квалификации преобладающим оказался низкий уровень мотивации достижения. Не менее существенные различия были выявлены нами и по ряду других

рассматривавшихся параметров. Обнаруженные различия проявились и в особенностях оптимизации

учебного процесса при реализации программ ДПО. Прежде всего, это касается

особенностей мотивационной сферы. Особую и достаточно сложную задачу

составил поиск условий повышения заинтересованности наших слушателей в

участии в программах повышения квалификации. Подчеркнем, что этот ноиск

проводился с учетом как возрастных особенностей наших слушателей, так и

степени их профессиональной онытности. Для слушателей групп

профессиональной переподготовки подобная проблема нрактически не вставала. Разработка специальной, психологически более утонченной процедуры

потребовалось и для эффективного применения обучающей технологии,

основанной на принципах психологической теории планомерно-поэтапного

формирования П.Я.Гальперина. Здесь на первый план выступила необходимость

увязывания изучаемого содержания с базовыми ценностно-смысловыми

структурами наших слушателей (особенно важным это оказалось для слушателей с

большим опытом работы в налоговых органах, а также для представителей

старшей возрастной группы. Благодаря более благоприятной мотивационной

основе обучения у большинства слушателей групп профессиональной

переподготовки оптимизация учебного процесса в этих группах оказалась более

простой.Различия между группами профессиональной переподготовки и повышения

квалификации выявились и при определении перечня и содержания практико ориентированных психологических тем и дисциплин, включенных нами в учебный

процесс. Несмотря на достаточно ограниченный объем занятий, итоги замеров,

равно как и опрос слушателей, показали, что курс достиг цели: «психологический блок» заслужил отличную оценку в отзывах 98% слушателей и хорошую оценку у

оставшихся 2%. Дополнительным индикатором успеха курса стало статистически

значимое снижение уровня личностной тревожности у слушателей групп

повышения квалификации, в программу обучения которых был включен

«психологический блок». Мы проконстатировали, но оставили фактически без анализа интересный, но

очень сложный вопрос о том, что стоит за существенной несогласованностью

полученных нами результатов анкетирования по поводу включения в программу

обучения практико-ориентированных психологических дисциплин, с одной

стороны, и результатов обследования характеристик личностно профессиопального развития слушателей групп повышения квалификации, с

другой стороны. Как убедительно показали полученные результаты,

психологическое неблагополучие у наших слушателей имело место практически по

всем изучавшимся параметрам, но при этом в своих анкетах они практически не

отмечали те вопросы практической психологии, знакомство с которыми могло бы

помочь им. С нашей точки зрения здесь существует два серьезных момента. Первый из

них - академический. В рамках данной работы мы ограничились лишь

констатацией наличия подобных различий между слушателями, занимающимися

по различным формам программ дополнительного образования, оставив попытку

сравнительного содержательно-психологического анализа на будущее. Вместе с

тем уже сейчас ясно, что различия носят как макрогенетический, так и

мезогенетический характер. Говоря о макрогенетических различиях между двумя

группами слушателей, мы имеем в виду, что при относительной личностно смысловой нейтральности повышения квалификации (это рутинная процедура,

выступающая для большинства слушателей, в первую очередь, своей внешней

стороной - возможность передохнуть от напряженной работы, побывать в столице.пообшаться с коллегами и т.п.), профессиональная переподготовка играет

совершенно особую роль - для большинства слушателей она выстунает как

средство решения одной из центральных задач развития зрелости - формирования

новой профессиональной самоидентичности. Это кардинальное различие

проецируется и на мезогенетический уровень - мы видели, что оптимизация

процесса обучения в группе повышения квалификации требует гораздо более

интенсивного и утонченного психологического обеспечения, чем в группе

профессиональной переподготовки. Вторым серьезным моментом, выступающим нри сравнении этих двух

форм ДПО налоговых служащих, является организационно-нрактический момент. Дело в том, что нри различии в объемах и, частично, в содержании обучения, сам

процесс обучения, равно как и его субъекты, как в нормативных документах, так и

в соответствующих методических проработках выступают практически одинаково. Вместе с тем, нолученные нами данные недвусмысленно говорят о том, что

настоящий эффект от ДПО может быть получен только тогда, когда в учет будут

нриняты как возрастно-психологические и индивидуально-нсихологические

особенности слушателей, так и хорошо известные современной науке, но до сих

нор остающиеся недооцениваемыми в практике, закономерности обучения

взрослых. В эмпирической части диссертации мы подвергли специальному

исследованию только те компоненты психологического обеспечения учебного

процесса, оптимизация которых является действительно неотложгюй и от успеха

совершенствования которых во многом зависит эффективность дополнительного

профессионального образования служащих налоговых органов, а именно: 1)

Психологическое обеспечение учета индивидуальных потребностей слущателей в

содержании обучения в условиях неоднородности состава учебных групп (имеется

в виду значительное разнообразие состава учебных групп по полу, возрасту,

образованию, общему профессиональному опыту и стажу работы в данной

должности); 2) Определение типа обучающих технологий, наиболее адекватных

особенностям слушателей и условиям обучения в формате неренодготовки и

повышения квалификации; 3) Разработка и использование практико ориентированных психологических дисциплин в системе ДПО как важнейшая предпосылка личностно-профессионального развития слушателей; 4)

Сравнительный анализ психологического обеспечения оптимизации двух основных

форм ДПО госслужаших - профессиональной переподготовки и повышения

квалификации как предпосылка дальнейшего совершенствования этих форм ДПО,

Полученные результаты подтверждают правильность сделанного нами выбора. Вместе с тем практически вне фокуса нашего внимания остались столь

важные и непростые проблемы как: а) проблема создания в процессе обучения в

системе ДПО предпосылок для постоянного профессионального и личностного

саморазвития налоговых служащих, а также определение конкретных

возможностей и ограничения решения этой важнейшей проблемы в рамках

переподготовки и повышения квалификации; б) проблема повышения уровня

психолого-педагогической компетентности преподавателей, ведуших обучение в

системе и ряд других, не менее значимых проблем. Отдавая отчет в наличии значительного большего числа научных и

практических проблем разработки и функционирования психологического

обеспечепия ДПО налоговых служащих, мы, тем не менее, считаем, что цели,

поставленные перед исследованием, были достигнуты, сформулированные задачи

решены, а положения, вынесенные на защиту, доказаны. Вместе с тем, проведенное

исследование показывает широкие перспективы дальнейших фундаментальных и

научно-прикладных работ в данном направлении.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Подольская, Татьяна Афанасьевна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. -М., 1991.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М. 1990.

3. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. - Брест, 1993.

4. Азаров А.Н. Активное самообразование как необходимое условие успешного самоопределения личности госслужащего // Психолого-акмеологическое обоснованиесаморазвития личности в системе непрерывного образования. - М., 2002.

