Психологическое сопровождение формирования профессионального самосознания у студентов-менеджеров

Воронцова, Анна Александровна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическое сопровождение формирования профессионального самосознания у студентов-менеджеров

Автореферат

Автор научной работы: Воронцова, Анна Александровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Тула
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологическое сопровождение формирования профессионального самосознания у студентов-менеджеров"

На правах рукописи

ДВЭООЭа

Воронцова Анна Александровна

Психологическое сопровождение формирования профессионального самосознания у студентов-менеджеров

Специальность 19.00.07- педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

-Зноя 2011

Москва 2011

4858695

Работа выполнена на кафедре специальной психологии Федерального государственного образовательного бюджетного учреждения высшего профессионального образования «Тульский государственный педагогический университет имени Л. Н. Толстого»

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент

Лях Татьяна Ильинична

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, доцент

Григорович Любовь Алексеевна, НОУ ВПО «Московский психолого-социальныйинституг»

кандидат психологических наук, доцент Пронина Елена Викторовна, ФПБОУ ВПО «Владимирский

государственный университет

им. А.Г. и Н.Г. Столетовых»

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение Дополнительного профессионального образования Тульской области «Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области»

Защита состоится «22» ноября 2011г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д'521. 027. 01 при Московском психолого-социалыгом институте по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, 9-а, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского психолого-социального инсттпута (1 этаж).

Автореферат разослан «19» октября 2011г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук_£ Н. П. Молчанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования.

Современные рыночные условия предъявляют новые требования к подготовке специалистов разных уровней.

Основной целью профессионального образования, согласно Концепции модернизации российского образования является подготовка квалифицированного специалиста, конкурентоспособного на рынке труда, готового к постоянному личностному и профессиональному развитию. В рамках высшего образования необходимо заложить основы доя достижения многими выпускниками профессионализма в своей области, развить навыки построения перспективы своего профессионального роста, сформировать ценностно-смысловое отношение к будущей трудовой деятельности. Таким образом, профессиональное образование должно быть направлено на развитие профессионального самосознания студентов.

Обозначенная задача является приоритетной и для профессиональной подготовки студентов-менеджеров. От того, в какой мере студент-менеджер способен осмысливать особенности своей личности, область своей компетенции, свои мотивы и потребности, ценности и смыслы профессиональной деятельности, зависят не только его профессиональная успешность, но и реалистичность жизненных целей, продуктивность в построении карьерных планов и их реализация. Благодаря развитому профессиональному самосознанию будущий менеджер способен осознавать себя субъектом профессиональной деятельности, представителем своей профессии.

A. А. Деркача, Е. А. Климова, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, Т.Л.Мироновой, С.В.Москаленко, Н. С. Пряжникова, А. В. Поддубной,

B. А. Сластёнина. Большинство исследований направлено на изучение структуры и содержания профессионального самосознания, особенностей его развития на различных этапах профессиогенеза. Наиболее динамичным этапом развития профессионального самосознания считают период профессионального образования.

В отечественной психологии большое количество исследований посвящены изучению структуры и процесса развития профессионального самосознания в период профессионального обучения будущих педагогов, психологов, в тоже время развитие профессионального самосознания у специалистов разных профилей имеет свои особенности.

Обучение студентов-менеджеров в вузе предполагает в основном изучение гуманитарных, социально-экономических, математических и естественнонаучных дисциплин, мало внимания уделяется помощи в становлении личности менеджера, развитию профессионального самосознания. Актуальным становится вопрос об исследовании развития и поиска путей и средств формирования профессионального самосознания у студентов-менеджеров. Изучение условий развития профессионального самосознания у студентов-менеджеров позволит выявить такую профессиональную деятельность психолога, которая максимально учитывает все условия, необходимые для

эффективного развития профессионального самосознания и будет способствовать формированию его отдельных компонентов.

Цель исследования - определить структуру, охарактеризовать процесс и условия развития профессионального самосознания студентов-менеджеров.

Объект исследования — профессиональное самосознание студентов -менеджеров.

Предмет исследования - процесс формирования отдельных компонентов профессионального самосознания студентов-менеджеров и его психологическое сопровождение.

В основу исследования положены гипотезы:

1. Программа психологического сопровождения способствует эффективному развитию профессионального самосознания и формированию его отдельных компонентов.

2. Поэтапная реализация программы обеспечивает поуровневое развитие и формирование отдельных компонентов профессионального самосознания у студентов-менеджеров.

В соответствии с целью и гипотезой решались следующие задачи исследования:

1. Провести анализ теоретических и эмпирических исследований по проблеме строения, процесса и условий развития профессионального самосознания.

2. Проанализировать виды профессиональной деятельности психолога, способствующие развитию профессионального самосознания.

3. Выделить и охарактеризовать компоненты профессионального самосознания, выявить динамику развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания у студентов-менеджеров.

4. Разработать и экспериментально апробировать программу психологического сопровождения развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания у студентов-менеджеров.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: общетеоретические положения о личности, как активном субъекте деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Л. С. Выготский, А. Н.Леонтьев, А. В. Петровский С. Л. Рубинштейн); принципы комплексного и системного подходов к изучению личности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. И Анцыферова, В. А. Иванников, О. А. Конопкин, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн); теоретические и методологические положения по проблеме становления самосознания (Б.Г.Ананьев, И. С Кон, А.Н.Леонтьев, В. С. Мерлин, В.С.Мухина, С.Л.Рубинштейн, В.В.Столин, П. Р. Чамата, И. И. Чеснокова); положения о закономерностях формирования профессионализма и становления личности специалиста (А. А.Деркач, Е. А. Климов,

A. К. Маркова, Ю. П. Поварёнков, Е. Ю. Пряжникова, Н. С. Пряжников); исследования по проблеме развития профессионального самосознания студентов в процессе обучения (Е. М. Боброва, С. В. Васьковская, И. В. Вачков, А. А. Деркач, Л. М. Митина, О. В. Москаленко, В. П. Саврасов); положения о сущности целостного образовательного процесса и современные концепции гуманизации образования (Б. М. Бим-Бад, С. К. Бондырева, И. А. Зимняя, В.В.Рубцов,

B. А. Сластёнин и другие).

Методы исследования были выбраны, исходя из поставленных задач: метод теоретического анализа, стандартизированное наблюдение, беседа, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, методы статистической обработки экспериментальных данных. Комплекс психодиагностических методик: тест-опросник самоотношения (ОСО) (В. В. Сталин, С. Р. Пантелеев), опросник уровня субъективного контроля (УСК) (С. Р. Пантелеев, Е. Ф. Бажин, Е. Л. Голынкина, А. М. Эткинд), методика «Самоактуализационный тест» (CAT) (Ю. Е. Алёшина, JI. Я. Гозман, М В. Кроз), тест смысложизненных ориентации (СЖО) (Д. А. Леонтьев), методика «Аксиологическая направленность личности» (AHJ1) (А. В.Капцов, JI. В. Карпушина), методика «Кто Я?» (М. Кун, Т. Мак-Партленд; модификация Т. В. Румянцевой), методика изучения профессиональной идентичности (МИЛИ) (Л. Б, Шнейдер).

Опытно-экспериментальной базой исследования выступил Тульский филиал Орловской региональной академии государственной службы (ТФ ОРАГС), Тульский филиал Московского института экономики, менеджмента и права (ТФ МИЭМП), Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого (ТГПУ им. Толстого). В исследовании приняли участие 120 человек, студенты II - V курсов специальности «Менеджмент», из которых бьши сформированы две группы - экспериментальная (60 студентов) и контрольная (60 студентов). Программа психологического сопровождения реализовывалась на базе ТФ ОРАГС и ТФ МИЭМП.

Основные этапы организации исследования

На первом этапе (2007 - 2008гг.) проводился теоретический анализ психологической, философской литературы по вопросам строения самосознания и профессионального самосознания, анализировались подходы к изучению особенностей развития профессионального самосознания, определялась структура и разрабатывались методические основы процесса развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания.

На втором этапе (2008 - 2010гг.) проводилась апробация программы психологического сопровождения, реализовывались диагностико-мотивирующий и основной - развивающий этапы программы. Осуществлялось обобщение и систематизация результатов исследования.

На третьем этапе (2010 - 2011гг.) реализовывалась программа психологического сопровождения - построение стратегии профессионального роста. Осуществлялось обобщение и систематизация результатов исследования и литературное оформление диссертации.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, их анализом, сопоставлением; использованием методов, адекватных предмету и задачам исследования, использованием апробированных в отечественной психологии валидных и надёжных методик исследования, репрезентативной выборкой испытуемых, сочетанием методов количественного и качественного анализа, адекватными методами статистической обработки данных.

Научная новизна результатов исследования: - на основе теоретико-методологического анализа конкретизировано содержание понятия «профессиональное самосознание студентов-менеджеров», как

сложного, динамического, личностного образования, представляющего собой единство и взаимосвязь функциональных (когнитивный, эмоциональный, мотивационно-целевой, операциональный) и структурных (образы «Я-реальное», «Я -идеальное (профессиональное)», «Я-будущее» (развивающийся профессионал)» компонентов.

- охарактеризован процесс развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания студентов-менеджеров, заключающийся в осознании себя, осознании профессионально важных качеств, ценностей профессиональной деятельности, что приводит к изменению представлений о себе в настоящем, идеальном и будущем;

выявлена специфика формирования отдельных компонентов профессионального самосознания, заключающаяся в неравномерности формирования его компонентов, а также представлены критерии и уровни сформированности профессионального самосознания у студентов-менеджеров;

- разработана программа психологического сопровождения развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания у студентов-менеджеров, которая представлена в виде четырёх взаимосвязанных блоков.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в углублении и расширении научных представлений о профессиональном самосознании студентов-менеджеров, уточнении его структуры и определении роли профессионального самосознания в системе профессиональной подготовки данных специалистов;

- в обосновании условий, способствующих развитию профессионального самосознания у студентов-менеджеров;

- в обосновании психологического сопровождения, как вида профессиональной деятельности психолога, способствующего эффективному развитию профессионального самосознания у студентов-менеджеров;

- в теоретико-методологическом обосновании процесса формирования отдельных компонентов профессионального самосознания студентов-менеджеров в образовательных условиях вуза;

- в создании программы психологического сопровождения развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания у студентов-менеджеров.

Практическая значимость полученных данных состоит в возможности использования выявленных показателей сформированности компонентов профессионального самосознания у студентов-менеджеров для оптимизации процесса профессиональной подготовки будущих менеджеров в вузе.

Разработано и апробировано содержание программы психологического сопровождения эффективного развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания у студентов-менеджеров.

Подобран и процессуально обоснован комплекс диагностического инструментария для мониторинга уровней сформированности профессионального самосознания у студентов- менеджеров.

своего профессионального и жизненного пути, по формированию ответственного социального поведения студентов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональное самосознание студента-менеджера представляет собой сложное, динамическое, личностное образование, разновидность самосознания, которое проявляется в постепенном осознании себя субъектом будущей профессиональной деятельности. Профессиональное самосознание студента-менеджера включает взаимосвязь функциональных (когнитивный, эмоциональный, мотивационно-целевой и операциональный) и структурных («Я-реальное», «Я-идеалыюе (профессиональное)» и «Я-будущее (развивающийся профессионал)») компонентов.

2. Развитие и формирование отдельных компонентов профессионального самосознания студентов-менеджеров представляет собой развёрнутый во времени процесс познания себя, рефлексию профессионально - важных качеств; формирование в процессе познания образа «Я - идеальное (профессиональное)», его соотнесение с реальным «Я», формирование на основании этого соотнесения представления о перспективах своего профессионального роста, выраженного в образе «Я-будущее (развивающийся профессионал)».

3. Реализуемая программа психологического сопровождения по развитию и формированию отдельных компонентов профессионального самосознания у студентов-менеджеров состоит из отдельных блоков - диагностический, консультативный, коррекционно-развивающий и информационный, которые позволяют создать психологические, социально-психологические и педагогические условия, необходимые для эффективного развития профессионального самосознания.

