Психолого-педагогические основания профессионального развития специалистов образования и социальной работы

Черникова, Тамара Васильевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические основания профессионального развития специалистов образования и социальной работы

Автореферат

Автор научной работы: Черникова, Тамара Васильевна
Ученая степень: доктора психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические основания профессионального развития специалистов образования и социальной работы"

Направахрукописи

ЧЕРНИКОВА Тамара Васильевна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ ОБРАЗОВАНИЯ И СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Специальность 19.00.07 — Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Москва — 2005

Работа выполнена в ГНУ «Институт педагогических инноваций Российской Академии образования» и в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет» на кафедре управления педагогическими системами.

Научный консультант — чл.-кор. РАО, доктор психологических наук, профессор В. И. Слободчиков.

Официальные оппоненты: д. чл. РАО, доктор психологических

Ведущая организация — Московский государственный

Защита состоится 7 июня 2005 г. в 14.00 час. на заседании диссертационного совета Д 008.017.01 при Психологическом институте РАО по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, д. 9, корп. «В».

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Психологического института РАО.

Автореферат разослан апреля 2005 г.

наук, профессор И. А. Зимняя;

доктор психологических наук, профессор С. А. Беличева;

доктор психологических наук, профессор Е. И. Исаев.

университет.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Рост числа вузов и факультетов, занятых подготовкой и повышением квалификации сотрудников учреждений социальной защиты и образования детей и взрослых, свидетельствует о возросшей потребности в таких специалистах. Запрос на них вызван, с одной стороны, усложнившейся социально-экономической ситуацией, а с другой — ориентацией на демократические достижения развитых государств, особенно в плане продуктивной работы специалистов сферы образования и социальной защиты. Имея в условиях российской действительности низкий статус профессии и невысокое вознаграждение за труд, не все выпускники этих специализаций готовы работать и заниматься своим профессиональным развитием в условиях роста невротизации и девиации населения, распада института семьи, ухудшения уровня жизни, усиления классовой и этнической поляризации. Происходит отток дипломированных специалистов в другие сферы, и система их образовательной подготовки вынуждена порой работать «вхолостую».

Другой аспект проблемы проявляется в том, что не все вузовские преподаватели, особенно если они далеки от реальной практики, способны готовить специалистов к работе в сложных образовательных и социальных условиях, задавая ориентиры профессионального развития. Показателями результативности профессиональной подготовки, осуществляемой в режиме развития, становятся количественные, качественные и структурные преобразования деятельности и личности специалистов образования и социальной работы.

Следует признать, что в отечественной науке имеется успешный опыт теоретических разработок в сфере подготовки специалистов для учреждений образования и социальной защиты и их профессионального развития. Они касаются вопросов специфики учебной работы со взрослыми (С. Г. Вер-шловский, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, В. В. Рубцов, Е. И. Степанова, Г. С. Сухобская), в том числе с использованием методов активной групповой работы (Г. М. Андреева, Н. Н. Богомолова, А. Б. Добрович, Ю. Н. Емельянов, В. А. Кан-Калик, Л. А. Петровская, Л. А. Регуш и др.), осмысления ценностных оснований и установок профессиональной деятельности «помогающего» типа (Б. С. Братусь, Л. В. Воробьева, А. А. Деркач, И. В. Дубровина, А. А. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, В. И. Слободчиков, А. С. Спи-ваковская, В. А. Ядов), эмоционально-волевой саморегуляции деятельности (Л. М. Митина, А. М. Прихожан), выбора ее стиля (А. К. Маркова, С. Ю. Степанов) и типа преодоления затруднений (Л. И. Анциферова) и т. д.

Обращают на себя внимание достижения зарубежной практики профессионального развития специалистов учреждений образовательной и социально-реабилитационной направленности, особенно экзистенционально- гуманистический подход как самый продуктивный. Он описан в исследованиях А. Маслоу, К. и Н. Роджерсов, В. Франкла, Э. Фромма, G. Allport,

J. Bugental, R. May. Свои положительные наработки в плане подготовки специалистов имеются в традициях бихевиоризма (A. Bandura, A. Bergin, A. Mehrabian, J. Getzels, С. Lastrow, J. Wolpe и др.), психоанализа (F. Allen, Т. Clark, J. Halley, T. Reik, Т. Scheffn др.), а также возрастающем влиянии работ эклектической направленности (L. Beutler, R. Corsiny, S. Garfield, J. Hally, S. Garfield, P. Kreitsberg, A. Lazarus, C. Nemeth, K. Reid & Hopkins). Положительный зарубежный опыт профессионализации специалистов потребовал осторожного с ним обращения с целью исследования возможностей его применения в России.

К сожалению, вопросы профессионального развития сотрудников учреждений образования и социальной работы не получили должного осмысления с позиций гуманитарной парадигмы научного исследования в российской психологии. Сказалось также отсутствие результативных попыток отечественных ученых объединить различные парадигмальные установки в комплексный подход к построению системы практической подготовки кадров. Исходя из этого, актуальность исследования обусловлена необходимостью и целесообразностью разработки таких психолого-педагогических оснований практики подготовки и повышения квалификации специалистов, которые бы отвечали специфике современной социально-образовательной ситуации и вбирали в себя человекоориентированные достижения ведущих научных теорий второй половины XX — начала XXI в. в постижении центральной для современности проблемы — психологического развития человека.

Перед организаторами профессионального образования специалистов стоят задачи разработки новых стандартов, моделей и программ обучения, создания и внедрения нового учебно-методического обеспечения (С. А. Бе-личева, И. В. Дубровина, И. А. Зимняя, В. В. Рубцов). Кроме вопросов организации и содержания профессиональной подготовки и повышения квалификации, неотложного решения требуют проблемы психологической поддержки профессионального и личностного саморазвития специалистов. Социально-экономические обстоятельства жизни низводят их до переживания тех же трудностей, которые испытывают обучаемые, клиенты, посетители служб. Это социальная дезадаптация, девальвация ценностей, межличностное отчуждение, утрата идентичности, жизненных смыслов, веры в авторитеты (Д. А. Леонтьев).

— непредсказуемостью, постоянной изменчивостью условий и содержания профессионального труда и статичным характером образовательных программ, исключающих системную работу по психологической саморегуляции поведения и деятельности;

— усложнением требований к стартовому профессиональному уровню специалистов и устаревшими критериями их готовности к практической работе с людьми, в том числе социально дезадаптированными;

— потребностью в информационном насыщении и обновлении программно-методического обеспечения профессионального образования специалистов и недостаточной разработанностью или разрозненностью теоретико-методологических оснований этой работы;

— необходимостью развития комплексных способностей специалиста для работы в сложных социально-психологических условиях и отсутствием целостной научной концепции его профессионального развития в различных образовательных системах как субъекта собственной деятельности.

Проблема исследования, таким образом, заключается в рассогласовании между необходимостью организации развивающего профессионального образования специалистов, готовых к высокоэффективному труду, и существующими сегодня теоретико-методологическими и научно-методическими основаниями такого образования.

В поиске психолого-педагогических оснований профессионального развития специалистов мы опирались на антропологический подход в образовании (В. И. Слободчиков), который позволяет раскрыть условия и предпосылки становления субъектности специалиста образования и социальной работы, его способности преобразовывать свои знания и опыт таким образом, чтобы решать любые профессиональные задачи со стабильно гарантированной успешностью.

Объект исследования — профессиональное развитие специалистов учреждений образования и социальной защиты.

Предмет исследования — психолого-педагогические основания профессионального развития специалистов образования и социальной работы в условиях образовательной подготовки.

Цель исследования — синтез психолого-педагогических оснований в единую концепцию психологической поддержки процесса профессионального развития специалистов учреждений образования и социальной защиты и на этой основе определение путей и средств ее практической реализации в условиях организованного обучения.

а) содержать описание механизма преобразования специалистом внешних условий жизнедеятельности в средства самообразования и саморазвития; реализация этого механизма будет проходить в последовательности

становления групповых норм и личностного опыта в соответствии с логикой творческого решения профессиональной и жизненной задачи;

б) задавать направления профессионального развития, которые потребуют различных видов психологической поддержки: информационной (интеллектуальной, экспертной); эмоционально-энергетизирующей; профессио-нально-деятельностной (консультационной, организационной, технологической).