5. Аксенова Е.А., Базаров Т.Ю., Беков Х.А., Лукьянова Н.Ф., Талан М.В. Управление персоналом в системе государственной службы: Учебн. пособие. - М.,1997.

6. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. - М., 1973.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М., 1977.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. — М., 1980. - Т. 1.

9. Андреева Г.М. Психология социального познания. - М., 2000. Ю.Андреева Г.М., Агеев B.C. Психологические аспекты формирования новогомышления в Ядерную эпоху // Вопросы психологии. - 1987. - №4.

10. Анисимов О.С. Принятие управленческих решений: методология и технология. - М., 2002.

11. Анисимов О.С, Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмеологии. - М., 1995.

12. Анисимов А., Деркач. А.А, Конюхов Н.И., Павлов Б.С. Методы акмеологических исследований. - М., 2000.

13. Анисимов А., Фантина Г. Психолого-акмеологические условия и факторы формирования профессиональных акцентуаций личности // Психолого-акмеологическое обоснование саморазвития личности в системе непрерывногообразования. - М., 2002.

14. Ануфриев А.Ф., Ратанова Т.А. Проблемы совершенствования психологической подготовки в педвузе. // Психологический журнал. - 1993. - №5.

15. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. - М., 1993.

16. Асмолов А.Г. Психология личности. - М., 1990.

17. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности. // Вопросы психологии. - 1992. - Jsr2l.

18. Атаманчук Г. В. Государственная служба как сфера управления // Проблемы теории и практики управления. 1992. - К2 4.

19. Атаманчук Г.В. Наука, власть, общество. // Государственная служба. - 2001. - №2, 12.

20. Атласова О.М. Развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации. Авотреф. дис. - М., 1995.

21. Афанасьев В.Я., Глазунова Н.И. Система государственного управления // Управление и право. - М., 2000.

22. Базаров Т.Ю., Аксенова Е.А. Технология центров оценки персонала. // Прикладная психология. - М., 1997.

23. Бакушев В.В., Демидов Ф.В. Профессиональное образование в начале нового века и подготовка государственных служащих: Учебное пособие. - М . , 2003.

24. Бастрюков М.В. Педагогические условия развития профессиональной компетентности офицеров-руководителей МВД России в процессе повышенияквалификации. Автореф. дис. - Калининград, 1999.

25. Байер И.В. Развитие рефлексивно - инновационного потенциала государственных служащих. Автореф. дис. - М . , 1997.

26. Безлепкин В.В., Валентинов В.В., С В . Кондратьев. Система дополнительного профессионального образования в Российской Федерации // Информационно-аналитический Вестник. — М., 2000. - Выпуск 1.263

27. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности. - М., 2001.

28. Беляева И.Л. Личностно-ориентированный подход в непрерывном образовании государственных служащих. Автореф. дис. - М., 2000.

29. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. - СПб., 1997.

30. Беляков В.В. Личностно-деятельностный подход как основа образовательного процесса в системе повышения квалификации учителей. Автореф. дис. - Ростов н/Д,2001.Зб.Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. - Л.,1988.

31. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М., 1995.

32. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989.

33. Битуева А.Б. Исследования структуры ценностных ориентации государственных служащих // Развитие психологической и профессиональной культуры госслужащих. -М., 2000.

34. Боголюбов В.И. Методика оценивания уровня технологичности учебного процесса. - Пятигорск, 1993.

35. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. - М.,1998.

36. Бодалев А.А., Столин В.В. Самосознание и личность. - М., 2002.

37. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализма личности // Психологические исследования проблемы формирования личностипрофессионала. -М., 1991.

38. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. - 2003 .-№ 2003.

39. Бордовский Г.А. Инновационные процессы в современной системе высшего педагогического образования. - СПб., 1998.

40. Борисова Н.В. Педагогические особенности и внедрение системы активных методов обучения в ИПК. Автореферат дис. - М., 1987.

41. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. - М., 1991. 264

42. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний // Вопросы психологии -1993. - № 1.

43. БОЖОВИЧ Ю.А.. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

44. Бойков В.Э., Забродин Ю.М. Переподготовка и повышение квалификации государственных служаших и эффективность их работы. - М., 2000.

45. Братусь Б.С. Аномалии личности. - М., 1988.

46. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно - психологическое консультирование. - М., 1990.

47. Буякас Т.М. Личностное развитие в условиях работы самопонимания, опосредованной символами. // Вопросы психологии. - 2000. - №1.

48. Буякас Т.М. Ценностно-смысловая сфера профессионала // Мир психологии. - 1997.-№3.

49. Буякас Т.М. Процесс обучения как диалог между профессиональным и личностным становлением // Психология. - 2002. - №2. - Сер. 14.

50. Быков А.В. Качества личности руководителя и успех деятельности: Учебное пособие.-М., 2001.

51. Васильев И.А. Мотивация и контроль за действием. - М., 1991.

52. Васина Н.В. К вопросу об индивидуально - психологических особенностях возрастной динамики творческой продуктивности профессиональной деятельности. -М., 1996.

53. Васьковская СВ. Психология личности: Словарь-справочник / Под ред. П.П.Горностая, Т.М.Титаренко. - Киев: Рута, 2001.бО.Васюта Г.Г. Факторы стресса государственных служащих и пути егопредотвращения. Автореф. дис- М., 1998.

54. Вегерчук И.Э. и др. Социально - перцептивная компетентность в профессиональном общении. -М., 1999.

55. Вербицкий А.А. Активное обучение в высщей школе: Контекстный подход. - М., 1993.

56. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. - М., 1999.

57. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном подходе // Вопросы психологии. -1997. - №3.265

58. Вербицкий А.А., Дубовицкая Т.Д. Контексты содержания образования. - М., 2003.

59. Вершловский Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. -М., 1987.

60. Веснин В.Р. Практический менеджмент персонала. - М., 1998.

61. Володарская И.А., Митина Л.М. Проблема целей обучения в современной педагогике. - М., 1986.

62. Востриков П.П. Организационно-правовые проблемы подготовки, переподготовки и повышения квалификации государственных служащих. Автореф.дис.-М., 1998.

63. Виноградов А.А. Гетерохронность развития профессионально важных качеств личности управленцев в ходе повышения квалификации. Автореф. дис- М., 2001.

64. Вишнякова Н.Ф. Психологические основы развития креативности в профессиональной акмеологии. Автореф. дис. - Тверь, 1996.

65. Владиславлев А. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. - М., 1978.

66. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. - М., 1983. - Т.З.

67. Вязникова Л.Ф. Психологические основания процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования. Автореф. дис. - М., 2004.

68. Гальперин П.Я. К изучению об интериоризации // Вопросы психологии. - 1996. - №6.

69. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. - М., 1998.

70. Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М., 2002.

71. Гетьманова Т.А., Пронина В.В. О законодательном обеспечении системы дополнительного образования / Информационно-аналитический Вестник. - М., 2000. -Выпуск 1-2.

72. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема. // Вопросы психологии. -1999. - №2.

73. Гневко В. А. Управление подготовкой и повышением квалификации муниципальных служащих в России. Автореф. дис. - М., 1999.

74. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. - М., 1995.266

75. Гончаров Ю.Н. Личностные особенности профессионального развития государственных служащих. Автореф. дис. - М., 1997.

76. Горбунова Л.Л. Развитие исследовательских умений учителя в процессе повышения квалификации. Автореф. дис. - М., 1988.

77. Горячев В.Г. Особенности самореализации, профессионально-личностного роста учителя музыки в системе повышения квалификации. Автореф. дис. - Тверь, 1998.

78. Грановская P.M. Элементы практической психологии. - Л., 1988.

79. Гришанова Н.А. Развитие компетентности как важнейшее направление реформирования профессионального образования. Квалиметрия в образовании.Методология и практика / Под ред. Н.А. Селезневой и А.И. Субетто. -М., 2002. - Кн. 6.

80. Гришина Е.Н. Становление психологической культуры госслужащего средствами развивающих игр. - М., 2001.

81. Гришина Н.Н. Развитие профессионализма руководителя социальной сферы. Автореф. дис. - М., 2001.

82. Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых: Учеб. пособие. - М., 1995.

83. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. Автореф. дис. - М., 1993.

84. Груздев B.C. Правовой статус государственных служащих Российской Федерации и организационно-правовые основы функционирования системыподготовки, переподготовки и повышения их квалификации. Автореф. дис. - М., 2003.

85. Гусева А.С. Гуманитарные технологии в системе развития профессионализма госслужащих // Психология профессиональной деятельности кадров государственнойслужбы.-М., 1996.

86. Гусева А.С, Деркач А.А. Оптимизация гуманитарно-технологического развития государственных служащих: теория, методология, практика. - М., 1997.

87. Гусева А.С. Оптимизация гуманитарно-технологического развития государственных служащих. Автореферат дис. - М., 1998.

88. Гусева Г.А. Формирование ценностных ориентации госслужащих. Автореф. дис- М., 1999.

89. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.

90. Даринский А.В. Народные университеты - центры самообразования. - Л., 1977.

91. Даринский А.В. Повышение квалификации педагогических кадров. - Л., 1976. 267

92. Деркач А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. - М., 1999.

93. Деркач А. А., Дьячков В.М. Психологические условия и факторы оптимизации личностно-профессионального развития государственных служащихрегионального управления. - М., 1997.

94. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. - М., 1993.

95. Деркач А.А, Маркова А.К. Профессиограмма государственного служащего. - М, 1999.

96. Деркач А. А., Орбан Л.Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. - М., 1995.

97. Деркач А.А., Ситников А.П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально-психологический тренинг и прикладныепсихотехнологии. - М., 1993.

98. Деркач А.А., Степанов Ю., Семенов И.Н. Психолого-акмеологические основы изучения развития рефлексивной культуры государственных служащих. - М.,1998.

99. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Профессионализм деятельности в особых и экстремальных условиях. - М., 1998.

100. Деркач А.А., Зазыкин В.Г., Маркова А.К. Психология развития профессионала. - М., 2000.

101. Деркач А.А., Зазыкин В.Г., Синягин Ю.В. Мониторинг личностно- профессионального развития в системе подготовки и переподготовки государственныхслужащих. - М., 1999.

102. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология. - СПб, 2003.

103. Дёшина С П . Формирование системы дополнительного профессионального образования для малого предпринимательства. Автореф. дис. - М., 2003.

104. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. - 1993. 268и з , Дуганова Л.П. Групповая работа как условие формированияпрофессиопальной самооценки учителя в системе повышения квалификации. Автореф.дис.-М., 1992.

105. Дубовицкая Т.Д. Развитие самоактуализирующейся личности учителя: контекстный подход. Автореф. дис. - М., 2004.

106. Дьячков В.М. Оптимизация личностно-профессионального развития госслужащих регионального управления. Автореф. дис- М., 1997.

107. Дьячков В.М. Психологические особенности государственных служащих регионального управления и их профессиональный рост. - М., 1997.

108. Евтеева СВ. Содержание и методы подготовки бухгалтерских кадров в системе дополнительного профессионального образования. Автореф. дис. - М., 2002.

109. Елина И.Е. Компетентность как интегративная характеристика профессиональной деятельности госслужащих / Экономика и управление: пути выходаиз кризиса. - М., 1999.

110. Емельянов А.Л. Влияние рефлексивной культуры на повышение профессионализма государственных служащих. Автореф. дис. - М., 1997.

111. Емельянов А.Л. Повышение профессионализма управленческой деятельности. - М., 1997.

112. Ерина П.А. Психологические особенности профессионального менталитета государственных служащих. Автореф. дис. - М., 1997.

113. Ермолаева М.В. Проблема удовлетворенности от работы в исследованиях зарубежных психологов / Повые исследования в психологии. - 1980. - №2.

114. Жаворонкова Т.А. Социально-психологические и акмеологические факторы профессиональной подготовки госслужащих регионального управления. Автореф. дис.-М., 1998.

115. Жилина А.И. Управление профессиональной подготовкой и карьерой руководителей сферы образования. -М., 2002.269

116. Забродин Ю.М. Психология личности и управление человеческими ресурсами. - М., 2002.

117. Забродин Ю.М., Зазыкин В.Г., Зотова О.И. и др. Проблемы психологии и профессий // Психологический журнал. -1981. - Т. 2. - №6.

118. Забелова Л.Б. Саморегуляция психических состояний государственных служащих. Автореф. дис. - М., 1997.

119. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. - М., 1987.

120. Зазыкин В.Г. Психолого-акмеологические исследования: основные понятия и категории. -/Основы общей и прикладной акмеологии. // Под ред. А.А. Деркача. - М.,1995.

121. Зазыкин В.Г. Акмеографический подход в развитии профессионализма государственных служащих (конспект лекций). - М., 1999.

122. Зазыкин В.Г., Черныщев А.П. Акмеологические проблемы профессионализма. - М., 1993.

123. Закатова И.Н. Модернизация системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы. Автореф. дис. - М., 2003.

124. Залесский Г.Е., Редькина Е.Б. Психодиагностика убеждений и ориентации личности. - М., 1996.

125. Заморская Т.В. Психолого-педагогические особенности совершенствования профессиональной компетентности педагогов-психологов в условиях институтаповышения квалификации. Автореф. дис. - Тамбов, 2003.

126. Замфир К. Удовлетворенность трудом. - М., 1983.

127. Зараковский Г.М. Психофизиологический анализ трудовой деятельности. - М., 1996.

128. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учебное пособие. - М.,2003.

129. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов н/Д.,1997. 270

130. Зимняя И.А. Ютючевые компетенции - новая парадигма результатов образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5.