4. Эффективность программы психологического сопровождения по развитию и формированию отдельных компонентов профессионального самосознания у студентов-менеджеров обеспечивается поэтапной реализацией -1 этап - диагностико-мотивирующий; II этап - основной-развивающий; III этап - построение перспективы профессионального роста), каждый из которых обеспечивает развитие и формирование отдельных компонентов профессионального самосознания. Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе диссертационной

работы, осуществлялись в соответствии с основными этапами исследования в процессе выступлений с докладами на ежегодных научно-методических конференциях аспирантов, соискателей и молодых учёных ТГПУ им. JI. Н. Толстого (Тула, 2006 - 2009); на XV- XVI международной конференции студентов, аспирантов и молодых учёных «Ломоносов - 2008, 2009»; на всероссийской научно-практической конференции «Профессиональное и личностное самоопределение молодёжи в период социально-экономической стабилизации России» (Самара, 2008); на международной научно-практической конференции «Роль университетов в поддержке гуманитарных научных исследований» (Тула, 2008 - 2009); на XIV симпозиуме «Психологические проблемы смысла жизни и акме» (Москва, 2009); на V международной научно-

практической конференции «Человек - Образование - Профессия» (Москва, 2009).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей в себя 214 названий, из них на иностранных языках - 18. Текст диссертации иллюстрирован 5 рисунками, 5 таблицами и 4 диаграммами.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы, выделены объект и предмет исследования. Сформулированы гипотезы, цели и задачи, обозначена методологическая основа диссертационного исследования. Раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы. Сформулированы положения, выносимые на защиту.

Первая глава - «Теоретико-методологические основы исследования профессионального самосознания» посвящена теоретическому анализу научной литературы, раскрывающей различные подходы к изучению структуры и особенностей развития самосознания и профессионального самосознания, определению условий развития профессионального самосознания, обоснованию психологического сопровождения, как вида профессиональной деятельности психолога, способствующего эффективному развитию профессионального самосознания.

Изучение особенностей развития профессионального самосознания мы рассматриваем в контексте понимания строения и генезиса самосознания, т.к. самосознание лежит в основе профессионального самосознания и обеспечивает его развитие.

В зарубежной психологии исследованием самосознания занимались Р.Берн, У. Джеймс, К. Роджерс, 3. Фрейд, К. Хорни, Э. Эриксон и др. В отечественной психологии самосознание и его связь с поведением изучали Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалёв, Л.И. Божович, Л.С.Выготский, И.С.Кон, С. Л. Рубинштейн, В. В. Столин, И. И. Чеснокова и др.

Среди отечественных психологов, занимающихся проблемой самосознания, следует отметить подход В. В. Столина. Данный подход органично связывает категорию самосознания с деятельностью, культурой, общением, что особенно важно для выяснения вопросов развития профессионального самосознания.

Проблемой профессионального самосознания занимались С. В. Васьковская, А.А.Деркач, В.Г.Каташев, Е.А. Климов, В.Н.Козиев, А. К. Маркова, О. В. Москоленко, А. В. Поддубная, Б. Г. Парыгин, Н. С. Пряжников и др.

Многообразие и вариативность теорий по проблеме происхождения и структуре профессионального самосознания целесообразно представить в виде следующих подходов:

1) Исследование строения и процесса развития профессионального самосознания в контексте жизненного пути (А. А. Деркач Е. А. Климов, А. К. Маркова);

2) Исследование строения и процесса развития профессионального самосознания в контексте отдельных видов деятельности (А. А. Деркач,

В. Г. Каташев, А. К. Маркова, Т. Л. Миронова, О. В. Москаленко, Б. Г. Парыгин, А. В. Поддубная, Н. С. Пряжников, Н. Ю. Ткачёва);

3) Исследование строения и процесса развития отдельных компонентов профессионального самосознания (Е. М. Боброва, С. В. Васьковская, М. Г. Козак, К. М. Насонова, В. В. Овсянникова, В. П. Саврасов).

В данных подходах можно отметить проработанность вопросов динамики развития компонентов профессионального самосознания на протяжении всего жизненного пути, рассмотрение процесса развития профессионального самосознания в связи с деятельностью, изучение отдельных компонентов профессионального самосознания, что свидетельствует о многоаспектности изучения данной категории, о сложности строения, функционирования и развития.

Согласно онтосоциогенетической концепции А. А. Деркача и О. В. Москаленко развитие профессионального самосознания на этапе обучения обусловлено организацией образовательного процесса в профессиональном образовательном учреждении и личностными особенностями самого студента. Развитие компонентов профессионального самосознания осуществляется постепенно, на первом курсе - это развитие когнитивного компонента, к середине обучения ведущую роль играет мотивационно-целевой компонент, операциональный компонент занимает центральное место на старших курсах.

Таким образом, развитие профессионального самосознания студентов осуществляется в системе процессов - в образовательном пространстве вуза и в субъектном пространстве личности. В культурное образовательное пространство (С. К. Бондырева) включает следующие компоненты -пространство знаний, пространство культуры отношений в вузе (пространство культуры отношений профессорско-преподавательского состава; пространство взаимодействий педагога и студента; пространство взаимодействий студентов между собой), физическое пространство вуза. Л.А. Семёнова, исследуя возможности развития профессионального самосознания в образовательном пространстве вуза, выделяет следующие подпространства: подпространство теоретического образования, практического образования, подпространство научно-исследовательской деятельности, культурно-образовательное и информационно-образовательное подпространство. Мы соглашаемся с исследованиями Л.А. Семёновой, т.к. в данных подпространствах студенты могут ближе познакомиться с будущей профессиональной деятельностью. Таким образом, развитие профессионального самосознания студентов происходит в культурном образовательном пространстве вуза, где посредством внешнего (диалогического) общения с преподавателями осуществляется передача знаний, умений, навыков, ценностей, норм.

Т.к. профессиональное самосознание является личностным образованием, то развитие его осуществляется и в субъектном пространстве личности. В субъектное пространство личности (В.И.Слободчиков и Е.И.Исаев) включает социальное поведение и поступок, «Я-концепцию» (Н.М. Борытко). Мы соглашаемся с исследованиями Л. В. Куликова, который включает во внутреннее пространство личности представление о мире и о себе, самоотношение, саморегуляцию, переживание различных событий, жизненные планы личности. Процесс отражения внешнего пространства во внутреннем осуществляется

благодаря развитому самосознанию личности, способности человека к рефлексии.

Нами выделены условия, необходимые для эффективного развития профессионального самосознания в процессе обучения студентов-менеджеров в вузе, мы классифицируем их следующим образом: психологические, социально-психологические, педагогические.

Психологические условия предполагают осознание студентом своего отношения к самому себе, к будущей профессиональной деятельности. Содержательными характеристиками психологических условий развития профессионального самосознания являются: ориентация в собственной личности (осознание особенностей своего характера, мотивов, ценностей); ориентация в системе требований, предъявляемых к будущей профессиональной деятельности (осознание характеристик будущей профессиональной деятельности, профессионально важных качеств); осознание перспектив своего развития (составление плана своего профессионального роста). Самопознание, саморазвитие и самоанализ профессиональной деятельности возможны в следующих видах психологической практики - психологическое консультирование, социально-психологические тренинги, психокоррекционная работа.

Социально-психологические условия предполагают изучение характеристик социальной и психологической среды, они напрямую связаны с особенностями межличностного взаимодействия. Личностная ориентация коммуникативного процесса - диалогическое общение, является одним из основных социально-психологических условий развития профессионального самосознания. Социально-психологический тренинг является формой реализации социально-психологических условий.

Педагогические условия предполагают характеристику разных аспектов образовательного процесса. Реализация педагогических условий осуществляется в форме изучения профессиональных дисциплин, где студенты знакомятся с особенностями своей профессии, включения студентов в научно-исследовательскую, культурно-образовательную и практическую деятельность (прохождение практики по специальности и преддипломной практики), где учащийся может встретиться с требованиями профессии в реальной жизни, осознать установки относительно профессии.

Можно выделить несколько видов профессиональной деятельности психолога, учитывающих все вышеперечисленные условия - это психологическая помощь, психологическая поддержка и психологическое сопровождение. Если под помощью понимают кратковременное мероприятие, приносящее облегчение, подцержку рассматривают как содействие в решении конкретных вопросов, ограниченное по времени, до момента разрешения этих вопросов, то сопровождение это процесс, длительный по времени.

Таким образом, психологическое сопровождение, отражающее процесс следования за развитием, которое предполагает создание условий для этого развития, является наиболее комплексным видом профессиональной деятельности психолога, максимально учитывающим все условия, необходимые для развития профессионального самосознания.

Развитие профессионального самосознания чаще всего рассматривалось исследователями в контексте психологического сопровождения профессионального становления личности.

Исследованию психологического сопровождения профессионального становления личности посвящены работы таких учёных, как Т.П.Демидова, Э. Ф. Зеер, Л. В. Кандыбович, И. А. Кибак, Е. А. Корепанова, Ю. М. Львин, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. С. Мухина, Л. А. Ясюкова.

Среди вышеперечисленных исследований можно выделить подход Э. Ф. Зеер и Т. П. Демидовой. Так, Э. Ф. Зеер считает, что развитие профессионального самосознания происходит вследствие знакомства студентов со своей профессией в процессе изучения дисциплин, помощи студентам в решении проблем общения со сверстниками и педагогами. Т.П.Демидова в качестве работы по развитию профессионального самосознания предлагает тренинга по профессиональному моделированию, тренинги профессиональных умений, консультирование по вопросам межличностных отношений.

Т.к. самосознание является компонентом субъектного пространства личности, то закономерным является то, что развитие личности не возможно без развития самосознания. В тоже время в приведённых моделях психологического сопровождения профессионального становления личности не достаточно внимания уделяется созданию условий для самопознания, самоанализа, т.е. помощи в развитии самосознания.

Опираясь на классификацию Г. А. Берулава относительно психологического сопровождения, мы считаем, что по отношению к развитию профессионального самосознания целесообразно подходить с позиции субъектно-ориентировашюго подхода, где активность личности является источником развития.

В данном диссертационном исследовании, под психологическим сопровождением мы будем понимать профессиональную деятельность психолога по оказанию психологической помощи студентам в развитии самосознания, а также комплекс мероприятий, направленный на создание психологических, социально-психологических и педагогических условий, необходимых для развития профессионального самосознания.

Во второй главе «Исследование развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания у студентов-менеджеров в процессе реализации программы психологического сопровождения» представлена структурно-динамическая модель развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания студентов, программа психологического сопровождения, описывается организация исследования, анализируются полученные результаты.

В своей концепции А. А. Деркач говорит о том, что в юношеском школьном возрасте учащиеся совершают выбор будущей профессии, опираясь на знание своих личностных особенностей. В то же время исследования К. М. Насоновой свидетельствуют о неадекватной оценке себя студентами-первокурсниками. Спорным остаётся вопрос и о самостоятельном выборе учащихся будущей профессиональной деятельности. По данным исследования Д. А. Леонтьева и Е. Б. Шелобановой, старшеклассники не способны совершать самостоятельный выбор, а если его и совершают, то под воздействием

социальных условий, а не знания собственной личности. Вышеперечисленные проблемы профессионального выбора, касаются и выбора профессии менеджера, что не может не сказаться на развитии профессионального самосознания у будущих специалистов. К данной проблеме добавляется ещё и то, что профессиональное обучение не нацелено на развитие самой личности, профессионального самосознания. Об этом свидетельствуют исследования С. В. Васьковской, которая изучала психологические механизмы и условия развития профессионального самопознания будущего учителя и установила, что для студентов 3 курса характерна неадекватность познания профессиональных аспектов образа Я, они не осознают собственных затруднений. Их не беспокоят вопросы самосовершенствования. Ещё сложнее обстоят дела у студентов-менеджеров, т.к. они в процессе обучения изучают в основном социально-экономические и естественнонаучные дисциплины, мало внимания уделяется их психологической подготовке. Таким образом, студенты-менеджеры, уже имея затруднения в развитии профессионального самосознания, находятся на этапе первичного профессионального становления. Кроме того, будущие менеджеры получают образование в новых экономических условиях, в которых не сложилось еще представление об их профессиональной деятельности, представление о менеджере, осуществляющем управленческую деятельность. Таким образом, испытывая затруднения в развитии профессионального самосознания, те же студенты сталкиваются с проблемой выбора профессионального будущего на старших курсах и построения профессиональной карьеры после окончания учебного заведения.

Всё вышесказанное свидетельствует о том, что профессиональное самосознание, представляя собой сложный психический процесс, который требует с одной стороны создания условий для эффективного развития в процессе обучения, а с другой стороны, представляет собой личностное образование, которое формируется в учебно-профессиональной деятельности.

В рамках системного и комплексного подходов становится возможньм рассмотреть структуру и функционирование профессионального самосознания, т.к. позиции данных подходов позволяют рассмотреть развитие и формирование данной категории в процессе учебно-профессиональной деятельности.

В создании структурно-динамической модели развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания студентов мы опирались на предложенную В. В. Столиным структуру самосознания («горизонтальный» и «вертикальный» план) и рассмотрения механизма его развития, а также на онтосоциогенетическую концепцию развития профессионального самосознания А. А. Деркача и О. В. Москаленко.