Задачи исследования—теоретические и эмпирические—отражаютэта-пы достижения цели.

Теоретические задачи:

1. На базе выполненныхвразличныхпарадигмах(естественнонаучная, практическая, гуманитарная) теоретическихучений, направлений изучения личности, линий анализа категории «отношение», теорий креативности и творчества с позиций антропологического принципа исследования разработать интегрированный подход к изучению проблемы профессионального развития специалистов образования и социальной работы в условиях их подготовки и повышения квалификации; в рамках этого подхода создать общую концепцию психологической поддержки названных групп специалистов.

2. Придерживаясь антропологического принципа анализа содержания подготовки специалистов в различных типах образовательных систем (академическая, технологическая, антропологическая), возможностей совместной учебной работы, закономерностей креативного решения задач, разработать теоретическую модель процесса осуществления психологической поддержки при построении технологий профессионального развития специалистов, обозначить ее существенные характеристики: структуру, механизмы и особенности функционирования в различных гуманитарных практиках.

3. С учетом изученных особенностей различных групп специалистов и специфики их профессиональных запросов определить содержание основных направлений осуществления психологической поддержки, а также принципы, условия и технологии практической реализации в различных сферах образовательной и социальной работы с ориентацией на интеллектуальную, эмоциональную и поведенческую сферы личности.

Эмпирические задачи:

1. Изучить социально-психологические особенности личности и профессиональной позиции работающих и будущих специалистов учреждений образования и социальной защиты; выявить сферы их профессионального развития, требующие психологической поддержки в процессе образовательной подготовки.

дов работы по повышению уровня профессиональной квалификации, определить принципы осуществления их образовательной подготовки.

3. С учетом современных тенденций развития практики образования разработать программы и технологии психологической поддержки для ее реализации в различных формах — информационной (интеллектуальной, экспертной), эмоционально-энергетизирующей, профессионально-деятель-ностной (консультационной, организационной, технологической), провести практическое апробирование работы и оценить результаты ее внедрения.

Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи, которые содержат ведущие философские и психолого-педагогические теории:

1. Отечественные традиции гуманитарной психологии (М. М. Бахтин, Б. С. Братусь, Д. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), которые могут быть объединены в антропологическое направление развития психолого-педагогической науки (В. И. Слободчиков). Данный подход близок трансконцептуальному подходу, интегрирующему в себе достижения теорий деятельности, социальной установки, экзистенционально-гуманистической философии и психологии, а также другие идеи отечественных ученых (Г. М. Андреева, А. Г. Асмолов, А. Н. Леонтьев, М. С. Каган, В. Н. Мясищев, О. К. Тихомиров, В. Д. Шадриков, В. А. Ядов) и зарубежных (А. Маслоу, К. и Н. Роджерсы, В. Франки, Э. Фромм, X. Хекхаузен, G. Allport, L. Beutler, J. Bugental, M. Engel, S. Garfield, R. May, C. Neraeth, J. Frank, L. Fudjitsubo, J. Wolpe).

2. Учение о личности как субъекте построения отношений в профессиональных и других людских общностях, занимающем конструктивную позицию в выборе позитивных ценностно-смысловых ориентиров своих действий (К. А. Абульханова, Л. И. Анцыферова, А. С. Арсеньев, А. В. Бруш-линский, Л. С. Выготский, Д. А. Леонтьев, В. А. Петровский, Б. Ф. Порш-нев, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, В. В. Столин). Такой подход представлен как в paóoiax отечественных ученых (Б. Г. Ананьев, В. В. Давыдов, В. Я. Ляудис, А. А. Марголис, В. А. Петровский, В. В. Рубцов, С. Л. Рубинштейн), так и зарубежных (Э. Стоунс, J. Bruner, M. Cole, S. Шггу-Augstein, G. Levitas, H. Reise, С. Tavris, L. Tomas, E. Zigler).

3. Теории креативности и творчества, описывающие механизм преобразования человеком природных и социальных предпосылок, культурных и духовных условий в средства своего развития и саморазвития. Представленные в форме интеллектуальных и профессиональных задач, эти предпосылки и факторы выступают стимулом саморазвития личности в контексте своих образовательных и в целом жизненных условий (В. И, Андреев, Д. Б. Богоявленская, Л. С. Выготский, Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев, В. Н. Пушкин, И. Н. Семенов, В. И. Слободчиков, С. Ю. Степанов, Дж. Диксон, Р. Стернберг, F. Barron, M. Boden, G. Gelade, M. Csiczent-raihalyi, D. Mackinnon, D. Taylor).

Методы исследования, теоретические и эмпирические, подбирались и разрабатывались в соответствии с задачами работы. Основными теоретическими методами исследования выступили анализ научных текстов, разработка концепции, теоретическое моделирование. В качестве эмпирических методов исследования использовались авторские методики (проективные сочинения «Жизнь» и «Я в этом мире», оценка факторов творческой профессиональной деятельности), модификации известных тестов и методик — изучения коммуникативных (А. Н. Ивашов, Е. В. Заика) и альтруистических (О. Ф. Потемкина) установок личности, ценностно-ориентаци-ошюго единства группы (А. В. Петровский), интерперсональной диагностики (тест отношений Т. Лири), межличностной обратной связи (Л. А. Петровская), — а также адаптированные к задачам исследования методы наблюдения, опроса, экспертной оценки, незавершенных предложений, самоотчет. При проведении исследования были использованы стандартные тестовые методы: опросник психическсго выгорания учителя А. А. Рукавишникова, самоактуализационный тест А. Маслоу, индекс жизненной удовлетворенности Н. В. Паниной, шкала общей самоэффективности Р. Швар-цера — М. Ерусалема, методика изучения темперамента В. М. Русалова, методика изучения профессиональной направленности личности Дж. Хол-ланда. Основные эмпирические исследования были построены и реализованы как формирующие программы. Методы обработки данных включали количественный и качественный анализ, анализ продуктов деятельности, интерпретационные методы (генетический метод и метод типологиза-ции), а также статистическую обработку данных с применением процедур стандартизации, корреляционного внутритестового и межтестового анализа, сравнения двух выборочных средних значений для связанных выборок по критерию согласия, установление общего направления сдвига исследуемого признака.

Достоверность результатов исследования обеспечена логикой построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления, аргументирована с привлечением эмпирических данных. Комплексный подбор адекватных задачам работы взаимодополняющих методов исследования подкреплен репрезентативностью выборки, наличием контрольных групп, сочетанием количественного и качественного анализа, сопоставлением полученных данных с результатами опубликованных ранее в научной литературе, проведением статистической обработки исследовательских материалов, воспроизводимостью результатов исследования.

Научная новизна и теоретическое значение результатов исследования.

1. На основе антропологического принципа анализа осуществлена интеграция научных подходов к образованию, реализуемых в трех основных парадигмальных установках «человек — природа» (естественнонаучная), «человек — общество» (практическая), «человек — культура» (гуманитарная). Это дало основание рассмотреть содержание профессионального раз-

вития специалистов образования и социальной работы с позиций трех образовательных подходов, получивших название «академический» (знание-вая направленность обучения), «технологический» (практическая направленность), «антропологический» (направленность на развитие и саморазвитие в условиях образовательной общности). Определены преимущества антропологического образовательного подхода как вбирающего в себя достижения двух других подходов. Антропологический принцип опирается на общепсихологический принцип детерминизма, принцип развития, личностный принцип, а также складывающийся сегодня принцип транс-концептуальности.

Одновременно с рассмотрением динамики образовательных подходов проведен анализ отечественных учений о личности, доминирующие положения которых определяли содержание этих подходов: система качеств и свойств (академический — соответствие перечню эталонных характеристик специалиста), функция или набор функций (технологический — активность в реализации умений), субъектность (антропологический — развитие и саморазвитие в условиях со-бытийной общности). Для каждого из подходов обозначены специфические для них механизмы, процессы, стратегии развития личности. Динамика развития личности как субъекта продуктивной деятельности в образовательной общности включает все три подхода как решения задачи на профессиональное развитие.

2. С позиций антропологического принципа анализа, с привлечением обширного перечня англоязычных изданий, проведено сопоставление динамики научно-психологических исследований в области профессионального развития специалистов в России и за рубежом. Выявлены две общие тенденции этого процесса: а) объединение различных подходов в более общий подход; б) усиление ориентации на личность как субъекта своего образования и развития.