131. Зимняя И.А. Югючевые компетенции как результативно - целевая основа компетентностного подхода в образовании. - М., 2004.

132. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. - М., 1994.

133. Змеев СИ. Андрагогика и образование взрослых: основные понятия и термины // Понятийный аппарат педагогики и образования. - Екатеринбург, 1996. -Вып. 2.

134. Змеев СИ. Технология обучения взрослых. - М., 2002.

135. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. - М., 1987.

136. Иванова Н.В. Динамика ценностных ориентации личности в зрелом возрасте. Автореф. дис. - М., 1994.

137. Игнатов В.Г. и др. Профессионализм в системе государственной службы // Социологические исследования. - 1999. - №2.

138. Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М., 1986.

139. Исаенко В.П. Развитие лидерской направленности специалиста социально- культурной сферы в процессе дополнительного профессионального образования.Автореф. дис. - М., 2003.

140. Кабаченко Т.е. Психология управления.-М., 1997.

141. Кабаченко Т.е. Методы психологического воздействия. — М., 2000.

142. Кабаченко Т.С Психология в управлении человеческими ресурсами. СПб., 2003.

143. Казакова А.Г. Современные педагогические технологии в дополнительном профессиональном образовании преподавателей. Автореф. дис. - М., 2000.

144. Казанцева Т.А., Олейник Ю.П. Взаимосвязь личностного развития и профессионального становления студентов-психологов. // Психологический журнал. -2002. - Коб.

145. Калошина И.П. Проблемы формирования технического мышления. - М., 1974.

146. Кардашина О.В. Профессиональный тренинг в системе повышения квалификации и переподготовки социальных педагогов. Авореф. дис. - М., 1999.271

147. Карпов А.В. Психологический анализ трудовой деятельности. - Ярославль, 1988.

148. Келих В.Р. Совершенствование коммуникативной компетентности сотрудников органов внутренних дел в системе повышения квалификации.Автореферат дис. - СПб, 1998.

149. Киржиманов М.Г. Правовые основы подбора кадров государственных служащих, их аттестации и повышения квалификации в Российской Федерации.Автореф. дис. - М., 2003.

150. Китин Е.А. Организационно-правовые вопросы переподготовки и повышения квалификации государственных служащих Российской Федерации. Автореф. дис. -СПб., 2000.

151. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. - М., 1989.

152. Клемешова И.В. Психологические характеристики профессионально и личностно-ориентированной учебной деятельности взрослых. Автореф. дис. - М., 1997.

153. Климов Е.А. Становление профессионала. - М., 1996.

154. Климов Е.А. Введение в психологию труда: Учебник для вузов. - М., 1998.

155. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределния: Учебное пособие. - Ростов н/Д, 1996.

156. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. - Обнинск, 1993.

157. Климов Е.А. Психология профессионала. - М. - Воронеж, 1996.

158. Ковшуро О.Д. К рефлексивности формирования мотива самореализации у взрослых обучающихся // Психолого-акмеологическое обоснование саморазвитияличности в системе непрерывного образования. - М., 2002.

159. Ковшуро О.Д. Рефлексивные и социально-психологические особенности самореализации госслужащих. - М., 2002.

160. Козиев В.Н. Психологическая компетентность учителя в контексте взаимоотнощения учителя и учащихся // Профессиональные потребности учителя впсихолого-педагогических знаниях / Под ред. Г.С.Сухобской. - М., 1998.

161. Коган Е.Я. Компетентностный подход и новое качество образования // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию:Материалы семинара / Под ред. А.В. Великановой. - Самара, 2001.272

162. Козиевская Е.В. Профессиональная самооценка в развитии мотивации достижения государственных служащих. Автореф. дисс. - М., 1998.

163. Кокурина И.Г. Методика изучения трудовой мотивации. - М., 1990.

164. Колесникова И.А., А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др. Основы андрагогики: Учебное пособие. - М., 2003.

165. Колосова В.В. Ценностные ориентации как профессиональное качество государственных служащих. Автореф. дисс. - М., 1994.

166. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. - М., 1984.

167. Кононенко Т.А. Информационное обеспечение в структуре дополнительного профессионального образования государственных служащих. Автореферат дис. - М.,2003.

168. Копылова Ю.Н. Социальный статус государственного служащего: проблемы формирования в системе непрерывного образования // Психолого-акмеологическоеобоснование саморазвития личности в системе непрерывного образования. - М., 2002.

169. Костыренко В.Н. Повыщение профессиональной квалификации сотрудников служб безопасности в жизнеобеспечении пригранично-курортных зон России.Автореф. дис. - Тольятти, 2002.

170. Кубарев Е.Н. Развитие ценностно-потребностной сферы личности в процессе ее творческой самореализации: Автореф. дис. - Новосибирск, 2002.

171. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии -1983. - №1.

172. Кузнецов В.Н. Повыщение психологической готовности кадров государственной службы к деятельности в стрессовых ситуациях. Автореф. дис. - М.,1995.

173. Кузнецова А.С. Методы психологической саморегуляции и психопрофилактика неблагоприятных функциональных состояний человека в связи сособенностями профессиональной деятельности. Автореф. дис. - М., 1993.

174. Кузьмина Н.В. Акмеология - новый этап развития петербургской научной щколы психологов Б.Г. Ананьева // Акмеология: методология, методы и технологии /Под ред. А.А. Деркача. - М., 1998.

175. Кузьминов Н.Н. Психолого - акмеологические условия и факторы эффективного развития профессиональной культуры госслужащих. Автореф. дис. - М.,2731999.

176. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. - М., 1985.

177. Курзанова Н.И. Профессиональная переподготовка государственных служащих: итоги, проблемы, перспективы // Профессиональная переподготовка иповышение квалификации государственных служащих: опыт, проблемы и путисовершенствования. - М., 2002.

178. Кучинский В.И. Оптимизация взаимосвязи обучения на курсах и самообразования учителей в системе повышения квалификации. Автореф. дис. - М.,1987.

179. Лазаренко B.C. Психология развития личности: развитие познавательных способностей. - Луганск, 1998.

180. Лаптев И.Д., Охотский Е.В. Федеральная государственная служба: кадровый состав, его профессиональное и должностное развитие. - М, 1997.

181. Леднев B.C. Непрерывное образование: Структура и содержание. - М., 1998.

182. Леонова А.Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика стрессов. - М., 1993.

183. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Избранные психологические произведения. - М., 1983. - Т 2.

184. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1965.

185. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М., 1979.

186. Лешин В.В. Развитие аутопсихологических способностей государственных служащих. Автореф. дис. - М., 2000.

187. Литке Ф.Н. Образование взрослых в России. - СПб., 1999.

188. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М., 1984.

189. Лотова И.П. Профессиональная карьера государственных служащих. - М., 2000.