Вслед за А. А. Деркачом, предлагаем рассмотреть модель профессионального самосознания студентов-менеджеров через взаимосвязь функциональных и структурных компонентов. В структуре профессионального самосознания студентов-менеджеров мы предлагаем выделить функциональные компоненты -когнитивный, эмоциональный, мотивационно-целевой, операциональный и структурные, образы «Я» - «Я-реальное», «Я-идеальное (профессиональное)», «Я-будущее (развивающийся профессионал)» (рис. 1)

Когнитивный компонент - это представление о себе как о личности, реализуется через самопознание, познание себя в процессе общения человека с

другими людьми, в процессе деятельности субъекта. Обращая психическую деятельность на самого себя, осуществляя самопознание, человек производит

Рисунок 1. Структурно-динамическая модель развития и формирования

отдельных компонентов профессионального самосознания студентов.

Эмоциональный компонент проявляется через самопонимание. Самопонимание как процесс проявляется, в самоуважении и принятии себя, в формировании отдельных ситуативных образов и расплывчатых представлений к более или менее целостному понятию о себе.

Мотивационно-целевой компонент реализуется через самоактуализацию, реализацию самого себя в профессии. Устойчивыми мотивационными образованиями являются личностные ценности.

Операциональный компонент реализуется через самореализацию. Проявляется в целеполагании, устремлённости в будущее, принятии ответственности за реализацию своих целей на себя. Позволяет выстраивать стратегию собственного профессионального роста, формировать активную профессиональную позицию личности.

Образ «Я-реальное» - это комплекс представлений о себе. Он формируется во взаимодействии со сложившимся у студента идеалом своего будущего. «Я-идеальное (профессиональное)» - это комплекс представлений студента о себе как о будущем субъекте профессиональной деятельности в идеале, представление об эталоне личности профессионала. «Я-будущее (развивающийся профессионал)» - это комплекс представлений студента о себе в будущем, о перспективах своего развития на профессиональном пути, выход на смысложизненное самоопределение.

В данном диссертационном исследовании профессиональное самосознание студентов-менеджеров мы будем рассматривать как сложное, динамическое, личностное образование, представляющее собой единство и взаимосвязь функциональных (когнитивный, эмоциональный, мотивационно-целевой, операциональный) и структурных (образы «Я-реальное», «Я-идеальное (профессиональное)», «Я-будущее» (развивающийся профессионал))

компонентов, развитие и формирование которых проявляется в постепенном осознании себя субъектом будущей профессиональной деятельности.

Для отслеживания процесса развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания в учебно-профессиональной деятельности нами выделены критерии и показатели, позволяющие зафиксировать уровни сформированное™ профессионального самосознания: 1) сформирование представление о себе, позитивное отношение к себе; 2) выражено стремление к познанию себя и своей профессиональной деятельности; 3) сформирование в сознании представления о профессионально-важных качествах, о профессиональной деятельности; 4) сформирована способность организовывать свои внутренние и внешние ресурсы для достижения целей социально-профессионального развития.

Первый уровень характеризует наличие размытого представления о себе, низкий уровень самопонимания, негативное эмоциональное отношение к себе. У студентов выражено стремление к усвоению знаний, аморфное представление о своей будущей профессиональной деятельности, отсутствует представление о профессиональных планах. Студенты имеют трудности в развитии когнитивного и эмоционального компонентов профессионального самосознания.

Второй уровень характеризует сформированное представлением о себе и об особенностях личности, принятие себя, раскрывающееся в позитивном отношении к себе, самоуважении. Когнитивный, эмоциональный компоненты профессионального самосознания развиты, сформирован образ «Я-реалыюе». Расплывчатое представление о профессионально важных качествах менеджера, сложности в формировании идеального профессионального образца для подражания, стереотипное желание следовать образцу для подражания при отсутствии представления о себе, о своих профессиональных способностях, возможностях, профессиональных качествах. Выражена направленность на обучение и усвоение знаний, ориентация на процесс жизни, отсутствует представление о своём профессиональном будущем.

Третий уровень характеризует принятие себя, осознание своих профессиональных способностей, возможностей, предпочтений. Сформировано представление о профессионально важных качествах, сформирован образец для подражания, образ себя «Я-идеалыюе (профессиональное)», осознаны ценности, убеждения. Мотивационно-целевой компонент развит . - выражена направленность на развитие себя, на самореализацию себя в обучении, в профессии. Затруднение в развитии операционального компонента профессионального самосознания, сложности в формировании представления о себе в будущем, о перспективах своего профессионального роста.

Четвёртый уровень характеризует то, что у студентов сформированы представления о своём будущем, о себе в будущем, выражена направленность на саморазвитие и самореализацию в профессии, осознаны планы своего социально-профессионального развития, развиты функциональные и сформированы структурные компоненты профессионального самосознания.

В данном диссертационном исследовании, мы будем рассматривать процесс развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания как развёрнутый во времени процесс познания себя, познания профессионально-важных качеств, формирование в

процессе познания образа «Я - идеальное (профессиональное)», соотнесение данного образа с реальным «Я», формирование на основании этого соотнесения представления о перспективах своего профессионального роста, выраженного в образе «Я-будущее (развивающийся профессионал)» и соединение образов в единое целостное образование - профессиональное самосознание.

Так как для исследования динамики развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания важно, чтобы студенты-менеджеры могли рассказать о себе, исследовать особенности своей личности, то необходимо введение в образовательный процесс вуза дополнительных условий, в которых студенты-менеджеры могли бы совершенствовать свои знания о себе в процессе общения и деятельности.

Опираясь на позиции комплексного подхода, мы разработали программу психологического сопровождения, которая учитывает психологические, социально-психологические и педагогические условия. В рамках данной программы становится возможным оказание помощи студентам-менеджерам, испытывающим затруднения в развитии когнитивного, эмоционального, мотивационно-целевого, операционального компонентов профессионального самосознания и формирование таких компонентов профессионального самосознания как «Я-реальное», «Я-идеальное (профессиональное)», «Я-будущее (развивающийся профессионал)».

При разработке программы психологического сопровождения развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания мы руководствовались закономерностями профессионального становления личности, возрастными особенностями студентов, а также показателями диагностических методик. Выделенные уровни позволяют рассмотреть динамику развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания студентов-менеджеров в процессе реализации программы психологического сопровождения.

Цель программы психологического сопровождения - создать условия для развития когнитивного, эмоционального, мотивационно-целевого, операционального компонентов профессионального самосознания, формирование представления о себе, представления о себе как о будущем субъекте профессиональной деятельности в идеале и о перспективах своего развития на профессиональном пути.

В программе психологического сопровождения предлагается выделять следующие четыре блока:

1. Диагностический блок - направлен на диагностику компонентов профессионального самосознания, даёт возможность проследить динамику развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания у студентов. Диагностический блок программы напрямую связан с консультативным блоком, т.к. позволяет выявить трудности на пути развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания и своевременно осуществить психологическую помощь в виде психологического консультирования по итогам диагностики.

2. Консультативный блок - направлен на информирование студентов об индивидуальных особенностях и динамике развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания; а также на оказание

психологической помощи студентам, имеющим проблемы в личностно-профессиональном развитии. Информационное, индивидуальное и психолого-акмеологическое. консультирование направлены на развитие когнитивного, эмоционального, мотивационно-целевого, операционального компонентов профессионального самосознания.

В процессе информационного консультирования студентов информируют о динамике развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания, об особенностях профессионального становления в процессе жизненного пути, о слагаемых качествах профессионала и о профессионализме как категории психологии. Информационное консультирование является подготовительным этапом для индивидуального консультирования по запросу, а также подготовительным этапом для проведения тренинговых занятий по темам «Познание и принятие себя», «Познание и принятие своего профессионального Я и своей будущей профессии».

В процессе индивидуального консультирования оказывается психологическая помощь студентам в развитии и саморазвитии, решении вопросов познания и принятия себя. Интервью является одним из методов психологического консультирования. Процесс интервью направлен на то, чтобы изменить отношение клиента к его внутреннему миру - сделать его более динамичным. Развитие знания о себе, побуждение к самоизменению, осознание установок, которые являются движущими силами поведения, пробуждение ресурсов, активности становятся возможны, если психолог использует техники эмпатического слушания, техники расспроса и подсказки, техники недирективных высказываний, диалога и др.

Психолого-акмеологическое консультирование направлено на построение образа желаемого будущего, на формирование образа «Я-будущее (развивающийся профессионал)». Конкретизируя образ желаемого будущего, наполняя его точными подробностями, консультант совместно с клиентом проясняет, что же нужно клиенту на самом деле. Не достаточно прояснённый образ желаемого будущего несёт в себе скрытые противоречия, которые могут тормозить вступление студентов в профессиональную деятельность. Активная работа по выделению приоритетов во всех выявленных противоречиях образа желаемого будущего способствует инициированию работы по выбору. Основными методами психолого-акмеологического консультирования являются техника эмпатического слушания, моделирование, анализ проблемных ситуаций, позитивное консультирование с помощью метафор, проективных рассказов, метод «режиссёрской постановки симптома» и др.

3. Коррекционно-развивающий блок - направлен на создание условий для развития функциональных, на формирование структурных компонентов профессионального самосознания - образов «Я-реальное», «Я-идеальное (профессиональное)», «Я-будущее (развивающийся профессионал)». Включает в себя коррекционно-развивающий тренинг «Восхождение к профессии менеджер». Структура тренинга соответствует структурно-динамической модели развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания. Предлагаемая программа включает в себя тренинговые занятия по темам «Познание и принятие себя», «Познание и принятие своего профессионального Я и своей будущей профессии», «Познание образа «Я-

будущее». Тренинг содержит в себе ситуации активного взаимодействия участников, психогимнастические игры, дискуссионные методы, ролевые игры, психотехники, способствующие актуализации потребностей и возможностей участников в личностном и профессиональном саморазвитии. Каждое тренинговое занятие является подготовительным этапом для проведения последующего тренингового занятия. Комплектование группы предлагается осуществлять по результатам диагностики и консультирования студентов. Каждое тренинговое занятие предлагается проводить в течение учебного года, два раза в неделю по 4 академических часа. Продолжительность каждого тренингового занятия 16 часов.

Тренинговое занятие по теме «Познание и принятие себя» создаёт условия для развития когнитивного и эмоционального компонентов профессионального самосознания и направлено на формирование представления о себе - образа «Я-реальное». Тренинговое занятие преследует цели активизации процесса самопознания и саморазвития, повышения собственной значимости, актуализации личностных ресурсов, расширения представления о своём Я. В процессе данного тренингового занятия участники знакомятся со своим внутренним миром, личностными особенностями друг друга (упражнения «лепестки», «мои сильные стороны, «мои слабые стороны», «ценные качества», «пять прилагательных», «коллаж «моё внутреннее Я», «волшебная палочка», «я горжусь собой», «я люблю себя» и др.).

Тренинговое занятие по теме «Познание и принятие своего профессионального Я и своей будущей профессии» направлено на создание условий для развития мотивационно-целевого компонента профессионального самосознания и на формирование образа «Я-идеальное (профессиональное)», на активизацию процесса познания профессиональной деятельности менеджера, осознание профессионально-важных качеств, осознание своих профессиональных способностей и возможностей (упражнения «виды деятельности менеджера», «коллаж профессия менеджера» «знания, умения, навыки моей профессии», «люди моей профессии», «профессионально - важные качества профессии -менеджер»), самопознанию себя во времени (упражнения «раньше-сейчас-потом», «для меня профессия менеджера - это...», «коллаж моё профессиональное Я»), взаимопознание участников тренинга (упражнения «друг для друга», «ты мне я тебе» и др.).

Тренинговое занятие по теме «Познание образа «Я-будущее» и развитие представления о своём профессиональном пути», направлено на создание условий для развития операционального компонента профессионального самосознания и на формирование образа «Я-будущее (развивающийся профессионал)», формирование представления о своём профессиональном пути, осознание, представления о себе в будущем (мозговой штурм «профессиональный путь - это...», «пространство жизни», «пространство моего профессионального пути», «я - в будущем», «мемуары профессионала», «путешествие по времени», «карта желаний», мозговой штурм «мои жертвы в достижении цели», «вклад в менеджмент - лестница достижений», «профессиональное эссе», «письмо самому себе от себя профессионала через 25 лет» и др.).