3. Ключевые категории антропологического подхода — «субъективность» и «со-бытийная общность» — представлены в контексте отношений личности. Категория «отношение» впервые рассмотрена по трем параллельным линиям ее научного развития как: а) специфически человеческая форма отражения; б) тесный контакт и эмоциональная связь с миром; в) переосмысление обстоятельств жизни. Предложенная авторская трактовка понятия «отношение» интегрирует все три линии понимания термина применительно к образовательному развитию в условиях образовательной общности: активное эмоциональное взаимовосприятие в формах познания и понимания людей и установления связи с ними для осуществления кооперативного взаимодействия. Результатом реализации таких взаимоотношений становится преобразование профессионального и жизненного опыта по типу креативного решения задачи. Креативность рассматривается как действенная личностная особенность специалиста, проявляющаяся в акти-

визации у себя и другого интеллектуальных, коммуникативных и регуля-торных ресурсов.

3) общей характеристики личности. Процесс решения профессиональной задачи рассматривается одновременно как внешний процесс (по этапам) и как внутренний (по фазам рефлексии). Креативный компонент общения, описанный в работе, реализует недостижимое для отдельно взятых перцептивного, коммуникативного и интерактивного компонентов целостное переосмысление и преобразование человеком обстоятельств своей жизни и профессиональной деятельности. Креативное общение реализует интегра-тивную функцию (вербализация целостного переосмысления). Его назначением является преобразование внутреннего мира самой личности, а содержанием — нестандартные действия, соответствующие потребности человека в поиске нового знания, переживания и опыта поведения.

5. По результатам эмпирических исследований, выполненных на выборке около 2,5 тыс. человек, определены пять основных групп показателей профессионального и личностного развития специалистов образования и социальной работы: 1) конструктивная направленность профессионального труда и положительное отношение к себе как к личности и работнику; 2) усиление значимости для специалистов ценностей образования, высокого профессионализма, дружественного общения; 3) готовность преодолевать профессиональные и личностные трудности средствами саморазвития;

4) коммуникативные, альтруистические и этнические установки, характеризующиеся рациональностью и признанием ценности другого человека;

5) мотивация к самообразовательной работе по проблемам межличностного и делового общения.

6. Исследованные основания объединены в авторской концепции психологической поддержки профессионального развития и саморазвития специалистов как структурные компоненты и составляющие процесса построения отношений в образовательной общности. Психологическая поддержка рассматривается как способ преобразования субъектами образовательной общности и своих взаимоотношений согласно логике решения задачи на профессиональное и личностное развитие. Условия этой задачи определяют выбор предмета преобразования — интеллектуальных построений, эмоциональных переживаний, технологических средств деятельности. Трех-компонентная структура психологической поддержки как ведущей характеристики изменяющихся отношений со-бытийной общности (со-знание, со-переживание, со-действие) заключает в себе сущностные характеристики каждой из парадигм, сочетая информационное обеспечение (академический подход) с активизирующим содействием (технологический подход) и эмоционально-пристрастным отношением (антропологический подход),

соотнесена с ведущими зарубежными направлениями исследования (когнитивным, психоаналитическим, бихевиористским, экзистенционально-гу-манистическим) и тремя компонентами социальной установки (когнитивным, эмоциональным, поведенческим).

Концепция психологической поддержки профессионального развития специалистов образования и социальной работы реализуется посредством гуманитарных образовательных технологий (универсальных способов деловых и межличностных взаимоотношений), разработанных в соответствии с моделью креативного решения профессиональной и жизненной задачи. Теоретическая модель процесса оказания психологической поддержки построена с учетом пяти этапов креативного решения задачи на переосмысление жизненного и профессионального опыта, которые проходят в последовательности: 1) анализ; 2) перебор известных вариантов; 3) пересмотр прежнего опыта, его дискредитация и отказ от него как неподходящего; 4) инновационное решение и 5) его реализация.

Практическая значимость исследования. Обозначены условия применения концепции психологической поддержки и указаны направления ее реализации: а) интеллектуальная (информационная, экспертная); б) эмоцио-нально-энергетизирующая; в) профессионально-деятельностная (консультационная, организационная, технологическая).

Научно обоснованы рекомендации по организации процесса профессионального развития специалистов образования и социальной работы с применением модели психологической поддержки процесса подготовки и повышения квалификации. С научной точки зрения дана характеристика профессиональной позиции специалиста профессий «помогающего» типа, описана ее динамика в ходе профессионального становления. Показаны варианты применения теоретической модели процесса оказания психологической поддержки для решения различных задач профессионального развития. Предложенная модель стала основой для разработки программ профессионального развития специалистов, технологий диагностико-развива-ющих процедур и креативных игр (деловых, имитационных, ролевых, рефлексивных).

Обосновано содержание методического сопровождения процесса профессионального становления личности специалиста сферы образования и социальной работы. Выявлены психолого-педагогические условия и организационные средства реализации гуманитарных образовательных технологий для различных возрастных групп специалистов: с акцентом на организационном и технологическом содействии у специалистов со стажем, на сопереживании и упреждении трудностей самооценочного характера у студентов, на полноте информирования у школьников в системе профильного обучения.

Описаны результаты апробации и внедрения авторских гуманитарных технологий профессионального развития в условиях деятельности образо-

вательных учреждений и научно-экспериментальной лаборатории психологической поддержки специалистов, представлены формы широкого информирования ученых и практиков о содержании этой работы.

Положения, выносимые на защиту:

— содержание образовательной работы, реализуемое в трех основных парадигмальных установках «человек — природа» (естественнонаучная), «человек — общество» (практическая), «человек — культура» (гуманитарная), с учетом динамики воззрений на личность (система качеств и свойств — набор функций — субъектность) и стратегий ее развития, выработанных в различных отечественных и зарубежных психологических учениях, интегрировано в антропологическом подходе к профессиональному развитию личности;

— категория «отношение» трактуется как единство трех линий ее научного развития: человеческая форма отражения — эмоциональная связь — переосмысление обстоятельств;

— различные теории креативности и творчества представлены в виде уровней явления, обнаруженный общий для них механизм творчества положен в основу функционирования модели процесса психологической поддержки.

2. Концепция психологической поддержки включает в себя базовые положения интегрированного научного подхода, которые выражаются в том, что:

— два образовательных подхода, обозначенные в работе как академический (знаниевая направленность обучения) и технологический (практическая направленность), вошли в содержание антропологического подхода как этапы и характеристики единой направленности профессионального образования на саморазвитие специалистов в пространстве образовательной общности:

— соотнесенная с категориями субъективность и со-бытийность (В. И. Слободчиков) авторская трактовка категории отношение — «активное эмоциональное взаимовосприятие в формах познания и понимания людей и установления связи с ними для осуществления кооперативного взаимодействия» — отражает содержание и динамику образовательной общности в последовательности становления групповых норм, раскрытия и преобразования личностного опыта, принятого в качестве творческой задачи на профессиональное развитие и саморазвитие;

— выявленные для различных теорий креативности и творчества общие закономерности решения задачи обусловливают рассмотрение этого процесса одновременно как внешнего (этапы), так и внутреннего (фазы осмысления); впервые описанный в работе креативный компонент общения объединяет в себе внешние перцептивные, коммуникативные, интерактивные действия в поиске нестандартного знания, переживания и опыта поведения с вербализацией переосмысления/преобразования профессиональных установок личности.

—положительное восприятие себя в профессии и содержательная профессиональная мотивация;

—приоритет ценностейдела перед индивидуалистическими и материальными; положительный психологический климат коллектива и благоприятные межличностные отношения сотрудников, их позитивные коммуникативные, этнические, альтруистические установки;

—готовность к преодолению неудач в профессиональнойдеятельности конструктивными способами.

4. Психологическая поддержка выступает в качестве механизма (способа) преобразования своих взаимоотношений субъектами образовательной общности; последовательность действия этого механизма выстроена в логике креативного решения профессиональной и жизненной задачи по пяти этапам: 1) анализ; 2) перебор известных вариантов решения; 3) переоценка прежнего опыта; 4) обнаружение инновационного решения; 5) его реализация.