190. Личностно-профессиональное развитие персонала. // Под общ. ред. А.А. Деркача. - М., 2002.

191. Любарская А.В. Интернет как способ получения дополнительного профессионального образования в России. Авотреферат дис. - М., 2005.

192. Ляудис В.Я. Стратегия инновационного обучения и формы последипломного образования // Инновационное образование взрослых. - М., 1996.274

193. Магомед-Эминов М.Ш. Трансформация личности. - М., 1998.

194. Малинникова Т.В. Важность методов самосовершенствования в профессиональной деятельности государственных служащих // Психолого-акмеологическое обоснование саморазвития личности в системе непрерывногообразования. - М., 2002.

195. Мальцев Г.В. Государственная служба в России: проблемы становления. - М., 1993.

196. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996.

197. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Г. Формирование мотивации учения. - М., 1990.

198. Маркова А.К., Столин В.В. Самосознание личности. - М., 1983.

199. Маркова В.Н. Личностно - профессиональный потенциал управленца и его оценка.-М.: 2001.

200. Маслоу А. Потребность в креативных людях. Психология зрелости. - М., 2003.

201. Матирко В.И. Обучение государственных служащих. Современное состояние и перспективы. - М., 2002.

202. Машков В.Н. Психология управления. - СПб., 2002.

203. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. - М., 1994.

204. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. - 1997. №4. - 28-38.

205. Митюрина П.Ю. Личностно-профессиональное развитие государственных служащих как фактор достижения профессионального АКМЕ // Психолого-акмеологическое обоснование саморазвития личности в системе непрерывногообразования. - М., 2002.

206. Мицкевич Н.И. Теоретические основы дидактической системы повышения квалификации. Автореф. дис. - Минск, 2001.

207. Мицкевич Н.И. Дидактические основы повышения квалификации: Теория и практика. - Минск, 1999.

208. Могилевкин Е.А. Личностные факторы профессиональной карьеры госслужащих. Автореф. дис. - М., 1998.275

209. Монахов В.М, Технологические основы проектирования и конструирования учебного нроцесса. - Волгоград, 1995.

210. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. - М., 1981.

211. Морозова Н.А. Дополнительное образование - многоуровневая система в непрерывном образовании России. — М., 2001.

212. Москаленко О.В. Развитие профессионального самосознания личности как ценностный ориентир молодежи в сфере образования в условиях меняющегосяобщества: акмеологический подход. Методические рекомендации. - Астрахань: АГПУ,2002.

213. Мосягин М.И. Развитие познавательной активности личности в условиях профессиональной переподготовки. Автореф. дис. - М., 2004.

214. Мунипов В.М., Зинченко В.П. Эргономика: человекоориентированное проектирование техники, программных средств и среды. - М . , 2001.

215. Мурашко Ф. Акмеологические условия развития профессионального «Я» госслужащих. Автореферат дис. - М., 2000.

216. Мурашко Ф. Развитие профессионального «Я» государственных служащих. - М . , 1999.

217. Мурзабеков М.И. Исследование структуры мотивации достижения профессиональной деятельности госслужащих // Исихолого-акмеологическоеобоснование саморазвития личности в системе ненрерывного образования. - М., 2002.

218. Мурзабеков М.И. Особенности структуры мотивации достиясения в профессиональной деятельности госслужащих. Автореф. дис. — М., 2002.

219. Найденов Х.Э. Содержание, формы и методы дополнительного профессионального обучения менеджеров гостиниц. Автореф. дис. - М . , 2004.

220. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. - М., 1998.

221. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования как объект унравления и прогнозирования. Автореф. дис. - М., 1993.

222. Никитин Э.М. Проблемы и перспективы развития федеральной системы повышения квалификации // Информационно-аналитический Вестник. - М., 2000. -Выпуск 1-2.276

223. Никифорова СЮ. Повышение качества и доступности дополнительного профессионального образования на основе использования модульно-информационнойтехнологии. Автореф. дис. - Ставрополь, 2005.

224. Никишов Г.А. Образование взрослых в современной социокультурной ситуации // Образование взрослых как социальный институт: тенденции развития ипроблемы. - СПб., 1997.

225. Новоселов Ю.В. Особенности мотивационно-смысловой сферы кадров государственной службы. Автореф. дис. - М . , 1996.

226. Ноздрачев А.Ф. Государственная служба: Учебник для подготовки государственных служащих. - М., 1999.

227. Носкова О.Г. Психология труда: Учебное пособие / Под ред. Е.А. Климова. - М., 2004.

228. Образование взрослых: теория и практика / Под ред. Онушкина В.Г. и др. - СПб., 1995.

229. Образование взрослых: социально-психологические проблемы, поиски, решения / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. - СПб., 2000.

230. Образование взрослых в России: новые реалии / Под общ. ред И.А.Колесниковой - СПб., 2001.

231. Общая и прикладная акмеология / Под ред. А.А. Деркача. Ч. 1,2. - М., 2001.

232. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. - М., 1987.

233. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М., 1996.

234. Огай О.Н., Рыбакина Н.А., Самойлов Е.А. Компетентностно- ориентированное образование: Учебно-методические материалы. - Самара, 2003.

235. Огнев А.С. Акмеологические основы профессионального становления государственных служащих. Автореф. дис. -1999.

236. Онушкин В.Г., Огарев Е.И., Образование взрослых. Междисциплинарный словарь терминалогии. - СПб., 1995.

237. Орестова В.Р. Формирование личной идентичности в старшем подростковом и юношеском возрасте. Автореферат дис. - М., 2001.

238. Орехова Л. П. Совершенствование дополнительного профессионального образования сотрудников органов внутренних дел МВД России. Автореф. дис. - М.,2003.277

239. Остапенко Е.Н. Психологические условия повышения эффективности решения государственными служашими профессиональных задач (на материалетаможенных органов). Автореф. дис. - М., 2000.

240. О приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ. Нормативные материалы. Мин-во образования и науки РФ. - М, 2004.

241. Очиров СВ. Методика проектирования содержания системы повышения квалификации офицеров-инженеров службы безопасности. Автореф. дис. - Тольятти,2000.

242. Панасюк А.Ю. Управленческое обшение. - М., 1990.

243. Пантилеев СР. Строение самоотношения как эмоционально-оценочной системы. Автореф. дис. -М., 1998.

244. Петрова Н.И. Уровень самоактуализации студентов и их социально- психологическая адаптация. // Психологический журнал. - 2003. - № 3.

245. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально- психолоигческого тренинга. - М., 1982.

246. Петровский А.В. Психология неадаптивной активности. - М., 1992.

247. Петряевская Л.Г. Непрерывное образование как условие преодоления кризисов профессионального развития учителя. Автореферат дис. - М., 1994.

248. Планирование и организация работы по повышению квалификации государственных служащих: Учебное пособие / Под ред. Е.Д. Катульского, Ю.М.Забродина, А.Ф. Зубковой-М., 1997.