4. Информационный блок - направлен на информирование студентов об основных взглядах на профессионализм и профессиональную деятельность, профессиональную карьеру. Состоит из учебных дисциплин, включённых в учебную программу таких, как «Психология управления», «Психология деловых отношений», «Психология профессиональной деятельности», «Организационное поведение», «Построение карьеры». Изучение психологических дисциплин в форме проблемных лекций, решение практических заданий, кейсов на практических занятиях в большей степени способствует развитию рефлексии, осознанию профессиональной деятельности менеджера и, как следствие, формированию образов «Я-идеальное (профессиональное)», «Я-будущее (развивающийся профессионал)».

Таким образом, развитие и формирование отдельных компонентов профессионального самосознания происходит благодаря внутренней активности студентов-менеджеров и комплексной работе психолога, заключающейся в диагностике, консультировании, коррекционно-развивающей работе. Вышеперечисленные блоки программы, дополняя друг друга, создают условия для развития функциональных и формирования структурных компонентов профессионального самосознания.

Метод формирующего эксперимента является оптимальным научно-практическим инструментарием для исследования особенностей развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания студентов-менеджеров, т.к. служит одновременно и средством исследования и средством формирования изучаемого явления.

Исследование динамики развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания в процессе реализации программы психологического сопровождения осуществлялось в три этапа: I этап — диагностико-мотивирующий; П этап - основной - развивающий; III этап построение перспективы профессионального роста. Каждый этап программы психологического сопровождения является подготовительным этапом для последующего. Таким образом, последовательная реализация этапов программы позволяет одновременно отслеживать и создавать условия для развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания.

Программа психологического сопровождения развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания апробировалась в течение 3-х лет в экспериментальной группе студентов-менеджеров. Диагностический, консультативный, коррекционно-развивающий блоки программы осуществлялись в течении 3-х лег на всём протяжении реализации программы психологического сопровождения. Консультативный, коррекционно-развивающий блоки программы реализовывались во внеаудиторное время. Информационный блок программы осуществлялся на лекционных и практических занятиях.

Исследование процесса развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания у студентов-менеджеров осуществлялось на базе ТФ ОРАГС, ТФ МИЭМП и ТГПУ им. Л.Н.Толстого. В исследовании приняли участие 120 человек, студенты II - V курсов специальности

«Менеджмент». Программа психологического сопровождения реализовывалась на базе ТФ ОРАГС и ТФ МИЭМП.

На диагностико-мотивирующем этапе эксперимента с целью проверки эффективности предложенной программы психологического сопровождения было осуществлено диагностическое обследование учащихся II курса специальности «Менеджмент» и сформированы две группы - экспериментальная

Когнитивный компонент Эмоциональный компонент Мотивационно-целсвой компонент Операциональный компонент

Тест-опросник самоотношения (В. В. Столин), Методика «САТ» (Л. Я. Гозман, МВ.Кроз) Тест-опросник самоотношения (В. В. Столин), методика «САТ» (Л. Я. Гозман, М В. Кроз) Методика «САТ» (Л. Я. Гозман, М В. Кроз), тест СЖО (Д. А. Леонтьев), методика «АНЛ» (А. В. Капцов, Л. В.Карпушина) СЖО (Д. А. Леонтьев), УСК (С. Р. Пантелеев)

«Я-реальное» «Я-идеальное» (профессиональное) «Я-будущее (развивающийся профессионал)»

Методика «Кто Я?» (модификация Т.В.Румянцевой) Методика «Кто Я?» (модификация Т. В. Румянцевой), МИПИ (Л. Б. Шнейдер). Методика «Кто Я через 5 лет?» (модификация Т. В. Румянцевой).

Результаты диагностических методик, обладающих разными единицами измерения, были переведены в Т-шкалу. Достоверные различия между участниками контрольной и экспериментальной группы определялись при помощи Т-критерия Стьюдента. Различий между экспериментальной и контрольной группами по исследуемым параметрам вначале эксперимента зафиксировано не было (р>0,05).

По результатам исследования, основная масса студентов, как в экспериментальной, так и в контрольной группах, имеют первый и второй уровни профессионального самосознания. Т.е. испытывают сложности в развитии когнитивного и эмоционального компонентов профессионального самосознания, в формировании образа «Я-реапьное».

Второй этап программы психологического сопровождения - основной -развивающий включал в себя проведение со студентами информационного, индивидуального консультирования и тренинга «Восхождение к профессии менеджера».

После проведения тренингового занятия по теме «Познание и принятие себя» можно наблюдать изменения по шкалам интегративное самоотношение - 47,3 (44,89), самоуважение - 50,7 (45,75), аутосимпатия - 49,3 (41,02). В экспериментальной группе в отличие от контрольной можно наблюдать развитие когнитивного и эмоционального компонентов профессионального самосознания:

интегральное самоотношение (1=2,71, р<0,01), самоуважение (1=2,58, р<0,05), самоподдержка (1=2,21, р <0,05) и самоуважение (1=2,6,, р <0,01).

Эти изменения отразились и в самоотчётах студентов, если вначале занятий, в самоописаниях студентов всё больше встречались указаний на физические качества личности, друзей, любимых животных, своих отрицательных качеств. По завершению тренингового занятия по теме «Познание и принятие себя» мы обратили внимание на то, что самоописания носят позитивный характер. Студенты-менеджеры экспериментальной группы указывают особенности своей личности, например («я добрый», «целеустремленный, всегда добиваюсь своей цели», «общительный», «замечательная, отзывчивая»). Таким образом, в сознании сформировано представление о себе - образ «Я-реалыюе». По ходу проведения тренингового занятия по теме «Познание и принятие себя» представления о себе у студентов-менеджеров становятся более детализированными, что определяется, увеличением числа самоописаний (с 4 до 7,3).

Студенты контрольной группы затруднялись отвечать на вопрос «Кто Я?», сдавали пустые бланки. Нежелание отвечать на вопрос «кто я?» студентов-менеджеров контрольной группы мы связываем с возможным страхом самораскрытия, самозащитой.

После проведения тренингового занятия по теме «Познание и принятие своего профессионального Я и своей будущей профессии» в экспериментальной группе следует отметить изменения, происходящие по шкалам «ценность самоакгуализации» - 48,48 (44,82), «познавательная потребность» - 51,1 (45,66), «креативность» - 54,32 (48,72) методики «Самоактуализационный тест» (Л. Я. Гозман, М В. Кроз). Изменения произошли и по шкале «компетентность по времени» - 52,97 (47,41).

Таким образом, в экспериментальной группе благодаря реализации программы психологического сопровождения в сравнении с контрольной группой идёт устойчивая тенденция развития мотивационно-целевого компонента: ценность самоактуализации (1=2,67, р<0,01), познавательная потребность (1=2,99, р<0,01), креативность (1=2,85, р<0,01). В контрольной группе показатели шкал «ценность самоактуализации», «креативность», «компетентность по времени» существенно не меняются.

После проведения тренингового занятия по теме «Познание и принятие своего профессионального Я и своей будущей профессии» в самоописаниях студенты-менеджеры указывали профессионально-важные качества, такие как, собранность, коммуникабельность, организованность. Опираясь на эталон личности менеджера-профессионала, студенты-менеджеры, сравнивая себя с ним, описывали свои профессиональные способности. Например, «Я - веселый человек, могу быть лидером и организовать своих сокурсников», «Мне не хватает целеустремленности менеджера», «Я не всегда умею быть внимательным к людям, но зато очень быстро делаю задания». Представления о себе как о субъекте будущей профессиональной деятельности у студентов-менеджеров становятся более детализированными, увеличение числа самоописаний (с 73 до 11).

Т.к. студенты-менеджеры контрольной группы испытывают определённые затруднения в описании себя при использовании методики «Кто я?», то для

исследования структурного компонента «Я - идеальное (профессиональное)» использовалась методика исследования профессиональной идентичности (МИЛИ) Л.Б. Шнейдер. Применение этой методики обусловлено тем, что профессиональная идентичность, в рамках данной методики определяется как объективное и субъективное единство с профессиональной группой, делом, которое обусловливает преемственность профессиональных характеристик (норм, ролей и статусов) личности. Методика МИЛИ применялась на 3 курсе обучения.

В экспериментальной группе 38% (23) студентов обладают позитивной идентичностью, в контрольной группе 40% (24) студентов-менеджеров имеют статус диффузная идентичность. Это может свидетельствовать о том, что они не удовлетворены собой, сомневаются в способности вызвать у других уважение, свидетельствовать о потере интереса к собственному внутреннему миру, о наличии внутренних конфликтов. Таким образом, формирование представления о себе, как о будущем субъекте профессиональной деятельности в контрольной группе затруднено.

Построение перспективы профессионального роста-третий этап программы психологического сопровождения направлен на создание условий для развития мотивационно-целевого и операционального компонентов профессионального самосознания, а также на формирование представления о перспективах своего профессионального развития, о себе в будущем. Данный этап включал в себя проведение со студентами психолого-акмеологического консультирования и тренингового занятия по теме «Познание образа «Я-будущее» и развитие представления о своём профессиональном пути».

В экспериментальной группе можно наблюдать изменения по шкалам теста «Смысложизненные ориентации» (Д. А. Леонтьев), «цели жизни» - 53,81 (51,66). «локус контроля жизни» - 52,47 (50,58), «осмысленность жизни» - 51,48 (49,1).

Изменения в экспериментальной группе говорят о том, что происходит устойчивая тенденция развития операционального компонента профессионального самосознания: цели жизни (1=2,82, р<0,01), локус контроля жизни (1=2,79, р<0,01), осмысленность жизни (1=3,46, р<0,001) по сравнению с контрольной группой. Студенты-менеджеры экспериментальной группы стремятся к реализации себя в профессиональной деятельности, творчески подходят к своей профессии, в отличие от студентов контрольной группы.

В самоотчётах студенты экспериментальной группы указывали на свои планы на будущее, препятствия, которые могут встретиться на профессиональном пути, например, «Я хочу быть добросовестным руководителем-профессионалом», «хочу развивать персонал, в большой компании», «в будущем вижу себя уверенным, активным и амбициозным руководителем, только такие люди могут развивать предприятие», «я буду стремиться соответствовать идеалу, который нарисовал в тренинге». Все самоотчёты носят позитивный характер, и направлены на достижения успеха в профессиональной деятельности, отражают перспективы карьерного роста.

Таким образом, в процессе участия студентов-менеджеров экспериментальной группы в тренинговом занятии по теме «Познание образа «Я-будущее», детализируются представления о себе и собственном профессиональном будущем, которое всё более связывается с осваиваемой

специальностью, что определяется, увеличением числа самоописаний (с 7 до 15). В самоописаниях преобладают глаголы, что может свидетельствовать об активности и самостоятельности студентов экспериментальной группы, уверенности в собственной самоэффективности.

Для исследования образа «Я-будущее (развивающийся профессионал)» и в контрольной и в экспериментальной группе была применена методика исследования профессиональной идентичности МИЛИ Л.Б. Шнейдер.

В экспериментальной группе 45% (43) студентов обладают позитивной идентичностью, в контрольной группе только 8,3% (5) имеют статус достигнутая идентичность. Данные методики МИПИ Л.Б. Шнейдер свидетельствуют о том, что студенты-менеджеры экспериментальной группы относятся с симпатией к выбранной профессии, стремятся к самореализации в профессиональной деятельности, больше идентифицируют себя с будущей профессиональной деятельностью, лучше понимают свои способности и возможности, больше уважают себя за правильно сделанный выбор.

И в контрольной и в экспериментальной группах прослеживается одна и таже тенденция, увеличение количества студентов имеющих статус псевдоидентичность. Мы это связываем с самой профессиональной деятельностью будущего менеджера, которая заключается в управлении процессами в коллективе и взаимоотношениями с подчиненными, деятельность, где требуется заслужить авторитет у коллектива, обладать харизмой подчинять себе людей.

И в процессе обучения и в процессе реализации программы психологического сопровождения меняется сфера деятельности. Если в начале обучения гуманистические и прагматические ценности проявляются только в сфере образования, то ближе к окончанию учебного заведения превалирующей деятельностью становиться сфера профессии.

В процессе реализации программы психологического сопровождения в экспериментальной группе прослеживается устойчивая тенденция развития функциональных компонентов, формирование структурных компонентов профессионального самосознания, (диаграмма № 1)

Представление студентов о себе как о субъекте будущей профессиональной деятельности формируются преимущественно через функциональные описания профессиональной деятельности, через сравнения себя с эталоном личности профессионала, описания профессионально важных качеств. Представление о себе в будущем и собственном профессиональном будущем, формируется через осмысление понятия профессиональный путь, описания достижений и препятствий на профессиональном пути, через описание своих желаний и своего места в будущей профессиональной деятельности.