Основные характеристики концептуальной модели процесса оказания психологической поддержки в ходе образовательной подготовки специалистов обусловили:

—три типаучения, представленные в работах П.Я. Гальперина, Д. Б. Эль-конина и В. В. Давыдова;

—основополагающие идеи зарубежныхразработок в области образования, получивших известность благодаря своим выдающимся результатам («The Educational Therapy», «The Follow-Through Education», «The Personal Learning Task Analyses», «The Second Start» и др.);

—динамика позиции организатора образовательной работы (информатор — эксперт — психотерапевт — со-участник — отстраненный наблюдатель);

— последовательность этапов решения творческой задачи (анализ — перебор известных вариантов — дискредитация прежнего опыта — инновация — реализация инновационного решения).

5. Теоретическая модель процесса психологической поддержки профессионально-личностного развития специалистов действует в соответствии с этапами креативного решения жизненных и профессиональных задач. Это обеспечивает предсказуемость промежуточных и итоговых результатов практической деятельности, т. е. тип полученного знания — созерцательно-объяснительного, эмпирического, действенно-преобразующего (Я. А. Пономарев). Содержательное наполнение работы, организованной по типу оказания психологической поддержки и соответствующей этапам реализации модели, происходит в ответ на конкретный запрос практики подготовки и переподготовки специалистов для работы в учреждениях образования и социальной защиты.

Теоретическая модель психологической поддержки применима для: а) построения образовательных программ и технологий диагностико-раз-вивающих процедур; б) организации самообразовательной активности сотрудников учреждений (учебных центров для безработных, служб для родителей детей-инвалидов; в) перевода управления школами из режима функционирования в режим развития, внутриорганизационного обучения сотрудников и др.; г) ведения трснинговых групп; д) разработки креативных игр.

6. Учебно-профессиональная группа специалистов рассматривается как развивающаяся со-бытийная общность (В. И. Слободчиков). Специфическая природа субмикрообщности (Б. Ф. Поршнев) в условиях образовательной работы требует адекватных ей средств реализации. В качестве такого средства выступают гуманитарные образовательные технологии. Логика их построения и реализации, соотносимая с этапами решения творческой задачи, отвечает логике становления групповых норм и индивидуального личностного опыта.

Ведущие характеристики направлений реализации психологической поддержки определяют выбор форм работы организатора для каждой из них:

— информационная (интеллектуальная, экспертная) поддержка осуществляется через теоретические курсы и научно-практические семинары, экспертизу инновационной деятельности, помощь в самообразовании по запросу;

—эмоционально-энергетизирующая поддержка проводится путем тренировок по упреждению профессиональных ситуаций, приводящих к психоэмоциональному истощению, в ходе супервизорства, соконсультирова-ния, имитационных действий по типу психодрамы;

—профессионалъно-деятелъностная (консультационная, организационная, технологическая) поддержка реализуется через системупрактикумов с

передачей технологий активных методов работы и алгоритмов преодоления трудностей профессионально-личностного и организационного развития.

7. Десять принципов реализации технологий психологической поддержки, разработанные с ориентацией на методологические основания гуманитарной психологии, обеспечивают интеллектуальную активность специалистов при работе с учебным материалом, максимально приближенным к профессиональным и жизненным реалиям, при обеспечении со стороны организаторов психологической безопасности участников.

8. Содержание и методы работы по содействию процессу становления специалистов сферы образования и социальной работы зависят от их возрастных особенностей, структуры компонентов профессиональной позиции, ценностно-смысловых ориентиров деятельности, общего потенциала личности специалиста и готовности к его реализации.

Результаты апробирования образовательных программ подтверждают, что психологическая поддержка, осуществляемая в формах гуманитарных образовательных технологий, реализуется в соответствии с заданными ее структурой преобладающими характеристиками каждого направления:

— со-знание (информационная — интеллектуальная и экспертная поддержка) составляет основное содержание работы, если требуются теоретическое освоение нового знания, взаимообмен этим знанием, определение общего содержания предмета деятельности специалистов различного профиля;

—со-переживание (эмоционально-энергетизирующая поддержка) составляет основное содержание работы со специалистами в случаях интенсивного и эмоционально насыщенного характера их труда с целью предотвращения психического выгорания;

—со-действие (профессионально-деятельностная — консультационная, организационная и технологическая поддержка) составляет основное предметное содержание работы со специалистами при ограничениях применимости известных средств и высокой потребности в инновационных разработках.

Базу исследования составили Волгоградский государственный педагогический университет, Волгоградский государственный институт повышения квалификации работников образования, Волгоградский государственный институт молодежной политики и социальной работы, учебный и проф-ориентационный центры департамента федеральной государственной службы занятости населения по Волгоградской области, областная юношеская библиотека, служба городского молодежного телефона доверия комитета по делам молодежи администрации г. Волгограда, Центр планирования семьи Центрального района г. Волгограда, психологический центр комитета по образованию Тракторозаводского района г. Волгограда, школы, колледжи и профессиональные училища г. Волгограда и области.

Апробация результатов исследования. Научные материалы, частные и общие результаты исследования были представлены и обсуждались на II и Ш съездах РПО (Ярославль, 1998; Санкт-Петербург, 2003); международных конференциях и симпозиумах по социальной работе (Волгоград, 1996, 1998, 1999, 2000); международных симпозиумах и конгрессах по социальной психологии (Ярославль, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004); межпуна-родной научной (Москва, 1999) и научно-практических конференциях (Смоленск, 1999; Москва, 2001; Санкт-Петербург, 2002; Ижевск, 2002; Воронеж, 2003; Калининград, 2004; Москва, ноябрь и декабрь 2004); на всероссийских конференциях РПО (Ростов-на-Дону, 1997; Калуга, 2000; Москва, 2002) и всероссийских научно-практических конференциях (Санкт-Петербург, 1998; Волгоград, 1999, 2001, 2002, 2004; Москва, 2001; 2004; 2005; Курск, 2001); всероссийских семинарах-совещаниях (Волгоград, сентябрь и ноябрь 2002; 2003); на психолого-педагогических чтениях Южного отделения РАО (Пятигорск, 1998; 2004; Элиста, 1999; Майкоп, 2000, Сочи, 2003), а также на межрегиональных и региональных научно-практических конференциях (Волгоград, 1995, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005; Екатеринбург, 1997; Кострома, 1999); на заседаниях научных лабораторий Волгоградского государственного педагогического университета, городских, межвузовских, внутривузовских конференциях, семинарах и совещаниях.

Внедрение результатов проводилось в 1998 — 2005 гг. в Волгоградском государственном педагогическом университете, в Волгоградском государственном институте повышения квалификации работников образования (учебные курсы, методологический семинар), в Волгоградском институте молодежной политики и социальной работы (годичный курс повышения квалификации социальных педагогов), в Волгоградской государственной академии физической культуры (семинар для аспирантов и учебный курс для студентов), в Центре повышения квалификации профессорско-преподавательского состава психолого-педагогических кафедр вузов Юга России, а также в Биробиджанском государственном педагогическом институте, Удмуртском государственном университете на факультете психологии и педагогики, в Ярославском государственном университете им. П. Г. Демидова на факультете психологии и других вузах. Разработано и внедрено 18 учебных курсов по организации психологической поддержки молодежи, специалистов по работе с молодежью, педагогов и руководителей образования, аспирантов, преподавательского состава вузов Южно-Российского региона.

Материалы исследования и технологии психологической поддержки внедряются в Волгограде и области, а также в Ижевске, Курске, Москве, Твери, Элисте, Ярославле и других городах в практику учреждений образования (детских садов, школ, колледжей, вузов), областных и городских центров и служб (психологических, медико-социальной помощи, социальной адаптации молодежи, профессиональной ориентации и психологической поддержки безработных, телефонов доверия).

Автор имеет 116 печатных работ. Основные теоретические положения диссертации и результаты эмпирических исследований нашли отражение более чем в 70 публикациях автора, среди которых 2 монографии, редактирование с авторским участием 2 коллективных научных изданий, 1 учебное пособие (в соавторстве), изданные в центральной и региональной печати учебно-методические пособия, статьи, тезисы и тексты докладов на различных научных форумах. Общий объем изданных работ составил 138,2 авт. печ. листа.