249. Погорелова М.Я. Влияние подготовки и повышения квалификации кадров на эффективность труда государственных служащих. Автореф. дис. - М., 2000.

250. Подольская Т.А, Семенов СН. Актуальные проблемы профессиональной переподготовки и повышения квалификации государственных служащих // ВестникВГНА.-2004.-№3.

251. Подольская Т.А., Геращенко Е.Л. Отбор персонала в налоговые органы на основе выявления профессионально важных качеств // Сб. научных статей ВГНА. - М.,2003.

252. Подольская Т.А., Идобаева О.А. Самоакгуализация личности в процессе профессиональной подготовки специалистов // Вестник ВГНА. - 2004. - №2.278

253. Подольский А.И. Планомерное формирование умственной деятельности в практике профессионального обучения / Вопросы психологии. - 1985. - №5.

254. Подобед В.И. Современный этап образования взрослых и необходимость координации усилий андрагогов // Новые знания. - 1999. - № 2. .

255. Подчалимова Г.Н. Теория и практика проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ. Автореф. дис.-Курск, 2001.

256. Познякова Л..Р. Повышение квалификации учителя в процессе овладения личностно-ориентированной образовательной технологией. Автореф. дис. - Ростов н/Д,1999.

257. Полищук О.А. Развитие рефлексивной компетентности кадров государственной службы. Автореф. дис. - М . , 1995.

258. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. - М., 1997.

259. Полунин Ю.Д. Стратегия совершенствования профессиональной памяти государственного служащего. - М., 1997.

260. Понеделков А.В. Стратегия в области подготовки кадров госслужащих в Южном федеральном округе // Профессиональная переподготовка и повышениеквалификации государственных служащих. - М., 2002.

261. Постановление Правительства Российской Федерации от 13 сентября 1994г. № 1047 "Об организации переподготовки и повыщения квалификациигосударственных служащих федеральных органов исполнительной власти".

262. Постановление Правительства Российской Федерации от 26 июня 1995 г. №610 «Об утверждении типового положения «Об образовательном учреждениидополнительного профессионального образования (повышения квалификации)специалистов».

263. Постановление Правительства Российской Федерации от 3 сентября 1997 г, №983 «О дополнительных мерах по подготовке государственных служащих».

264. Попова Л.В. Проблемы самореализации одаренных женщин // Вопросы психологии. - 1996. - №2.

265. Потапов В., Львова И. / Пракгика и теория налоговой службы // Государственная служба. - 2003. - №4.279

266. Профессиональная переподготовка и повышение квалификации государственных служащих: опыт, проблемы и пути совершенствования. - М., 2002.

267. Психологические и нейропсихологические основы обучения взрослых / Под ред. В.Д. Еремеевой, А.И. Канатова. - СПб., 2000.

268. Психолого-акмеологическое обоснование саморазвития личности в системе непрерывного образования. - М., 2002.

269. Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования.-М., 1994. -Вып. 3. - Ч. 2.

270. Приказ МО РФ от 01.08.2000, № 2370 «Государственный образовательный стандарт дополнительного профессионального образования».

271. Прихожан А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности / Психологическая наука и образование. - 1998. - №2.

272. Профессионально важные качества администратора: тесты работоспособности, технология, алгоритмы профессиональной паспортизации / Подобщ. ред. Д.И. Сагайдака. - Минск, 2001.

273. Прохода А.Г. Оптимизация процесса развития дополнительного профессионального образования государственных служащих. Автореф. дис. - М . , 2002.

274. Прудникова В.П. Личностно-ориентированное обучение в процессе повышения квалификации учителей. - М., 1993.

275. Пряжников П.С. Психологический смысл труды. - М. - Воронеж, 1997.

276. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. - М . - Воронеж, 1996.

277. Пряжников П.С, Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. - М., 2001.

278. Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А.А. Крылова, Л.А. Коростылевой. - СПб., 1997.

279. Психология и акмеология профессиональной деятельности кадров государственной службы / Под ред. А.А. Деркача и В.Г. Зазыкина. - М., 1998.

280. Психология субъекта профессиональной деятельности / Под ред. А.В. Брушлинского, А.В. Карпова. - М., 2001.280

281. Ратова И.В. Образовательные технологии как условие создания эмоционально - положительного фона обучения (на примере обучения взрослых).Автореф. дне. - М., 2002.

282. Рабочая книга андрагога / Под ред. Г. Вершловского. - СПб., 1998.

283. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. - 1990. - №2.

284. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. - М., 1985.

285. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление человека. - М., 1994.

286. Романова А. Психологический аспект отношения к здоровью персонала госслужбы. - М., 1998.

287. Рубцов В.В. Основы социально -генетической психологии. - М., 1996.

288. Рубинштейн Л. Основы обшей психологии. - М., 1989. - Т. 1,2.

289. Рудакова С В . Развитие лингвосоциопсихологических способностей государственных служащих в процессе повышения их квалификации. Автореф. дис. -М., 2003.

290. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988

291. Савинова Л.Ф. Проектирование современной системы профессиональной переподготовки педагога. Автореф. дис. - М., 2003.

292. Семенова Е.С. Совершенствание самообразовательной деятельности учителей в системе повышения квалификации. Автореф. дис. - М., 1993.

293. Самоукина Н.В. Психотехнические игры, упражнения и коррекционные программы.-М., 1993.

294. Смолин О.П. Законодательство в области дополнительного образования: состояние и проблемы // Профессиональная переподготовка и повышенияквалификации государственной службы: опят, проблемы и пути совершенствования. -М., 2002.

295. Сергеев В.А. Оптимизация временного ресурса государтсвенных служащих с учетом личностно-професиональных особенностей. Автореф. дис. - М., 1999.

296. Сергиенко К. Современные отечественные технологии оценки и развития управленческого персонала. - М., 2004.281

297. Сибирская М.П. Теоретические основы проектирования педагогических технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессиональногообразования. Автореф. дис. - СПб, 1998.

298. Ситников А.П., Деркач А.А., Елшина И.В. Аутопсихологическая компетентность руководителей: прикладные психотехнологии. - М., 1994.

299. Скрипниченко М.Ф. Педагогические условия профессионального самоопределения учителя в процессе повышения квалификации. Автореф. дис. -Казань, 2000.

300. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. - М., 1995.

301. Смирнов Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности. - М., 2001.

302. Соболев Ю.Н. Условия организации адаптивного обучения специалистов пенитенциарной системы в процессе их переподготовки и повышения квалификации.Автореф. дис. - СПб, 2004.

303. Соколова Е. Модульная профессиональная подготовка: Резервы оптимизации // Новые знания. - 2000. - КоЗ.

304. Социологические проблемы образования взрослых / Под ред. Г. Вершловского. - СПб., 2000.