В процессе обучения, в контрольной группе, происходит незначительное развитие функциональных компонентов профессионального самосознания, формирование же представлений о себе, о себе как о будущем субъекте деятельности, о перспективах своего развития на профессиональном пути, т.е формирование структурных компонентов затруднено, (диаграмма №1)

•г 1 I

а ЭнСа. Группа ¡й Кончр. Группа

Диаграмма № 1. Динамика развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания после проведения всей программы психологического сопровождения (контрольно-констатирующий срез № 3)

Таким образом, мы имеем основания утверждать, что изменения в экспериментальной группе обусловлены участием студентов-менеджеров в программе психологического сопровождения направленной на развитие функциональных и формирование структурных компонентов профессионального самосознания. Эффективность реализации программы психологического сопровождения подтверждается наличием статистически значимых различий в экспериментальной и контрольной группах при проведении контрольно-констатирующего среза № 3 (р<0,01).

В заключении подводятся общие итоги работы и формулируются основные выводы, которые подтверждают положения, вынесенные на защиту, обозначаются перспективные направления дальнейшей работы и практического применения полученных результатов. Основные выводы по результатам диссертационного исследования:

1. На основе проведённого анализа теоретических и эмпирических подходов к проблеме развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания была раскрыта сущность понятия «профессиональное самосознание», которое представляет собой разновидность самосознания и проявляется в постепенном осознании себя субъектом будущей профессиональной деятельности. Раскрыта и охарактеризована структура профессионального самосознания студента-менеджера, состоящая из следующих компонентов: функциональные (когнитивный, эмоциональный, мотивационно-целевой, операциональный) и структурные (образы «Я-реальное», «Я-идеалыюе (профессиональное)», «Я-будущее» (развивающийся профессионал)), выделены критерии и уровни сформированности профессионального самосознания у студентов-менеджеров.

2. В результате анализа профессиональной деятельности психолога по оказанию психологической помощи студентам в развитии самосознания, а также опираясь на комплекс мероприятий, направленный на создание психологических, социально-психологических, педагогических условий, необходимых для развития профессионального самосознания личности, была разработана и экспериментально апробирована программа психологического сопровождения развития функциональных и формирования структурных компонентов профессионального самосознания у студентов-менеджеров, которая включает в себя четыре блока -диагностический, консультативный, коррекционно-развивающий и информационный и реализуется по этапам - I этап - диагностико-мотивирующий; П этап - основной-развивающий; III этап - построение перспективы профессионального роста.

3. В процессе проведения эмпирического исследования был выявлен специфический характер динамики развития функциональных и формирования структурных компонентов профессионального самосознания у студентов-менеджеров, который закшочается в сближении субъективного представления о себе как о личности (осознание своих личностных особенностей, личностных ценностей) с представлением о себе как о будущем субъекте профессиональной деятельности в идеале (осознание профессионально-важные качеств, предмета профессиональной деятельности), формирование на основе данного сближения представления о перспективах своего профессионального роста (образ «Я-будущее (развивающийся профессионал)».

4. Определённая в экспериментальной группе положительная динамика в развитии функциональных и формировании структурных компонентов профессионального самосознания вызвана реализацией программы психологического сопровождения, что подтверждается отсутствием' статистически достоверных различий на констатирующем этапе эксперимента (р>0,05) и наличием различий на контрольном этапе эксперимента (р<0,01).

Публикации в ведущих научных журналах в изданиях перечня ВАК Министерства образования РФ

1. Воронцова, A.A. Психологическое сопровождение развития профессионального самосознания В процессе профессионального становления студентов в вузе. /Воронцова A.A.// Вестник Костромского государственного университета имени Н. А. Некрасова.- Кострома, 2008.- №6.- С. 54-^59.

2. Воронцова A.A. Программа психологического сопровождения развития профессионального самосознания в процессе обучения студентов в вузе. /Воронцова А.АЛ Вестник Костромского государственного университета имени Н. А. Некрасова. - № 2. - 2009. -Кострома, С. 185-190.

3. Воронцова А. А. О развитии профессионального самосознания студента. /Воронцова А. А.// Высшее образование в России. - №5. - 2010. -Москва, С.165-167.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

4. Воронцова A.A. Психологическое сопровождение развития профессионального самосознания как условие профессионального становления студентов /Воронцова A.A.// Современная психология от теории к практике: Материалы XV Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2008». Секция «Психология» - М„ 2008. - Ч. 1. С. 119-122

5. Воронцова A.A. Психологическое сопровождение развития профессионального самосознания в процессе личностного и профессионального становления студентов в вузе /Воронцова A.A.// Профессиональное и личностное самоопределение молодежи в период социально-экономической стабилизации России: Материал второй Всероссийской научно-практической конференции - Самара, 2008.- С. 114-118

6. Воронцова A.A. Структура и уровни развития профессионального самосознания в процессе профессионального становления /Воронцова А.А.//Исследовательский потенциал молодых ученых: взгляд в будущее: Сборник материалов IV Региональной научно-практической конференции аспирантов, соискателей и молодых ученых - Тула, 2008. - С. 46-54

7. Воронцова A.A. Динамика развития профессионального самосознания в процессе обучения студентов в вузе /Воронцова А.А.//Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук, Журнал научных публикаций №2 - М., 2009г. - С.276-279

8. Воронцова A.A. Организация психологического сопровождения развития профессионального самосознания студентов в процессе обучения студентов в вузе /Воронцова A.A.// V Международная научно-практическая конференция «Человек-Образование-Профессия» - М., 2009г. - С. 176-180.

9. Воронцова A.A. Поиск смысла профессиональной деятельности как фактор развития профессионального самосознания в процессе обучения студентов в вузе /Воронцова А. А.// Психологические проблемы смысла жизни и акме. Материалы XIV симпозиума /Под ред. Г.А. Вайзер, Н.В. Кисельниковой. -М.: ПИ РАО, 2009. - С. 105-107

Технический редактор Н. Е. Федотова Корректор Р. М. Кузьмина Набор, верстка Н. Н. Гомовой

ЛР № 040905 от 22 июля 1998 г. ПД № 00188 от 3 декабря 1999 г.

Формат бумаги 60x84/16. Бумага офс. Гарнитура «Times New Roman». Печать риз. Усл. печ. л. 1,65. Уч.-изд. л. 1,48. Тираж 100 экз. Заказ № 906.

Отпечатано в ОАО «Тульский полиграфист». 300600, г. Тула, ул. Каминского, 33.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Воронцова, Анна Александровна, 2011 год

Введение

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы исследования профессионального самосознания.

1.1 Категории «самосознание» и «профессиональное самосознание» в современной психологии.

1.2 Условия, обеспечивающие развитие профессионального самосознания в образовательном пространстве.

1.3 Психологическое сопровождение в психолого-педагогической практике. 49 Выводы

ГЛАВА 2. Исследование развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания у студентов-менеджеров в процессе реализации программы психологического сопровождения.

2.1. Характеристика структуры и процесса развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания у студентов-менеджеров.

2.2. Программа психологического сопровождения развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания у студентов-менеджеров.

2.3. Анализ результатов экспериментальной работы по развитию и формированию отдельных компонентов профессионального самосознания у студентов-менеджеров. 96 Заключение 119 Список литературы 121 Приложения

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическое сопровождение формирования профессионального самосознания у студентов-менеджеров"

Актуальность исследования.

Современные рыночные условия предъявляют новые требования к подготовке специалистов разных уровней.

Основной целью профессионального образования, согласно концепции модернизации российского образования является подготовка квалифицированного специалиста, конкурентоспособного на рынке труда, готового к постоянному личностному и профессиональному развитию. В рамках высшего образования необходимо заложить основы для достижения многими выпускниками профессионализма в своей области, развить навыки построения перспективы своего профессионального роста, сформировать ценностно-смысловое отношение к будущей трудовой деятельности. Таким образом, профессиональное образование должно быть направлено на развитие профессионального самосознания студентов.

Обозначенная задача является приоритетной и для профессиональной подготовки студентов-менеджеров. Для того чтобы выдержать конкуренцию на рынке труда, будущий менеджер должен обладать навыками самопрезентации, саморефлексии, карьерного самоменеджмента, принимать ответственность на себя, быть сильной личностью, способной «держать удар» и не терять самообладание в сложных неблагоприятных ситуациях.

От того, в какой мере студент-менеджер способен осмысливать особенности своей личности, область своей компетенции, свои мотивы и потребности, ценности и смыслы профессиональной деятельности, зависят не только его профессиональная успешность, но и реалистичность жизненных целей, продуктивность в построении карьерных планов и их реализация. Благодаря развитому профессиональному самосознанию будущий менеджер способен осознавать себя субъектом профессиональной деятельности, представителем своей профессии.

В зарубежной психологии исследованием самосознания занимались Р.Берн, У. Джеймс, К. Роджерс, 3. Фрейд, К. Хорни, Э. Эриксон и др. В отечественной психологии самосознание и его связь с поведением изучали Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалёв, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, И. С. Кон, С. Л. Рубинштейн, В. В. Столин, И. И. Чеснокова и др.

В настоящее время в психологической науке проблемы профессиогенеза относятся к числу актуальных теоретических и прикладных проблем. Категория профессионального самосознания исследована в работах отечественных учёных А. А. Деркача, Е. А. Климова, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, Т. Л. Мироновой, С. В. Москаленко, Н. С. Пряжникова, А. В. Поддубной, В. А. Сластёнина. Большинство исследований направлено на изучение структуры и содержания профессионального самосознания, особенностей его развития на различных этапах профессиогенеза. Наиболее динамичным этапом развития профессионального самосознания считают период профессионального образования.

Актуальность, теоретическая и практическая значимость, и недостаточная разработанность проблемы развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания у студентов-менеджеров в процессе обучения в вузе определили выбор темы исследования.

Объект исследования - профессиональное самосознание студентов-менеджеров.

В основу исследования положены гипотезы:

1. Программа психологического сопровождения способствует эффективному развитию профессионального самосознания и формированию-его отдельных компонентов.

В соответствии с целью и гипотезой решались следующие задачи исследования:

A. Н. Леонтьев, В. С. Мерлин, В. С. Мухина, С. Л. Рубинштейн,

B. В. Столин, П. Р. Чамата, И. И. Чеснокова); положения о закономерностях формирования профессионализма и становления личности специалиста (А. А. Деркач, Е. А. Климов, А. К. Маркова, Ю. П. Поварёнков, Е. Ю. Пряжникова, Н. С. Пряжников); исследования по> проблеме развития профессионального самосознания студентов в процессе обучения (Е. М. Боброва, С. В. Васьковская, И. В. Вачков, А. А. Деркач, Л. М. Митина, О. В. Москаленко, В. П. Саврасов); положения о сущности целостного образовательного процесса и современные концепции гуманизации образования (Б. М. Бим-Бад, С. К. Бондырева, И. А. Зимняя, В. В. Рубцов, В. А. Сластёнин и другие).

Самоактуализационный тест» (Ю. Е. Алёшина, JI. Я. Гозман, М В. Кроз), тест смысложизненных ориентаций (Д. А. Леонтьев), методика «Аксиологическая направленность личности» (А. В. Капцов, JI. В. Карпушина), методика «Кто Я?» (М: Кун, Т. Мак-Партленд; модификация Т. В. Румянцевой), методика изучения профессиональной идентичности (JI. Б. Шнейдер).

Опытно-экспериментальной базой исследования выступил Тульский филиал Орловской» региональной академии государственной службы (ТФ ОРАГС), Тульский филиал Московского института экономики, менеджмента и права (ТФ МИЭМП), Тульский государственный педагогический университет им. JI.H. Толстого (ТГПУ им. Толстого). В исследовании приняли участие 120 человек, студенты II - V курсов специальности «Менеджмент», из которых были сформированы две группы -экспериментальная (60 студентов) и контрольная (60 студентов). Программа психологического сопровождения реализовывалась на базе ТФ ОРАГС и ТФ МИЭМП.

Обработка данных исследования осуществлялась с помощью стандартного статистического пакета MS Excel. Для определения значимости различий внутри выборок использован /-критерий Стьюдента.

Основные этапы организации исследования

На втором этапе (2008 - 2010гг.) проводилась апробация программы психологического сопровождения, реализовывались диагностико-мотивирующий и основной-развивающий этапы программы. Осуществлялось обобщение и систематизация результатов исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, их анализом, сопоставлением; использованием, методов, адекватных предмету и задачам исследования, использованием апробированных в отечественной психологии валидных и надёжных методик исследования, репрезентативной выборкой испытуемых, сочетанием методов количественного и качественного анализа, адекватными методами статистической обработки данных.