Представленные результаты исследований получены с привлечением 2401 испытуемого, 449 мужчин и 1952 женщин. Среди них педагоги, психологи, работники социальных служб, библиотекари юношеских библиотек, а также студенты (преимущественно будущие педагоги, психологи, специалисты по социальной работе), школьники, учащиеся колледжей и профессиональных училищ, посетители службы занятости. В формирующих программах приняли участие 153 специалиста.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения и дополнена 10 схемами и 32 таблицами; список литературы включает более 500 наименований, в том числе 66 на иностранных языках. Приложения к диссертации содержат тексты регионального проекта научно-методической поддержки профильного обучения и профессиональной ориентации школьников, положения о научно-экспериментальной лаборатории психологической поддержки с перечнем изданных технологий, информационных вестников лаборатории.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении подчеркнута актуальность выбранной для изучения проблемы, определены цель, задачи, предмет, раскрыты новизна и теоретическое значение исследования, показана его значимость для практики, сформулированы гипотезы и выносимые на защиту основные положения работы, перечислены ее теоретико-методологические основания, приведены сведения об апробации и внедрении полученных результатов.

В первой главе «Интеграция стратегий исследования профессионального развития специалистов образования и социальной работы» дан анализ естественнонаучной, практической и антропологической ориентаций образования, представленных в психологической литературе трех последних десятилетий. Общеметодологические принципы анализа стратегий исследования объединены в антропологическом принципе и сформулированы в виде четырех положений, связанных с проблемой профессионального развития специалистов образования и социальной работы. Это, во-первых, принцип развития (открытие порождающих отношений); во-вторых, личностный принцип (поиск индивидуального подхода к человеку); в-третьих, принцип детерминизма (соотношение внутреннего и внешнего) и, в-четвертых, скла-

дывающийся в науке принцип трансконцептуальности, расширяющий возможности научной интерпретации фактов и явлений .

Специфика антропологического принципа исследования стратегий профессионального развития специалистов состоит, с одной стороны, в анализе их содержания с точки зрения трех парадигмальных установок — «человек — природа», «человек — общество», «человек — культура» и, с другой — в синтезе развивающих возможностей каждой из них (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев). Привлечение материалов зарубежных исследований подтверждает правомерность объединения вышеназванных принципов в единый принцип, в данном случае — антропологический. Его сущность состоит в утверждении о том, что «личностное начало встраивается в царство природного и социального мира как транссубъективное, как производное от исторического взаимодействия и суммирования деятелыюстей бесчисленных исторических субъектов; оно представляет собой в высшей степени сложную совокупность общественно-исторических норм и ценностей человеческого общежития» (1998; 8).

В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев (1995; 1998), анализируя три типа отношений человека с миром как три парадигмальные установки, делают акцент на последней парадигме. Первая из них — естественнонаучная — провозглашает построение абсолютно истинной картины мира, познание объективных законов природы. Другая парадигма исследования — практическая — допускает субъективное истолкование реальности с позиции эксперта-практика, определяющего назначение и границы действия фактических событий. Третья — гуманитарная — парадигма исследования связана с изучением собственно человеческого в человеке. Гуманитарное познание, обращенное к личностным ценностям, смыслам, духовности человека, своим результатом имеет понимание как познание, сопереживание, соучастие. Таким образом, смена образовательных подходов отражала стремительную динамику выбора научных парадигм: от естественнонаучной — через практическую — к гуманитарной, т. е. происходил, по выражению В. И. Сло-бодчикова, своеобразный «парадигмальный сдвиг» в системе ориентаций психологической науки.

Содержание работы по осуществлению профессионального развития специалистов образования и социальной защиты рассмотрено прежде всего в контексте трех образовательных подходов, обозначенных в работе через главные приоритеты как «академический» (имеющий естественнонаучную ориентацию, приоритет знания), «технологический» (имеющий практическую ориентацию, приоритет освоения приемов и техник работы с людьми), «антропологический» (имеющий гуманитарную ориентацию, приоритет профессионального саморазвития в условиях образовательной общности).

Академический подход. Научный взгляд Б. Г.Ананьева надинамикураз-вития психических функций и социального статуса взрослого человека ока-

зал значительное влияние на становление и развитие системы непрерывного профессионального образования. Начиная с 70-х годов психологическое знание о человеке стало активно включаться в содержание образования взрослых. Поддержка профессионального развития в контексте академического подхода к подготовке и повышению квалификации специалистов сферы образования и социальной защиты носит преимущественно информационный и экспертный характер. Результатом реализации этого подхода становится соединение профессионального труда с повышением уровня общетеоретических знаний, усиление осознанности выполняемых профессиональных действий.

В рамках реализации академического образовательного подхода (по своей сути естественнонаучного, обращенного к человеку как к объекту исследования) выполнены до настоящего времени не потерявшие своей актуальности исследования Л. И. Анциферовой, С. Г. Вершловского, Н. В. Кузьминой, А. А. Крылова, Ю. Н. Кулюткина, А. М. Матюшкина, М. И. Мах-мутова, Г. С. Сухобской, Е. И. Степановой, В. А. Ядова и мн. др. Ограничения академического подхода связаны с такими характеристиками учебного материала, как стандартность и формальность (В. Г. Афанасьев, 1975; О. И. Ларичев, 1985; Б. М. Мастеров, 1988).

Технологический подход. Резко изменившиеся к концу 80-х годов социально-политическая и экономическая ситуации потребовали специалистов с высокой готовностью к эффективной деятельности и одновременно — высокой профессиональной мобильностью. В рамках технологического подхода к профессиональной подготовке специалистов учебный процесс стал строиться на основе новых образовательных технологий — ситуативных моделей (способов) эффективного профессионального поведения. Организаторы профессионального развития взрослых применяли образовательные системы П. Я. Гальперина (поэтапное формирование умственных действий и понятий), В. В. Давыдова (развивающее обучение), А. К. Марковой и Л. М. Митиной (развитие профессионального мастерства), а также разработки в области активного социально-психологического обучения (Г. М. Андреева, Н. Н. Богомолова, А. Б. Добрович, Ю. Н. Емельянов, В. А. Кан-Калик, А. А. Леонтьев, Л. А. Петровская, Л. А. Регуш, А. С. Спи-ваковская, Т. С. Яценко и др.). В рамках технологического подхода к образованию содержанием обучения взрослых людей становились сами методы и технологии активного обучения специалистов.

Технологический подход в образовании обладает несомненными преимуществами по сравнению с академическим, т. к. предоставляет актуальный учебный материал, обеспечивает мотивационную вовлеченность обучающихся, помогает прогнозировать результат образовательного опыта. В то же самое время этот подход обнаруживает серьезные упущения: утрату академичности в подходе к образованию, неучет культурной среды и тендерных различий, а также вероятность несанкционированного личностного вмешательства специалиста в процесс реализации технологий.

Инициаторы и сторонники проектирования педагогического образования (Ю. В. Громыко, Е. И. Исаев, В. Я. Ляудис, В. М. Розин, В. И. Сло-бодчиков, В. З. Юсупов и др.) предприняли конструктивную попытку преодолеть одновременно и абстракции академизма, и прагматизм технологического подхода. К настоящему времени проектирование обрело статус особой гуманитарной технологии выявления и создания условий, при которых становится возможной реализация антропологического подхода в образовании.

Антропологический подход. На современном этапе профессионального развития специалистов образования и социальной работы внимание ученых и практиков все больше привлекает антропологический подход в осуществлении их профессиональной подготовки как содержащий комплекс научных оснований для разработки гуманитарных технологий. Гуманитарными технологиями в работе названы универсальные способы позитивных деловых и межличностных взаимоотношений. Универсальность как одна из сущностных характеристик гуманитарных технологий проявляется трояко: как универсальность содержательная (общность социокультурных представлений), смысловая (однородность ценностного опыта) и функциональная (широкий диапазон способов). Гуманитарные технологии реализуются в формах адекватного восприятия и понимания другого человека посредством налаженных каналов коммуникации и конструктивных способов взаимодействия. Межличностные и деловые отношения людей выступают в виде встречных интегрированных действий, результатом которых сгановятся групповые эффекты сотрудничества, сплоченности, совместимости, взаимопомощи.

Антропологический подход к профессиональному развитию специалистов, при сохранении общей цели образования (обретение нового знания и новых компетенций) и его основного содержания (освоение технологий профессионально грамотного действия), имеет существенное отличие от двух предыдущих. Оно состоит в том, что ведущим способом взаимодействия становится передача отношения к другому человеку как непреходящей ценности. В применении к подготовке специалистов образования и социальной работы это означает, что отношения между субъектами образовательного процесса строятся на основе позитивно ориентированных жизненных смыслов, ценностей и форм профессионально адекватного поведения.