305. Специалист в системе повышения квалификации и переподготовки кадров: Сб. науч. тр. / Под ред. Г. Вершловского. - СПб., 1993.

306. Становление государственной службы в России и подготовка высшего административно-управленческого персонала. // Материалы научно-практическойконференции. - М., 1998.

307. Степанова Е.И. Умственное развитие и обучаемость взрослых. - Л., 1981.

308. Степанов С Ю . Развитие рефлексивной культуры государственных служащих инновационно-гуманистическими методами. - М, 1999.282

309. Степанов Ю., Полищук О.А., Семенов И.Н. Развитие рефлексивной компетентности кадров управления (методические рекомендации). - М., 1996.

310. Степанова Е.И. Психология взрослых - основа акмеологии. - Спб., 1995.

311. Степнова Л.А. Развитие аутопсихологической компетентности: овладение акмеологическими технологиями. - М., 2001.

312. Степнова Л.А. Методы активизации аутопсихологического ресурса в системе профессиональной переподготовки государственного служащего // Личностно -профессиональное развитие персонала / Под общ. ред. А.А. Деркача, А.К. Марковой. -М., 2002.

313. Страхова Л.С. Индивидуализация обучения на курсах повышения квалификации как фактор развития потребности учителя в профессионально-личностном росте. Автореф. дис. - М., 1993.

314. Стрелков Ю.К. Операционно-смысловые структуры профессионального опыта // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14 Психология. 1990. - № 3.

315. Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология. - М., 2001.

316. Стрельченко Д.С. Психолого-акмеологическое содержание познавательных способностей государственных служащих // Психолого-акмеологическое обоснованиесаморазвития личности в системе непрерывного образования. - М., 2002.

317. Суворова А.А. Акмеологическая диагностика в системе подбора кадров госслужбы. Автореф. дис. - М., 2004.

318. Суслова Е.А., Мушаева В.И. Психолого-акмеологические особенности личностного развития государственных служащих регионального управления /Психолого-акмеологическое обоснование саморазвития личности в системенепрерывного образования. - М., 2002.

319. Талызина П.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. - М., 1987.

320. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М., 1984.

321. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998 283

322. Тамарская О.В. Андрагогические условия профессионального совершенствования учителя в системе дополнительного профессиональногообразования. - Калининград, 2004.

323. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. - М., 2004. - JSro3.

324. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онушкина. -М. , 1987.

325. Тетерин А.А. Причины возникновения психической напряженности (стресса) в деятельности государственных служащих // Психолого-акмеологическое обоснованиесаморазвития личности в системе непрерывного образования. - М., 2002.

326. Ткаченко Ю.А. Организационные и правовые основы обучения государственных служащих: Учебное пособие. - М, 2001.

327. Турчинов А.И. Профессионализация и кадровая политика: проблемы развития теории и практики. - М., 1998.

329. Указ Президента Российской Федерации от 23 августа 1994 г. № 1722 "О повышении квалификации и переподготовке государственных служащих".

330. Указ Президента Российской Федерации от 26 июня 1995 г. JSro610 «Об утверждении типового положения «Об образовательном учреждении дополнительногопрофессионального образования (повышения квалификации) специалистов».

331. Указ Президента Российской Федерации от 30 января 1996 г. № 123 "О квалификационных требованиях по государственным должностям федеральнойгосударственной службы".

332. Указ Президента Российской Федерации от 10.01.2003 № 20 «О государственном заказе на переподготовку и повышение квалификациигосударственных служащих».

333. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности. - М., 1980.

334. Усанова О.Н., Огульник М.Г. Принципы проектирования и организации непрерывного образования педагогических кадров // Инновационное образованиевзрослых. - М., 1996.284

335. Уткина Л.И. Реализация валеологического компонента в системе повышения квалификации педагога. Автореф. дис. — СПб, 1998.

336. Ушакова М.В. Теоретико - методологические основания современных образовательных технологий: Автореф. дис. - М., 1999.

337. Фадеев В. А. Исследование практической значимости обучения для слушателей системы институтов повышения квалификации. Автореф. дис. - М., 1980.

338. Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образования».

339. Федеральный закон «О государственной гражданской службе Российской Федерации» от 27.07.2004.

340. Федеральный закон «Об утверждении федеральной программы развития образования» от 10 апреля 2000.

341. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. - М., 1996.

342. Фетискин Н.П. Эмоциональное обеснечение учебной и трудовой деятельности: Учебное пособие. - Кострома, 1990.

343. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Макуйлов Г.М. Социально - психологическая диагностика развития личности. - М., 2002.

344. Филинпов А.В. Психология и изучение «человеческого фактора» в управлении// Психологический журнал. - 1984, - т.5. - №1

345. Филиппов А.В. Работа с кадрами. Психологический аспект. - М . , 1990

346. Фомичева Т.П. Психологические основы личностно-ориентированного педагогического образования в системе повышения квалификации. Автореф. дис. - М.,2002.

347. Фонарев А.Р. Психология личностного становления профессионала. - М., 1998.

348. Франкл В. Человек в поисках смысла. - М., 1990.

349. Фрейд 3. Психология «Я» и защитные механизмы. - М., 1993.

350. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. - М., 1994.

351. Фукин А.И. Как составить профессиограммы. - Елабуга, 1990.

352. Финашин А.В. О некоторых подходах в изучении проблем совершенствования профессионализма руководителя в системе ненрерывного285образования // Психолого-акмеологическое обоснование саморазвития личности всистеме непрерывного образования. - М., 2002.

353. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения. - СПб., 2001.

354. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. - М., 1995.

355. Ценностно - мотивационные ориентации студентов вузов в современной России (К проблеме мониторинга качества образования). - М., 2000.

356. Чегодаев Н.М. Организационно-педагогические условия совершенствования системы повышения квалификации педагогических кадров. Автореф. дис. - М . , 1991.

357. Черкасова В.А. Психологические предпосылки получения дополнительного профессионального образования в сфере физической культуры спорта и туризма.Автореф. дис. - Краснодар, 2004.

358. Черникова Т.В. Психолого-педагогические основания профессионального развития специалистов образования и социальной работы. Автореф. дис. - М., 2005.

359. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. - М., 1996.

360. Чугунова Э. Социально - психологические условия творческой активности инженеров. - М., 1986.

361. Шавир П.А. Психологическое профессиональное самоопределение в ранней юности.-М., 1985.

362. Шадриков В.Л. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. - М., 1993.

363. Шадриков В.Д. Психология производственного обучения. - Ярославль, 1974.

364. Шадриков В.Д. Духовные способности.- М., 1996.

365. Шевелев В.В. Перспективы развития системы непрерывного профессионального образования // Специалист. - 1999.-№4.

366. Шевченко П.В. Социально - психологический анализ профессиональных предпочтений государственных служащих. Автореф. дисс. - М., 1996.

367. Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности. - В кн.: Теоретические проблемы личности. - М., 1974.

368. Шошин П.Б. Метод экспертных оценок. - М., 1987.

369. Щедрина Г.П. Оптимизация психической устойчивости кадров управления государственной службы в процессе их профессионального становления / Психолого-286акмеологическое обоснование саморазвития личности в системе непрерывногообразования. - М., 2002.

370. Щербина А. В. Оптимизация деятельности руководителей в экстремальных управленческих ситуациях. — М., 1997.

371. Шейнюк И.Е. Профессионально-ориентированное довузовское образование в становлении Я-концепции будущего госслужащего // Психолого-акмеологическоеобоснование саморазвития личности в системе непрерывного образования. - М., 2002.

372. Шепель В.М. Социально-психологические проблемы воспитания. - М., 1987.

373. Элсдон К.Т. Образование взрослых: достижения, проблемы // Перспективы. 1986. - №3.

374. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. - М., 1995.

375. Эриксон Э. Детство и общество. - М., 1996.

376. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. - 1995. - №2.

377. AUiger, G. А meta-analysis of the relations among training criteria. 1997, Rew.Psychol. ,50: 341-58

378. Apps, J. Higher Education in a Learning Society. San Francisco, 1988.

379. Apps, J. Improving Practice in Continuing Education. San Francisco, 1985.

380. Argyris, C. Intervention Theory and Method: A Behavioral Science View. Reading, Mass, 1970.

381. Arthur, W. et al. Dyadic versus individual training protocols: loss and reacquisition of a complex skill. 1997, J.Appl.Psychol, 82: 783-91

382. Bard, R., et al. The Trainer's Professional Development Handbook. San Franc, 1987.

383. Block, J. Mastery Learning: Theory and Practice. New York, 1971.

384. Botkin, J. et al. No Limits to Learning. New York, 1979.

385. Brett, J., Van de Valle, D. 1999. Goal orientation and goal content as predictors of performance in a training program. J.Appl.Psychol. 84: 863-73

386. Boud, D. Developing Student Autonomy in Learning. New York, 1981.

387. Bretz, R., Thompsett, R. Comparing traditional and integrative learning methods in organizational training programs. 1992, J. Appl.Psychol., 77: 941-51

388. Bronfenbrenner, U. The Ecology of Human Development. Cambridge, 1979.

389. Brookfield, S. Understanding and Facilitating Adult Learning. San Francisco: Jossey- Bass, 1986.287

390. Brown, G, Human Teaching for Human Learning. New York, 1971.

391. Cannon-Bowers J., et al. 1988, Making Decisions Under Stress. Washington

392. Casner-Loote, J. Successful Training Strategies. San Francisco, 1988.

393. Colquitt, J., Simmering, M. 1998 Consciousness, goal orientation, and motivation to leam during the learning process. J.Appl.Psychol. 83: 654-65

394. Craig, R. L., and Bittel, L. R. Training and Development Handbook. New York, 1976.

395. Cranton, P. Planning Instruction for Adult Learners. Toronto, 1989.

396. Cross, K. P. Accent on Learning. San Francisco, 1976.

397. Cross, K.P. Adults As Learners. San Francisco, 1981.

398. Dentwhistle, N. Styles of Learning and Teaching. New York, 1982.

399. Dweck, C. Motivational processes affecting learning. 1986, Am.PsychoL 41: 1041-48

400. Dwyer, D. et al. Performance measurement in distributed environment: initial results and implications for training. 1999. Mil.Psychol. 11:189-215

401. Elias, J. L., and Merriam, S. Philosophical Foundations of Adult Education. Huntington, N.Y., 1980.

402. Friere, Paulo. Pedagogy of the Oppressed. New York, 1970.

403. Gagne, R. M. The Conditions of Learning. New York, 1965.

404. Grabowski, S. M. {QU.). Adult Learning and Instruction. Syracuse, 1970.

405. Gross, R. The Lifelong Learner: A Guide to Self-Development. New York, 1977.

406. Gross, R. Invitation to Lifelong Learning. Chicago, 1982.

407. Harris, D., and Bell, C. Assessment and Evaluation for Learning. New York, 1986.

408. Havighurst, Robert. Developmental Tasks and Education. New York, 1970.

409. Herzog, Т., Schmidt, N. Einfuhrung von Personaletntwicklungskonzepten „ Verwaltung und Vortbildung", 2001, 143-165

410. Houle, C. Continuing Your Education. New York, 1964.

411. Houle, С Continuing Learning in the Professions. San Francisco, 1980.

412. Howe, M. Adult Learning: Psychological Research and Applications. New York, 1977

413. Ingalls, J. D., and Arced, J. M. A Trainers Guide to Andragogy. Social and Rehabilitation Service. Washington, 1972.

414. Jaques, D. Learning in Groups. Dover, N.H., 1984.

415. Judge, T. & Hulin, C. Job satisfaction as a reflection of disposition. Org.Beh. and Hum.Dec.Proc. 1993, 56 (3), 388-421

416. Johnson, D. W., and Johnson, F. P. Learning Together and Alone: Cooperation. Competition, and Individualization. 1985288

417. Kirkpatrick, Donald L. Evaluating Training Programs. Madison, 1975,

418. Knowles, M, Self-Directed Learning: A Guide for Learners and Teachers. New York , 1975.

419. Knowles, M. Andragogy In Action. San Francisco, 1984.

420. Knowles, M. The Modern Practice of Adult Education: Andragogy versus Pedagogy. New York: Association Press, 1980.

421. Knowles, M Adult Learner. New York, 1990

422. Knox, Alan B. Adult Development and Learning. San Francisco, 1977. 436. bCraiger,K. et al. Application of cognitive, skill-based, and affective theories oflearning outcomes to new methods of training evaluation, 1993, J.Appl.Psychol 78: 311-28

423. Lindeman, E, The Meaning of Adult Education. New York, 1926

424. Mezirow, J. A Critical Theory of Adult Learning and Education. Adult Education, 1981,32(1), 3-27.

425. Michael, Donald, On Learning to Plan and Planning to Leam: The Social Psychology of Changing Toward Future-Responsive Societal Learning. San Francisco, 1973.

426. Miles, M. , and Charters, W. Learning in Social Settings. Boston, 1970,

427. Near,J., Rice, R,, Hunt, R. The relationshios between work and nonwork domains. Acad.Manag.Rev. 1980, Vol,5

428. Public Service Training Systems in OECD Countries SIGMA-OECD, Paris 2002

429. Steig, J. Modernes Personalmanagement. "Verwaltung und Fortbildung", 2001, 91- 101

430. Thorndike, E, Adult Learning. New York: Macmillan, 1928.

431. Toffler, A, (ed.). Learning for Tomorrow: The Role of the Future in Education. New York, 1974.

432. Tough, A. The Adult's Learning Projects. Toronto, 1979, 289