Научная новизна результатов исследования:

- на основе теоретико-методологического анализа конкретизировано содержание понятия «профессиональное самосознание студентов-менеджеров», как сложного, динамического, личностного образования, представляющего собой единство и взаимосвязь функциональных когнитивный, эмоциональный, мотивационно-целевой, операциональный) и структурных (образы «Я-реальное», «Я-идеальное (профессиональное)», «Я-будущее» (развивающийся профессионал)) компонентов.

- охарактеризован процесс развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания с студентов-менеджеров, заключающийся в осознании себя, осознании профессионально-важных качеств, ценностей профессиональной деятельности, что приводит к изменению представлений о себе в настоящем, идеальном и будущем;

- выявлена специфика формирования отдельных компонентов профессионального самосознания, заключающаяся в неравномерности формирования его компонентов, а также представлены критерии и уровни сформированности профессионального самосознания у студентов-менеджеров;

- разработана программа психологического сопровождения развития и формирования: отдельных компонентов профессионального самосознания? у студентов-менеджеров^ которая представлена в виде;четырёх взаимосвязанных блоков;

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в углублении и расширении научных представлений о профессиональном самосознаниихтудентовтменеджеров, уточнении его структуры игопределении роли профессионального самосознания в системе профессиональной подготовки данных,специалистов;

- вз обосновании условий, способствующих развитию профессионального самосознания у студентов-менеджеров;

- в. обосновании психологического сопровождения, как вида профессиональной деятельности психолога, способствующего эффективному развитию профессионального самосознания у студентов.-менеджеров;

- в теоретико-методологическом обосновании процесса формирования отдельных; компонентов* профессионального самосознания: студентов-менеджеров в образовательных; условиях вуза;

- в создании* программы психологического сопровождения развития и формирования отдельных компонентов профессионального' самосознания у студентов-менеджеров."

Практическая?; значимость полученных данных состоит в возможности использования, выявленных показателей сформированности компонентов профессионального самосознания у студентов-менеджеров для оптимизации процесса профессиональной подготовки будущих менеджеров в вузе.

Полученные результаты исследования можно использовать для проведения развивающих занятий и тренингов по профессиональному и личностному саморазвитию студентов, по выработке навыков стратегического планирования своего профессионального и жизненного пути, по формированию ответственного социального поведения студентов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональное самосознание студента-менеджера представляет собой сложное, динамическое, личностное образование, разновидность самосознания, которое проявляется в постепенном осознании себя субъектом будущей профессиональной деятельности. Профессиональное самосознание студента-менеджера включает взаимосвязь функциональных (когнитивный, эмоциональный, мотивационно-целевой, операциональный) и структурных («Я-реальное», «Я-идеальное (профессиональное)» и «Я-будущее (развивающийся профессионал)») компонентов.

2. Развитие и формирование отдельных компонентов профессионального самосознания студентов-менеджеров представляет собой развёрнутый во времени процесс познания себя, рефлексию профессионально-важных качеств; формирование в процессе познания образа «Я-идеальное (профессиональное)», его соотнесение с реальным «Я», формирование на основании этого соотнесения представления о перспективах своего профессионального роста, выраженного в образе «Я-будущее (развивающийся профессионал)».

3. Реализуемая программа психологического сопровождения по развитию и формированию отдельных компонентов профессионального самосознания у студентов-менеджеров состоит из отдельных блоков - диагностического, консультативного, коррекционно-развивающего и информационного, которые позволяют создать психологические, социально-психологические и педагогические условия, необходимые для эффективного развития профессионального самосознания.

4:„ Эффективность программы психологического сопровождения по развитию и формированию отдельных компонентов профессионального самосознания у студентов-менеджеров обеспечивается поэтапной: реализацией - I этап - диагностико-мотивирующий; 1Г этап - основной-развивающий; III этап - построение перспективы профессионального роста, каждый из которых обеспечивает развитие и; формирование отдельных компонентов профессионального самосознания.

Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе диссертационной работы, осуществлялись в соответствии с основными этапами исследования в процессе выступлений^ с докладами на ежегодных научно-методических конференциях аспирантов; соискателей и молодых учёных ТГПУ им. Л. Н. Толстого (Тула, 2006 - 2009); на XV - XVI международной конференции студентов, аспирантов и молодых учёных «Ломоносов — 2008, 2009»; на всероссийской научно-практической конференции «Профессиональное и личностное самоопределение молодёжи в; период социально-экономической стабилизации: России» (Самара, 2008); на международной научно-практической! конференции «Роль университетов в поддержке гуманитарных на^ных исследований». (Тула, 2008 - 2009); на XIV симпозиуме «Психологические проблемы смысла жизни и акме» (Москва, 2009); на V международной научно-практической конференции «Человек -Образование - Профессия» (Москва, 2009).

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Основные выводы по результатам диссертационного исследования:

1. На основе проведённого анализа теоретических и эмпирических подходов к проблеме развития и формирования отдельных компонентов профессионального самосознания была раскрыта сущность понятия «профессиональное самосознание», которое ■ представляет собой разновидность самосознания и проявляется в постепенном осознании себя субъектом будущей профессиональной деятельности. Раскрыта и охарактеризована структура профессионального самосознания студента-менеджера, состоящая из следующих компонентов: функциональные (когнитивный, эмоциональный, мотивационно-целевой, операциональный) и структурные (образы «Я-реальное», «Я-идеальное (профессиональное)», «Я-будущее (развивающийся профессионал)»), выделены критерии и уровни сформированности профессионального самосознания у студентов-менеджеров.

2. В результате анализа профессиональной деятельности психолога по оказанию психологической помощи студентам в развитии самосознания, а « также опираясь на комплекс мероприятий, направленный на создание психологических, социально-психологических, педагогических условий, необходимых для развития профессионального самосознания личности, была разработана и экспериментально апробирована программа психологического сопровождения развития функциональных и формирования структурных компонентов профессионального самосознания у студентов-менеджеров, которая включает в себя четыре блока - диагностический, консультативный, коррекционно-развивающий и информационный и реализуется по этапам - I этап - диагностико-мотивирующий; II этап - основной - развивающий; III этап - построение перспективы профессионального роста.

3. В процессе проведения эмпирического исследования был выявлен специфический характер динамики развития и формирования отдельных компонентов. профессионального самосознания у студентов-менеджеров, который заключается в сближении субъективного представления о себе как о личности (осознание своих личностных особенностей, личностных ценностей) с представлением о себе как о будущем субъекте профессиональной деятельности в идеале (осознание профессионально-важные качеств, ценностей профессиональной деятельности), формирование на основе данного сближения представления о перспективах своего профессионального роста (образ «Я-будущее (развивающийся профессионал)»).

4. Определённая в экспериментальной группе положительная динамика в развитии и формировании отдельных компонентов профессионального самосознания вызвана реализацией программы психологического сопровождения, что подтверждается отсутствием статистически достоверных различий на констатирующем этапе эксперимента (р>0,05) и наличием различий на контрольном этапе эксперимента (р<0,01).

Таким образом, гипотеза исследования подтверждена, основные задачи исследования решены.

Заключение

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Воронцова, Анна Александровна, Тула

1. Абульханова-Славская, К. А., Рубинштейн, С. Л. Ретроспектива и перспектива // Проблема субъекта в психологической науке /под ред. А. В. Брушлинского и др. М.: Академический проект, 2000.С. 13-27.

2. Абульханова-Славская, К. А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности) Избранные психологичесике труды /К. А. Абульханова-Славская,- М.:МПСИ; Воронеж: «МОДЭК», 1999. -224с.

3. Аврамова, Т. И. Личностно-оринетированные тренинги как метод коррекции самоотношения: Автореф. дис. канд. психол. наук /К. А. Аврамова. Ярославль, 2000. — 26с.

4. Акопов, Г. В. Социальная психология образования /Г. В. Акопов. М.: Флинта, 2000. - 296с.

5. Акопов, Г: В. Социальная психология студента как субъекта образовательного процесса /Г. В. Акопов, А. В. Горбачева. — М.: «Машиностроение 1», 2003. - 280с.

6. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания /Б. Г. Ананьев. Спб.: Питер, 2001.-282 с.

7. Анн, Л. Ф. Психологический тренинг с подростками / Л. Ф. Анн. Спб.: Питер, 2007.-271 с.

8. Берне, Р. Развитие позитивного самовосприятия // Педагогическое консультирование в школе: Хрестоматия / Сост. Н. В. Коптева. Пермь:с

9. Западно-Уральский учебно-научный центр, 1993. 220 с.

10. Бердяев, Н. А. Самопознание /Н. А. Бердяев. М.: Книга, 1991. - 445 с.

11. Берулава, Г. А. Методологические основы деятельности практического психолога: Учеб. пособие / Г. А. Берулава. М.: Высшая школа, 2003. - 64 с.

12. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе / М. Р. Битянова. М.: Изд-во Совершенство, 1998. - 298 с.

13. Боброва, Е. М. Психологические особенности профессионального самопознания студентов пед. вузов: Автореф. дис. канд. психол. наук / Е. М. Боброва. -М. 1989.-32с.

14. Бодалев, А. А. О связи развития и саморазвития человека с его деятельностью и отношениями /А. А. Бодалев // Вопросы социальной психологии личности: Межвуз. сб. научн. тр. / Под ред. Р. М. Шамионова. -Саратов, 2002. Вып. 3. С.45-51.

15. Большаков, В. Ю. Психотренинг. Социодинамика. упражнения. Игры / В. Ю. Большаков. СПб.: социально-психологический центр, 1996. - 308 с.

16. Бондырева, С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: Избранные труды/ С.К. Бондырева. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. - 352 с.

17. Борытко, Н. М. В пространстве воспитательной деятельности:

18. Монография / Науч. ред. Н. К. Сергеев.Пространство воспитания: образбытия: Монография / Науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2000. -225 с.

19. Буякас, Т. М. Процесс обучения как диалог между профессиональным и личностным становлением /Т. М. Буякас // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2001.№ 2. С. 69 70.

20. Бьюдженталь, Дж. Наука быть живым: Диалоги между терапевтом и пациентами в гуманист. Терапии: Учеб. Пособие /Дж. Бьюдженталь. — М.: Класс, 1998. 323 с.

21. Васьковская, С. В. Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. /С. В. Васьковская. Киев. 1987. - 29 с.

22. Вачков, И. В. Основы технологии группового тренинга: Учеб. Пособие / И. В. Вачков. М.: Изд-во «Ось - 89», 1999. - 176 с.

23. Вачков, И. В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук / И. В. Вачков. -М. 1995.- 19 с.

24. Вербицкий, А. А. Противоречия образования и культуры /А. А. Вербицкий // Психология образования проблемы и перспективы: Материалы Первой муждународной научно-практической конференции. М.: Смысл. 2004.С. - 17.

25. Власова, Т. И. Воспитание духовности личности /Т. И. Власова // Известия Юж. отделения РАО. Ростов н/Д. 2000. №. 2. С. 25-35.

26. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. / Л. С. Выготский. М.: Педагогика, 1984. Т. 4 - 432 с.

27. Габдулина, Л. И. Личность в контексте жизненного пути: подходы к изучению /Л. И. Габдулина //Ежегодник Российского психологического общества: Матер. 3-го Всерос. съезда психологов, 25 28 июня 2003.: В 8 т. -СПб. 2003.Т. 2. С. 246-250.

28. Гаджиева, Н. М. Основы самосовершенствования: Тренинг самосознания /Н. М. Гаджиева, Н. Н. Никитина, Н. В. Кислинская. Екатеринбург: Деловая книга, 1998. - 144 с.

29. Галина, 3. Н. К проблеме совершенствования профессиональной подготовки студентов-психологов / 3. Н. Галина // Международная научно-практическая конференция «Человек образование - профессия». - М. 2009. С. 247-251.

30. Гинзбург, М. Р. Психология личностного самоопределения: Дис. . д-ра психол. наук / М. Р. Гинзбург. М., 1996. - 285 с.

31. Головей, Л. А. Психология становления субъекта деятельности в период юности и взрослости: Автореф. дис. . д-ра психол. наук / Л. А. Головей. -Спб., 1996.-48 с.

32. Григорович, С. С. Взаимосвязь мотивации и ценностной сферы студентов-психологов /С. С. Григорович // Материалы V международной научно-практической конференции «Человек образование - профессия».6-8 июля 2009 году. - М.: ПИ РАО, МГППУ, 2009. С. 24 - 25.

33. Демидова, Т. П. Психологическое сопровождение профессионально-личностного становления обучающихся в средних профессиональных учебных заведениях: Учеб. пособие / Т. П. Демидова. М.: Московский психолого-социальный инстистут, 2006. - 112 с.