Характеристики антропологического подхода к профессиональному развитию специалистов образования и социальной работы кардинально отличаются от характеристик академического и технологического. Главная отличительная черта антропологического подхода и его новизна состоят в выходе за пределы рассмотрения образования в категориях «познание» и «практическое освоение». Центральным предметом психологического исследования становятся личность в системе образовательной общности и задаваемые этой общностью механизмы и направления развития.

Анализ отечественных психологических учений о личности, выполненный с позиций антропологического подхода, позволил отметить их стремительную динамику. Господствовавший долгое время взгляд на личность как систему качеств и свойств за три десятилетия научных исследований изменился кардинальным образом. Подробную интерпретацию этого явления мы находим в работах А. Г. Асмолова(1990), В. П. Зинченко (1994), И. Б. Котовой (1994), В. А. Петровского (1996). Проведенная нами систематизация научно-психологических воззрений на личность и движущие силы ее развития в конце XX — начале XXI в. представлена в табл. 1.

Таблица 1

Динамика развития научных представлений о личности и способах содействия ее развитию в процессе профессиональной подготовки специалистов

Содержание представлении Научные подходы к образовательной подготовке

академический технологический антропологический

Понятие личности Система качеств и свойств Функция или набор функций Субъектность

Механизм развития личности Интериоризация Сдвиг мотива нацель Рефлексия

Процесс развития личности Формирование качеств и свойств Активность (деятельность, действие, поступок, процесс творчества) Трансцендиро-вание

Стратегия подготовки кадров образования и социальной работы Предоставление знаний и контроль за их усвоением Транслирование и освоение технологий эффективного профессионального поведения Передача ценностного отношения к миру и себе как субъекту образования

Как показывают материалы таблицы, эта динамика задавала смещение научных подходов к системе профессионального развития специалистов образования и социальной защиты в сторону усиления ориентации на субъектность (как ключевую характеристику личности) и совместность (как ведущую линию учебного процесса). В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев (1995) акцентируют внимание на сущности антропологического принципа в понимании развития личности, который обнаруживает себя в способности встать, по выражению авторов, в практическое отношение к своей жизни. Объектом развития в этом случае становится со-бытийное единство, совместность с другими, преобразование своих отношений с другими в спо-

соб (и орган) собственного развития и саморазвития. Предпосылками и условиями этого становятся природно-общественные и духовно-культурные отношения. В качестве ведущего механизма личностного развития выступает рефлексия. Базовым процессом развития становится трансцендирова-ние, а доминантой этого процесса — самоопределение. Только таким образом, по мнению авторов, и достигается вершинный результат развития —самобытнаяличность.

Ключевыми категориями антропологического подхода являются два основополагающихпонятия—субъективность и со-бытийная общность.

Субъективность, «субъективная реальность» — это внутренний мир человека, его индивидуальность, «самость». Категория субъективности выступает основой представлений о человеке, занятом вопросами своего самоопределения, становления, преобразования, развития. Становление человека, с точки зрения антропологического подхода, рассматривается «во всем многообразии его жизнедеятельностных обликов: и как природного индивида, и как социокультурного субъекта, и как духовно-практического существа одновременно» (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев, 1998: 12). Профессиональное развитие происходит как кардинальное структурное преобразование человеком своей субъективности, как сдвиг, скачок в общем ходе развития и саморазвития.

Процесс становления субъективности осуществляется в общественно заданных формах и способах образования. Применительно к практике профессионального развития специалистов в условиях подготовки и повышения их квалификации антропологический подход имеет специфические сущностные характеристики. Цель этой практики — раскрытие специалисту его собственной субъективности, его способности к саморазвитию; содержание — восстановление и укрепление профессиональных и личностных отношений с миром на основе актуализации его интеллектуальных, эмоциональных, регуляторно-поведенческих ресурсов; ведущие стимулы учения— реализация личностного потенциала; методу обучения и усвоения учебного материала направлены на реализацию потенциала в ходе решения образовательных задач, максимально приближенных к жизненным и профессиональным; типичные результаты и характеристики творческих продуктов деятельности — порождение нового, «авторского» отношения к себе и профессии, повышение преобразующих возможностей у субъектов образовательной и профессиональной деятельности.

Со-бытийная общность с позиций антропологического подхода в образовании рассматривается в качестве специального предмета изучения и преобразования. Развитие не есть атрибутивная характеристика субъекта, а есть результат влияния другого (других). Один человек для другого выступает не просто условием или «персонификатором культуры», а фундаментальным основанием возникновения и субъективности, и полноценной жизни, и развития. «Бытие-с-другими» (со-бытие) выступает той «действи-

тельной ситуацией развития, где впервые зарождаются специфические способности..., позволяющие человеку действительно и самому "встать в практическое отношение" к своей жизнедеятельности» (В. И. Слободчи-ков, Е. И. Исаев, 1998: 15).

Таким образом, проведенный в диссертационном исследовании содержательный анализ трех подходов к профессиональному развитию взрослых людей в нашей стране в конце XX — начале XXI в. показал возможности различной расстановки акцентов на проблеме профессионального развития и саморазвития.

В зарубежных научных традициях разработки по проблемам подготовки и профессионального развития кадров для учреждений образования и социальной защиты рассматривались в русле ведущих психологических учений — когнитивного, психоаналитического, бихевиористского, экзис-тенционально-гуманистического. В каждом из них отмечены возможности поддерживающего влияния в ходе профессионального образования специалиста, а того, в свою очередь, — на людей, с которыми он связан по роду своей деятельности.

Работы когнитивного направления условно могут быть разделены на две группы. Первая из них интересна кросскультурными исследованиями Дж. Брунера и М. Коула в образовании. Вторая содержит описания процесса работы специалиста с интеллектуальными и личностными расстройствами клиентов по восстановлению искаженной картины мира (Т. Oltmanns, J. Neale, G. Davidson; F. Monte). В качестве залога успешности этой работы принимается во внимание интенсивное саморазвитие специалиста в условиях профессиональных сообществ, действующих по принципу консилиумов.

Психоаналитически ориентированные работы по психологии образования сотрудников психолого-педагогических и социальных служб близки отечественным психологам благодаря выраженному в них требованию самопознания и саморазвития специалистов (F. Allen, T. Reik). Авторы подчеркивают, что знание собственных возможностей является ключом к открытию механизмов поддержки саморазвития другого человека. Это связано с тем, утверждают они, что здоровый в личностном плане психоаналитик — практически единственное средство восстановления психологического здоровья обратившегося за помощью человека. Изучение социальной природы психических расстройств побудило J. Haley, T. Scheff, N. Friedman, Т. Clark, D. Jaffe, P. Brown изыскивать средства психотерапевтической поддержки в повседневных жизненных обстоятельствах (reality therapy).

В адресованных практикам изданиях широко представлено бихевиористское направление, раскрывающее возможности поддерживающего влияния на образ жизни учеников и клиентов посредством научения их целесообразному ситуативному поведению (A. Mehrabian, A. Bandura, S. Dhooper,

E. Romph, D. Royse, J. Wolpe). При этом большое внимание уделяется нормативам профессионального поведения (С. Alter, W. Evens, R. Barker, M. Bloom, J. Fischer, J. Orme, L. Ginzberg, C. Marlow), соответствующим психолого-педагогическим задачам образования (J. Getzels).

Зарубежные издания по экзистенционально-гуманистической психологии предоставляют широкий диапазон научных воззрений, ориентированных на утверждение и поддержание личностной ценности отдельно взятого человека. Кроме содержания известных работ Дж. Бьюдженталя, А. Мас-лоу, Р. Мэя, К. Роджерса, достойным внимания явилось также исследование возможностей подготовки специалистов для образовательной работы среди лиц с высокой степенью депривации (Н. Riese), несовершеннолетних с патологиями в поведении (М. Engel) и отставаниями в интеллектуальном развитии (G. Levitas, С. Tavris).

Попытка интеграции различных подходов была заявлена в работах по эклектической психологии (eclecticpsychotherapy, eclectic approach: L. Beutler, S. Garfield), основоположником которой считается J. Frank (19бб). Данное направление интегрирует достижения различных психологических концепций и теорий с целью конструирования эффективной профессиональной работы специалиста образования и социальной защиты (A. Bergin, R. Corsini, J. Vitkus). В основу практической реализации эклектического подхода положен принцип «мультимодальности» (A. Lazarus), позволяющий концентрировать возможности различных научных течений для решения конкретных задач оказания поддержки и помощи нуждающимся.

Сравнение отечественных и зарубежных направлений психологического исследования показало, что во второй половине XX в. происходило сближение идей различных научных школ в некоторый общий подход, теоретическая база которого в гуманитарных исследованиях основана на антропологическом принципе, для которого характерны фокусировка на потребностях личности и комплексность, интегративность способов положительного влияния на ее развитие. Кроме сходных, определены различающиеся тенденции отечественной и зарубежной психологии в выборе образовательных приоритетов в деле профессионального развития сотрудников учреждений образовательной и социальной направленности. Отличия состоят в глубине научного обоснования этой работы: отечественные исследования в психологии максимально ориентированы на научную фундаментальность, зарубежные — на конкретную практику.

Во второй главе «Образовательная общность как пространство становления субъекта профессионального развития» категория «отношение» как базовая для характеристики общностей рассмотрена по трем параллельным линиям развития.

Первая из них однозначно рассматривала «отношение» как специфически человеческую форму отражения реальности в противоположность отражению мира животным, которое, как известно, «вообще не относит-

ся» (К. Маркс). А. Ф. Лазурским предложено то определение понятия «отношение», которое было развито в концепции отношений личности

B. Н. Мясищевым — отражение личностью на сознательном уровне внешних отношений (т. е. расклада элементов, представляющих собой своеобразную «когнитивную карту») макро- и микробытия, изменяющих ее формирование. Осознанный опыт взаимоотношений с людьми формирует систему внутренних отношений личности — восприятие действительности, характер переживаний и формы поведенческих проявлений в ответ на внешние воздействия.

Вторая линия развития понятия «отношение» в психологии, берущая начало в работе М. Бубера «Я и Ты» (1923), продолжена в исследованиях

C. Л. Рубинштейна и А. А. Бодалева. Отношение в большей степени понимается здесь как тесный контакт и эмоциональная связь с миром. Только через отношение к другому человек существует как человек, любовь выступает усилением существования другого. А. А. Бодалев рассматривает понятие «отношение» в тесной связи с понятием «общение»: отношение проявляется и формируется в общении, с другой стороны, отношения субъектов сильно влияют на процесс их общения. Ведущим компонентом отношения оказывается мотивационно-эмоциональный, который обеспечивает энергетику, динамику и валентность отношения — положительную, отрицательную, противоречивую, безразличную.

Третью линию развития понятия «отношение» стали изучать исследователи экзистенционального кризиса. Когда человек оказывается во власти обстоятельств, которые он не в силах изменить, переосмысление своего отношения к этим обстоятельствам выступает своего рода активным действием, разрушающим фрустрационный вакуум (В. Франкл). В дальнейшем такая трактовка понятия «отношение» была продолжена в работах Д. А. Леонтьева, А. А. Реана, Я. Л. Коломинского. Изменение ценностных ориентации путем самопреобразования — такое понимание отношения приближалось к понятию духовности.

Таким образом, три различные трактовки психологической категории «отношение» идут от1) «когнитивногорасклада», или от «карт» (сочетание элементов которого определяет характер социального поведения человека); 2) «эмоционального пристрастия» ;3) потребности преобразования как средства выживания человека и человечества. Иначе говоря, основной конструкт, в рамках которого происходит различение трактовок, можно обозначить как «отстраненность - включенность - преобразование». Д. А. Леонтьев (1993) предпринял попытку дать обобщенное понятие. С одной стороны, считает автор, отношения несут в себе конкретный смысл, который имеют для человека отдельные объекты, явления, люди. С другой стороны, отношение включает в себя личностные потребности и ценности и содержит ориентиры социально целесообразной активности. Близкое интегра-тивному толкование категории «отношение» высказано М. Шеллером и

специально подчеркнуто В. И. Слободчиковым и Е. И. Исаевым: принцип духовности «включает в себя и понятие разума, и мышления в идеях, и такие эмоционально-волевые акты, как доброта, любовь, раскаяние» (1995).

Содержание употребляемого в данной работе термина «отношение» с позиций антропологического подхода к проблеме профессионального развития кадров специалистов таково: отношения (втомчислемежличност-ные взаимоотношения) людей в образовательном процессе обозначаются нами как «активноеэмоциональное взаимовосприятие». Отношенияявляютсячаст-ным случаем специфического отражения человеческой общности и проявляются в формах:а) познания и пониманиялюдей; б) эмоциональной связи с ними; в) активной интеграциисмиромлюдей в процессе группового кооперативного взаимодействия.

Последовательность установления и функционирования отношений человека с миром повторяется в частных проявлениях, в том числе в формах учебно-профессионального взаимодействия. Эта последовательность соответствует этапам консультативной и групповой развивающей работы (Ю. Е. Алешина, 1994; Л. А. Петровская, 1989, 1982; Черникова, 1999). Она также соотносится с процессом трансформирования (трансцендирования) смыслов, переживаний, поведения (Б. С. Братусь, 1988), если процесс преобразования организован с соблюдением принципов гуманитарной психологии (Л. И. Воробьева, 1995).

Наиболее близкой авторскому пониманию сущности работы по профессиональному развитию специалистов образования и социальной защиты является точка зрения С. Л. Рубинштейна. «Как воспитывать,- писал он, - это значит, прежде всего, самому жить настоящей жизнью и включать в нее тех, кого воспитывают, приобщая их к самой этой жизни» (1976: 368). Специалист, переживший опыт такого рода образовательных отношений, сможет перенести их в последующем в условия реализации профессиональной деятельности с людьми на местах.

В предложенном Б. Ф. Поршневым (1979) разделении социальных общностей на четыре вида — метаобщности (нация), макрообщности (студенты), микрообщности (команда) и субмикрообщности — предметом внимания в диссертационном исследовании является последняя. Субмикрообщ-ности — неструктурированные объединения людей — охватывают отдельные проявления мысли, переживания двух или нескольких человек. Это акт «со-гласия», т. е. унисона в каком-либо проявлении мысли, чувства, направленности действий. Такая общность может длиться от одного мгновения (акт единения) до постоянства (общность убеждения).

Наиболее подробно означенное явление описано В. И. Слободчиковым через категорию со-бытие. Событийной общности чужды конкуренция и соперничество, она «есть прежде всего внутреннее духовное единство людей, характеризующееся взаимным принятием, взаимопониманием, внутренней расположенностью каждого друг к другу» (В. И. Слободчиков,

Е. И. Исаев, 1995: 172). Характерными чертами событийной общности являются: а) отсутствие эгоцентризма, постижение личности другого на основе установления взаимопонимания и принятия; б) устойчивая духовная связь (диалог, доверие, сопереживание); в) проявление ответственности и преданности в едином пространстве самовыражения.

Общность создается совместными усилиями участников, ей свойственна полнота связей и отношений. Основная функция со-бытийной общности — развивающая: «со-бытие есть то, что развивается и развивает; ре-зулыат развития есть та или иная форма субъективности» (В. И. Слобод-чиков, Е. И. Исаев, 1995: 174). Процесс со-бытия — создания и поддержания общности совместного бытия—разворачивается в диалогическом пространстве профессионального развития специалистов, в ходе проживания и обретения ими общих человеческих смыслов.

Преобразование профессионального и жизненного опыта происходит по типу креативного решения задачи. Креативное общение выступает в качестве способа реализации поддерживающих образовательных отношений. Креативность выступает ключевым понятием в системе концептуального осмысления средств реализации гуманитарных образовательных отношений. Креативность рассматривается как действенная личностная особенность специалиста, проявляющаяся в усилении преобразующих возможностей другого посредством активизации и включения в образовательный процесс интеллектуальных, коммуникативных, регуляторных ресурсов. Переживание специалистом неблагоприятных условий существования может иметь форму творческого переживания (Ф. Е. Василюк, 1984), открывающего возможности для построения новой жизненной реальности. Творчество и эмпатия как взаимосвязанные личностные составляющие есть, по мнению Е. Я. Васина (1987), психологическая закономерность. Интеграция эмпатии и творчества в единую креативную способность специалиста открывает широкие возможности позитивного влияния на других людей в процессе реализации профессиональных взаимоотношений.