34. Деркач, А. А. Акмеологические основы профессионального самосознания личности /А. А. Деркач, О. В. Москаленко, В. А. Пятин, Е. В. Селезнёва. Астрахань: Изд-во Астраханского гос. пед. ун-та, 2000. С. 328

35. Деркач, А. А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека /А. А. Деркач. М.: РАГС, 2000. - 483 с.

36. Деркач, А. А. Акмеологические особенности профессионального развития / А. А. Деркач, А. К. Маркова // Ежегодник Российского психологического общества: Матер. 3-го Всерос. съезда психологов, 25-28 июня 2003.: В. 8. т. СПб. 2003. Т. 3. С. 61-64.

37. Деркач, А. А. Акмеологические основы развития профессионала /А. А. Деркач. М.: Йзд-во Московского психолого-социального ин-та. -Воронеж: НПО «МОДЕК», 2004. 752 с.

38. Деркач, А. А. Психолого-акмеологическое обеспечение саморазвития личности в системе непрерывного образования / А. А. Деркач. М.: Изд-во РАГС, 2002.-357 с.

39. Джанерьян, С. Т. Психология профессионального самосознания /С. Т. Джанерьян. Ростон-на-Дону: Изд-во Южный федеральный институт, 2008. - 240 с.

40. Джеймс, У. Психология / Под ред. Л. А. Петровской. М.: Педагогика, 1991.-368 с.

41. Джексон, П. Импровизация в тренинге /П. Джексон. СПб.: Питер, 2002. - 256 с.

42. Дубовицкая, Т. Д. Психологический мониторинг в условиях гуманизации образования /Т. Д. Дубовицкая // Психология образования проблемы иперспективы: Материалы Первой муждуиародной научно-практической конференции. М.: Смысл. 2004.С. - 83 - 84.

43. Дубровина, Л. И. Стратегическое направление продуктивного образования /Л. И. Дубровина //Известия Самарского научного центра РАН: Специальный выпуск «Актуальные проблемы психологии. Самарский регион. 2003». Самара: СНЦ РАН. 2003. С. 5 - 12.

44. Дьяченко, М. И. Психология высшей школы /М. И. Дьяченко. Мн.: Тесей, 2003.-352 с.

45. Егорова, И. Г. Личностно-ориентированная коммуникация как процесс построения совместного когнитивного пространства: Автореф. дис. . канд. психол. наук / И. Г. Егорова. М., 2001- 19 с.

46. Ермолаев, О. Ю. Математическая статистика для психологов / О. Ю. Ермолаев.-М.: Московский психол.-соц. ин-т; Флинта, 2004.- 336 с.

47. Ефимова, Н. С. Ценность профессионализма в сознании современной молодежи /Н. С. Ефимова // Материалы V международной научно-практической конференции «Человек образование - профессия».6-8 июля 2009 году. - М.: ПИ РАО, МГППУ, 2009. С. 225 - 228.

48. Жарков, Г. В. Феномен «отложенной взрослости» как психологическаяпроблема /Г. В. Жарков //Психология образовании: проблемы и перспективы: Материалы Первой международной научно-практической конференции. М.: Смысл. 2004. С. 133

49. Зеер, Э. Ф. Психология профессий: Учеб. пособие для студ. вузов /Э. Ф. Зеер. 2.е изд. М.: Академ, проект; -.Екатеринбург: Деловая книга, 2003. 356 с.

50. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального образования /Э. Ф. Зеер. -М.: Изд-во «Академия», 2009. 384 с.

51. Зимняя, И. А. Педагогическая психология. Учебник для вузов /И. А. Зимняя. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 384 с.

52. Иванова, Е. М. Технология психологической оценки профессионала / Е. М. Иванова // Вопр. психологии. 1991. № 4. С. 35 42.

53. Иванова, Л. Н. Психотехника личностного профессионально-значимого роста: Автореф. дис. . канд. психол. наук /Л. Н. Иванова. М., 1996. 25 с.

54. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы /Е. П. Ильин. СПб.: Питер, 2000. -512 с. I

55. Ильичева, И. М. Психология духовности: учебное пособие /И. М. Ильичева. М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та. -Воронеж: НПО «МОДЕК», 2003. 144 с.

56. Каган, М. С. Системный подход и гуманитарное знание: Избр. Статьи /М. С. Каган. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. - 383 с.

57. Кандыбович, Л. В. Психологическое сопровождение становления профессионального самосознания молодых педагогов /Л. В. Кандыбович // Мир психологии. 1999. № 2. С. 216 219.

58. Капцов, А. В. Моделирование структуры мотива /А. В. Капцов //Мотивация в психологии управления: Сборник материалов Третьей межвузовской научно-практической конференции. Самара: СаГа, 2004. - С. 45-49

59. Карпов, А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики / А. В. Карпов // Психологический журнал. 2003. 5. С. 45 57.

60. Каташев, В. Г. Профессиональное самосознание личности и профилизация обучения /В. Г. Каташев, Л. Н. Нугуманова. Казань: «Новое знание», 1998. - 158 с.

61. Кибак, И. А. Психологическое сопровождение подготовки специалистов в вузах МВД. На примере республики Беларусь: Дис. . канд. психол. наук / И. А. Кибак. М., 2000. - 52 с.

62. Кимов, Е. А. Психология профессионального самоопределения /Е. А. Климов. Роствов н /Д: Феникс, 1996. - 512 с.

63. Климов, Е. А. Введение в психологию труда /Е. А. Климов. М.: ЮНИТИ. 1998. - 350 с.

64. Климов, Е. А. Психология профессионала: избранные психологические труды /Е. А. Климов. М.: Московский психолого-социальный ин-т., 2003. -400 с.

65. Климов, Е. А. Развивающийся человек в мире профессий /Е. А. Климов. -Обнинск: Принтер, 1993- 57 с.

66. Климов, Е. А. Конфликтующие реальности в работе с людьми (психологический аспект): Учеб. пособие /Е. А. Климов. М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та. Воронеж: НПО «МОДЕК», 2001. -192 с.

67. Клюева, Н. В. Программы социально-психологического тренинга

68. Н. В. Клюева, М. А. Свистун. Ярославль: Содействие, 1992. - 68 с.

69. Ковалёв, А. Г. Психологическое воздействие: теория, методология, практика:Автореф. дис. .д-ра психол. наук /А. Г. Ковалев. М. 1991. - 36 с.

70. Коваль, Н. А. Духовность в системе профессионального становления специалиста: Автореф. дис. . д-ра психол. наук /Н. А. Коваль. М., 1997. -48 с.

71. Кожеурова, Н. С. Роль идеала в становлении жизненной позиции молодежи (теоретический аспект) /Н. С. Кожеурова // Культура. Политика. Молодежь: Сб. науч. ст. М.: 2001.Вып. 4.ч. 1. С; 147 - 165.

72. Козак, М. Г. Динамика оценочных отношений личностей к себе и другим / М. Г. Козак. Киев: Наукова думка. 1978. - 89 с.

73. Козиев, В. Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя. //Дис. канд. психол. наук. /В. Н. Козиев. Л . 1980.- 202 с.

74. Кон, И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание /И. С. Кон. М.: Изд-во ЛГУ, 1991.-184 с.

75. Кон, И. С. Постоянство и изменчивость личности // Психол. журнал /И. С. Кон. 1987. Т. 8, № 4. С. 124-137.

76. Конопкин, О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности / О. А. Конопкин:. Монография. М.: ЛЕНАНД, 2010.- 320 с.

77. Кореляков, Ю. А. Активизация и развитие трудовой профессиональной направленности личности старшеклассников /Ю. А. Кореляков // Журн. приклад, психологии. 2001.Вып. № 4. С. 28 37.

78. Корепанова, Е. А. Психологическое сопровождение адаптации первокурсников в диаде «преподаватель студент»: автореф. дис. . канд. психол наук /Е. А. Корепанова. - Тамбов. 2003. - 23 с.

79. Коростелева, Е. А. Формирование профессионально-ценностных ориентаций у будущего учителя технологии: автореф. дис. . канд. пед. наук /Е. А. Коростелева. Липецк. 2002. - 29 с.

80. Коростылёва, Л. А. Психология самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере /Л. А. Коростылёва. СПб.: Речь, 2005. - 222 с.

81. Коростылёва, Л. А. Пути профессиональной и личностной самореализации /Л. А. Коростылёва, Н. Е. Кравченко. СПб.: Изд-во ЦИПКа рук. работа и спец. проф. образования, 1997. - 73 с.

82. Кошелёва, С. В. Организационно-психологические детерминанты профессионального самосознания руководителей: Автореф. дис. . д-ра психол. наук /С. В. Кошелёва. СПб.: Изд-во СПбГУ. 1997. - 53 с.

83. Кудрявцев, В. Т. Культуросообразное образование концептуальные основания /В. Т. Кудрявцев, В. И. Слободчиков, Л. В. Школяр // Известия Рос. акад. образования. М. 2001Вып. № 4. С. 4-46.

84. Кули, Ч. Социальная самость /Ч. Кули // Американская социологическая мысль. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 320'с.

85. Куликов, Л. В. Характеристики гармонии личности /Л.В.Куликов // Ежегодник Российского психологического общества: Матер. 3-го Всерос. съезда психологов, 25-28 июня 2003: В 8т. СПб.:, 2003. Т.4. С. 561-565.

86. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. -М.: Педагогика, 1983.Т. 2.- 320 с.

87. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. /А. Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1984. Т. 2. С. 392. Т. 2. - 320 с.

88. Леонтьев, Д. А. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего /Д. А. Леонтьев, Е. В. Шелобанова // Вопросы психологии. 2001. Вып.№ 1. С. 57 66.

89. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: строение и динамика смысловой реальности /Д. А. Леонтьев. М.: Смысл, 2003. - 488 с.

90. Леонтьев, Д. А. Динамика смысловых процессов /Д. А. Леонтьев // Психол. журнал. 1997. Т. 18, Вып. № 6. С. 13 27.

91. Леонтьев, Д. А. Методика изучения ценностных ориентаций /Д. А. Леонтьев. М.: Смысл, 1991. - 17 с.

92. Леонтьев, Д. А. Самореализация и сущностные силы человека /Д. А. Леонтьев // Психология с человеческим лицом / Под ред.

93. Д. А. Леонтьева, В: Г. Щур. М.: Смысл, 1997. С. 156 - 176.

94. Ли, Д. Практика группового тренинга /Д. Ли. СПб.: Питер, 2002.- 224с.

95. Логинова; Н. А.Опыт человекознания /И. А. Логинова. СПб.: СПбГУ, 2005.-285 с.

96. Лысенко, Ю: Н. Психологические основы повышения, эффективности профессиональной деятельности: Автореф. дис. . д-ра психол. наук / Ю. Н. Лысенко. СПб., 1992. - 52 с.

97. Макшанов, С. И. Психогимнастика в тренинге: Каталог /С. И. Макшанов, Н. Ю. Хрящева. Спб.: «Речь», 1991. Ч. 1. - 108 с.

98. Малютина, Н. В. Причины феномена потребительского поведения молодежи /Н.В.Малютина //Психология образования: проблемы и перспективы: Материалы Первой международной научно-практической конференции. М.: Смысл. 2004. С. 152-153.

99. Маркин, В: П. Акмеологические условия продуктивного формирования отношений личности обучаемого к себе (самоотношение) /В.Н.Маркин // Акмеология. 2003. № 4. С. 55-58.

100. Маркова, А. К. Психология профессионализма /А. К. Маркова. -М.: «Знание», 1996. 308 с. .

101. Мартынова, Е. В. Смысложизненные ориентации- как фактор личностной подготовки студентов педвуза к профессиональной деятельности: Дис. канд. психол. наук / Е. В: Мартынова: М., 2002. - 183 с.

102. Мартынова, Т. П. Психолого-педагогическиая поддержка становления, и развития личности< студента в деятельности психологической службы вуза: Автореф. дис. Канд. . пед. наук-/Т. Н. Мартынова. Кемерово. 1999:-20 с.

103. Мерлин, В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности / B.C. Мерлин // Избр; психол. тр. М.; Воронеж, 1996. - 213 с.

104. Маслоу, А. Т. Дальние пределы человеческой-психики /А. Т. Маслоу. -СПб.:Изд. Группа «Евразия», 1997. 430 с.

105. Мид, Д. Интернализованные и другие /Д. Мид // Американская социологическая мысль. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 232 с.

106. Миронова, М. Н. Личностно-смысловые детерминанты- развития профессионализма педагога: Автореф. дис. . канд. Психол. наук, /М. Н. Миронова. М. 2002. - 24 с.

107. Миронова, Т. Л. Самосознание профессионала /Т. Л. Миронова. -Улан-Удэ:Бурят. Гос. Ун-т. 1999. 200 с.

108. Митина, Л. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях / Л. М. Митина // Вопр.психологии. 1997. № 4. С. 28 38.

109. Митина, Л. М. Психология развития конкуретноспособной личности /Л. М. Митина. М.: МПСИ, 2002. - 400 с.

110. Митина, Л. М. Психологические основы профессионального развития личности в системе «человек образование - профессия» /Л. М. Митина //

111. Материалы V международной научно-практической конференции «Человекобразование профессия».6-8 июля 2009 году. - М.: ПИ РАО, МГППУ, 2009.С. 10-15.

112. Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя /Л. М. Митина. М.: Академия, 2004. - 320 с.

113. Мищенко, Т. В. Структура профессиональной идентичности у студента педагогического вуза /Т. В. Мищенко // Международная научно-практическая конференция «Человек образование - профессия». - М. 2009. - С. 228 - 232.

114. Моросанова, В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. М.: Наука, 2001— 192 с.

115. Моросанова, В. И. Аронова, Е. А. Саморегуляция и самосознание субъекта // Психологический журнал. 2008. N 1, Т. 2. С. 14-22.

116. Моросанова, В. И. Саморегуляция и индивидуальность человека. М.: Наука, 2010.-519 с.

117. Москаленко, О. В. Развитие профессионального самосознаниягосударственных служащих: Учебно-методическое пособие / О. В. Москаленко. М.: Изд-во РАГС, 2004. - 37 с.

118. Мухина, В. С. Феноменология развития и бытия личности. М.: МПСИ, Воронеж: НПО "Модэк", 1999. - 640 с.

119. Мухина, В. С. Собрание сочинений. Личность: Мифы и Реальность.(Альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные аспекты.) /В. С. Мухина. Екатеринбург: ИнтелФлай, 2007. Т. 1.- 1072 с.

120. Мясищев, В. Н. Психология отношений / под ред. А. А. Бодалева. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПо «МОДЭК», 2004.-400 с.

121. Никитина, H. Н. Социально-педагогические основы ценностного самоопределения в ранней юности: Методическое пособие / H.H. Никитина, В.Г. Балашова, Н.М: Новичкова. Ульяновск: УлГПУ, 2006. - 273 с.

122. Общая психология. Словарь / под. ред. A.B. Петровского // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь: В 6 т. / ред.-сост. Л.А. Карпенко; под общ. ред. A.B. Петровского. — М.: ПЕР СЭ, 2005. — 251 с.

123. Овсянникова, В. В. Самооценка учащегося ПТУ как субъекта профессиональной деятельности Дис. .канд. психол. наук / В. В. Овсянникова. Л. , 1982. - 178 с.

124. Овсянникова, В. В. Динамика «образа своей профессии» в зависимости от степени приобщения к ней / В. В. Овсянникова // Вопр. психологии. 1981. №5. С. 20-25.

125. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. М.:Оникс 21 век, Мир и Образование, 2003. - 896 с.

126. Панов, В. И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика /В. И. Панов. СПб.: Питер, 2007. - 352с.

127. Парыгин, Б. Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории / Б. Д. Парыгин. СПб: СПбГУП, 1999. - 592 с.

128. Поварёнков, Ю; П. Психологическое содержание профессионального «.- становления человека /Ю. П. Поварёнков. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 160 с.

129. Поддубная, А. В. Структура и механизмы становления профессионального самосознания /А. В. Поддубная // Психология и жизнь. Сборник научных трудов МОСУ. Выпуск № 1. -М;: МОСУ, РПО; 2000: 56 с.

130. Практикум но социально-психологическому тренингу. 3-е изд., испр. идоп. / Под ред. Б. Д. Парыгина. СПб.: Изд-во Михайлова В: А, 2000: -352 с.1 ' '

131. Пряжников, Н. С. Психологический смысл труда /Н. С. Пряжников. -м.: Изд-во ин-та практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 352 с.

132. Пряжников, Н: С. Профессиональное самоопределение в стране обесцененного труда // Нар. образование. 2001. - №4. С. 161-165.• 136'

133. Пряжников, H. С. Психология труда и человеческого достоинства: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /Н. С. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова; М: Академия, 2003. - 480 с.

134. Роджерс, К. Искусство-консультирования и терапии /К. Роджерс. -М.: Апрель Пресс, Изд-во Эксмо, 2002. 976 с.

135. Роджерс, К. Клиент-центрированная психотерапия: теория, практика и применение / К. Роджерс. —М:: Психотерапия, 2007. 560 с.

136. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии /С. Л. Рубинштейн. -СПб. Питер, 2004. 678 с.

137. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир. Спб.: Пите'р^ 2003. - 500 с.

138. Рябикина, ,3;.И: Субъект, личность и психология человеческого бытия. /

139. Под ред. В. В. Знакова и 3. И. Рябикиной. М.: Институт психологии РАН, 2005.-384 с.

140. Рябикина, 3. И. Личность как субъект формирования бытийных пространств // Субъект, личность и психология человеческого бытия. М., 2005. С. 45-57.

141. Саврасов, С. П. Особенности развития профессионльного самосознания молодого учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук /С. П. Саврасов. — Л. — 1986.-29 с.

142. Сараева, Е. В. Психологические особенности профессионального самопрогнозирования будущего педагога: Автореф. дис. . канд. психол. наук /Е. В. Сараева. Курск, 2003. - 18 с.

143. Семенова, Е. А. Возможности развития профессионального самосознания студентов в образовательном пространстве технического университета/ Е. А. Семенова // Высшее образование сегодня. 2008. № 7. С. 32-34

144. Сериков, В. В. Личностно-ориентированное образование — новое направление' развития педагогической теории и практики // Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: Монография. Волгоград, 2000. С. 13 - 26.

145. Сидоренко, Е. В. МотивационныЙ! тренинг /Е. В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2000: - 234 с.

146. Сластёнин, В. А. Педагогика профессионального образования. Издание 4 /А. А. Сластёнин, Е. П. Белозерцев и др. М.: Академия, 2008. - 368 с.

147. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъектности: Учебное пособие для вузов /В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М.: Школа - Пресс, 1995. - 384 с.

148. Слюсарев, Ю. В. Психологическое сопровождение как фактор активизации саморазвития личности: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Ю. В. Слюсарев. СПб. - 1992. - 16 с.

149. Смагина, С. Ю. Я и другой: Тренинги / Под ред. И. А. Розовой СПб.: РОО «Адаин Ло», 1999. - 272 с.

150. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности /С. Д. Смирнов. М.: ИНФРА-М, 1999. - 688 с.

151. Соколова, Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности / Е. Т. Соколова. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 215 с.

152. Сопровождение личностно-профессионального развития студентов в педагогическом вузе /отв. ред. Л. Н. Бережнова, В. И. Богословский,

153. B. В. Семикин. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. - 158 с.

154. Столин, В. В. Самосознание личности /В. В. Столин. М.: Московский Университет, 1983. - 286 с.

155. Студент и образовательное пространство: мотивация и социально-профессиональные ориентации./ Н. Ю. Волова,А. В. Капцов, Л. В. Карпушина и др.; Отв. ред. Л.Б. Четырова; Самара: Изд-во «Самарский университет». 2001.-179 с.

156. Ткачева, Н.Ю. Профессиональная направленность как личностное новообразование юношеского возраста: Автореф. дисс. . канд. психол. наук / Н.Ю. Ткачева. М„ 1983.- 16с.

157. Фонарёв, А. Р. К проблеме построения обобщенного психологическогопортрета предпринимателя /А. Р. Фонарёв // Психологическое обеспечение предпринимательства: Мастер. Междунар. симп. / Под общ. ред.

158. A. Я. Чебыкина. Одесса: Изд-во Южноукр. ГПУ, 1995. - С. 37 - 39.

159. Фонарёв, А. Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации /А. Р. Фонарёв // Психология работы с персоналом в трудах отечественных специалистов: Хрестоматия / Под ред. JI. В. Винокурова. СПб.: Питер, 2001. - С. 414 - 423.

160. Фопель, К. Психологические группы: Рабочие материалы для ведущего: Практ. пособие: Пер. с нем. — М.: Генезис, 1999. 256 с.

161. Франки, В. Человек в поисках смысла /В. Франкл. М.: Прогресс, 1990. - 253 с.

162. Харькин, В. П. Тренинги самооздоровления и самосозидания /

163. B. П. Харькин, А. А. Гройсман. М.: Изд-во Магистр, 2006. - 123 с.

164. Хорни, К. Невротическая личность нашего времени / К. Хорни. М.: Изд-во Академический проект, 2009. - 208 с.

165. Чаденкова, О. А. Психолого-педагогические особенности мотивов учебной деятельности студентов различных вузов. Автореф. дис. . канд. психол. наук. /О. А. Чаденкова. Самара. - 2003. - 20 с.

166. Шавир, П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности / П. А. Шавир. М.: Педагогика, 1981. - 95 с.

167. Шнейдер, JI. Б. Личностная, тендерная и профессиональная идентичность: теория и методы диагностики /Л. Б. Шнейдер. М.: Московский психолого-социальный институт, 2007. - 128 с.

168. Aronson, Е., Wilson,Т. D., Akert, R. М. Social psychology. Foursh Edition. - Upper Saddle River, New Jersey: Prentices Hall, Inc., 2002. - 560 p.

169. Beale A.V. Facilitating the Learning of Career Development Theories // The Career Development Quarterly. 1998. V. 46 №3. P. 294-300.

170. Dauenheimer D, Stahlberg D., Petersen L.-E. Self-discrepancy and elaboration of self-conceptions as factors influencing reactions to feedback // European J. of Social Psychology. 1999. V. 29. P. 725-739.

171. Hoorens V. Self-Favoring Biases, Self-Presentation and the Self-Other Asymmetry in Social Comparison // J. of Personality. 1995. V. 63. №4. December. 1. P. 793-817.

172. Kenrick, D., Neuberg, S.L., Cialdini, R.B. Unraveling the Mystery. -Boston: Allyn & Bacon, 2002. 256 p.

173. Marsh H.W. The structure of academic self-concept: The Marsh/Shavelson model //J. of Educational Psychology. 1990. V. 82. P.623-636.

174. Nuber, U. Ein starkes Selbst: Die Quelle unserer Kraft / U.Nuber// Psychologie heute. 2005. №4. - 20 - 28.

175. Paik С., Michael W.B. A Construct validity investigation, of scores on a japanese version of an academic self-concept scale for secondary school students // Educational and Psychological Measurement. 1999. February. V. 59. № 1. P. 98110.

176. Robins R.W., Beer J.S. Positive Illusions About the Self: Short-Term Benefits and Long-Term Costs // J. of Personality and Social Psychology 2001. V. 80. №. 2. P. 340-352.

177. Schelten, A. Einfuhrung in die Berufspadagogik. Text. / A. Schelten -Stainer, 1991. S. 141.

178. Sheldon K. M., Houser-Marko L. Self-Concordance, Goal Attainment, and the Pursuit of Happiness: Can There Be an Upward Spiral? // J. of Personality and Social Psychology. 2001. V. 80. №. 1. P. 152-165.

179. Taylor, S., Peplau L.A., Sears, D.O. Social psychology. Tenth Edition. -Upper Saddle River, New Jersey: Prentices Hall, Inc., 2000. - 767 p.

180. Tice D.M. Self-concept change and self-presentation: The looking glass self is also a magnifying glass // J. of Personality and Social Psychology. 1992. V. 63. -P. 435-451.

181. Tinsley H.E.A., Tinsley D.J., Rushing J. Psychological Type, Decision-Making Style, and Reactions to Structured Career Interventions // J. of Career Assessment. 2002. V. 10. №2. May. P. 258-280.

182. Wacker A., Kolobkova A. Arbeitslosigkeit und Selbstkonzept ein Beitrag zu einer kontroversen Diskussion //Zeitschrift fur Arbeits- und Organisationspsychologie. 2000. V. 44. (N. F. 18). S. 69-82.

183. Walsh W.B. Introduction: Exploring Interests, Self-Efficacy, and Career Goals //J. of Career Assessment. 2002. V. 10. №2. May. P. 147-149.

184. Whiston S.C., Bouwkamp J.C. Ethical Implications of Career Assessment With Women //J. of Career Assessment. 2003. V. 11. № 1. February. P. 59-75.

185. Winefield A.H., Tiggemann M., Winefield H.R. The psychological impact of unemployment and unsatisfactory employment in young men and women: longitudinal and cross-sectional data // British J. of Psychology. 1991. V. 82. Pt.(4). -P. 473-486.