Как следует из работ исследователей творчества (Д. Б. Богоявленская, 1983; Я. А. Пономарев, 1999; И. Н. Семенов, 1990; С. Ю. Степанов, 1996), предпосылками творчества в любом виде, в том числе креативного общения, являются содержательная мотивация и деятельная включенность в образовательный процесс, высокий уровень познавательной (и рефлексивной) активности, а также социальный интеллект (Б. Г. Ананьев, 1980), предполагающий осведомленность участников образовательного диалога в межличностных отношениях и их регуляторные коммуникативные возможности, достаточные для обеспечения активности обоих при их взаимной ответственности. Проявление доверия к другому и к себе выступает еще одной предпосылкой креативного общения и, следовательно, трансформирования установок, жизненных концепций и смыслов, возникающих на границе встречи и пересечения ценностного переживания себя и ценностного переживания другого (Г. П. Скрипкина, 1997).

Креативное общение, с нашей точки зрения, выступает четвертым компонентом межличностного общения, интегрирующим в себе содержание перцептивного, коммуникативного и интерактивного компонентов (Г. М. Андреева, 1996), которые соответственно реализуют когнитивную, эмоциональную и поведенческую стороны отношения человека с другими. Выделение четвертого компонента стало возможным при соотнесении трех выделенных Б. Ф. Ломовым (1987) функций общения с назначением различных его сторон, по Б. Г. Ананьеву, который считал, что, наряду с информацией, коммуникацией и саморегуляцией, общение служит цели «преобразования внутреннего мира самой личности» (1980: 160), создающей универсальный способ совладания с жизненными проблемами — действенно-преобразующее творческое знание в понимании Я. А. Пономарева (1976). Другими характеристиками креативного компонента общения предположительно являются с содержательной стороны — целостное переосмысление и преобразование человеком жизни, с функциональной — нестандартные действия, соответствующие потребности человека в поиске нового знания, опыта переживания и поведения.

Таблица 2

Характеристика компонентов общения в образовательном процессе

Компонент Назначение Функция Содержание Профессиональные умения

Перцептив- Получение Инфор- Эффекты, Ориентировка в комму-

ный информа- мацион- явления и никативной ситуации;

ции о но- механизмы понимание эмоциональ-

людях и комму- восприятия ного состояния партне-

межлич- никатив- и понима- ров по общению; распо-

ностных ная ния людьми знавание скрытых моти-

отноше- друг друга вов и защит; идентифика-

ниях ция с другим; проявление

социальной рефлексии

Коммуникативный Осуществление передачи и приема информации Аффективно-комму-никатив-ная Процессы передачи и приема рациональной и эмоциональной информации; вербальные и невербальные средства коммуникации Передача рациональной и эмоциональной информации; адекватное ситуации применение вербальных и невербальных средств; активное слушание; диалогическое говорение

Окончание табл. 2

Компонент Назначение Функция Содержание Профессиональные умения

Интерактив- Регуляция Регуля- Корректи- Установление и подцер-

ный и саморегу- торно- ровка жание контакта; управле-

ляция комму- действий по ние групповой динами-

поступков никатив- осуществле- кой; занятие адекватной

человека в ная нию ролевой позиции и

процессе совместной позиции конструктивной

общения деятельно- конфронтации; разреше-

сти ние конфликтов

Креативный Преобразо- Интегра- Нестандарт- Выработка решений,

вание тивная ные дей- дающих возможность

внутренне- (целост- ствия, себе и другому устанав-

го мира ное соответ- ливать и поддерживать

самой переос- ствующие конструктивные формы

личности мысле- потребно- связи с окружением и

ние) сти челове- своим внутренним миром

ка в поиске

нового

знания,

опыта

пережива-

ния и

поведения

В табл. 2 представлено соотношение четырех компонентов общения. На основе изучения и соотнесения различной психологической литературы (М. С. Каган, 1988; М. С. Каган, А. М. Эткинд, 1988; Л. А. Петровская, 1989; С. Ю. Степанов и И. С. Семенов, 1982; F. Barren, 1969; М. Boden, 1992; М. Csiczentmihalyi, 1997; G. Gelade, 1997; D. Mackinnon, 1965) предложен перечень коммуникативных умений, формирующихся в процессе реализации креативного компонента общения специалистом образования и социальной работы (А. А. Леонтьев, 1996). О наличии креативного компонента общения у специалиста свидетельствуют следующие проявления: 1) способность концентрировать усилия и легко включаться в профессиональную проблему, отличая при этом главное от второстепенного, свои проблемы от проблем другого человека и себя-профессионала от себя-лично-сти; 2) высокие возможности проявления рефлексии, особенно коммуникативной и личностной (ретроспективной, ситуативной, перспективной); 3) способность к децентрации при взаимодействии и различение центральных и периферических социальных установок у другого человека; 4) готовность преодолевать стереотипы своего восприятия и кардинально менять

собственные коммуникативные установки; 5) индивидуальные способы проявления эмпатии как сопереживания, сочувствия, содействия; 6) готовность к импровизации и действиям за рамками непосредственно наблюдаемого; 7) способность делать ответственный выбор и идти на оправданный риск.

Подлинный диалог в процессе креативного общения возможен тогда, когда содержанием отношений между участниками становится различный личностный опыт и опыт их социального познания, выраженный в предъявляемых ими социальных нормах, и этот опыт открыт для всех участников образовательного процесса. В результате общения оба его субъекта получают новое креативное знание: обратившийся за образовательной поддержкой —опыт анализа ситуации и преодоления трудностей за короткий промежуток времени, организатор образовательной работы — опыт наблюдения за тем, как много может сделать человек сам в условиях поддерживающего влияния, и убежденность в своей профессиональной состоятельности.

В итоге в ходе совместного образовательного поиска происходит переориентация активности субъектов учебного взаимодействия на ценности саморазвития. Единство личностной, учебной и профессиональной позиций обучающих и обучающихся является залогом успешной реализации этого процесса.

Выбор креативного общения как средства профессионального развития специалистов обусловлен социально неблагоприятными обстоятельствами их жизнедеятельности. Перечень социально-экзистенциональных проблем, переживаемых в нашей стране всеми людьми, в том числе специалистами образования и социальной работы, включает в себя кризис ценностей (М. С. Каган М., 1997; Т. В. Черникова, 2000), одиночество, утрату идентичности — статусной, профессиональной, возрастной, тендерной (Н. В. Антонова, 1996; 1997; М. Р. Гинсбург, 1998; С. Г. Климова, 1995; В. С. Малахов, 1998; П. Мерша, 1995; Л. В. Попова, 1998; Э. Эриксон, 1996), утрату доверия к авторитетам и потерю жизненных смыслов (Д. Бонхеффер, 1994; Г. Д. Левин, 1997; В. Э. Чудновский, 1995). Кризисное состояние ценностно-смысловых устремлений российских граждан выразилось в мощном социальном запросе, обращенном к психологической науке и практикам сферы образования и социальной работы, — запросе о помощи в понимании себя и других, о поддержке в ситуации переживания, о содействии в освоении альтернативных стилей жизни (Д. А. Леонтьев, 1997).

В третьей главе «Креативность и творчество как предпосылки и условии профессионального развития» дан анализ исследований по проблеме подготовки специалистов с позиций применения механизма творчества в развитии ситуации, личности, образовательной общности. В связи с этим различные трактовки понятий креативности и творчества объединены в виде структурных уровней явления (D. Taylor, R. Sternberg, Д. Б. Богоявленская, Я. А. Пономарев). Творчество рассматривается как создание новых по замыслу и исполнению материальных и культурных ценностей (Л. С. Выгот-

ский, Дж. Диксон, С. Л. Рубинштейн и др.), как решение нестандартных задач (К. Дункер, М. Вертгеймер, Д. Пойа, А. К. Дусавицкий, А. Н. Лук и др.), а также как самовыражение, актуализация человеком своих личностных потенциалов (И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, К Ваггои и др.).

Высший, интегрированный уровень творчества (Д. Б. Богоявленская, 1983; Я. А. Пономарев, 1976) выступает как механизм взаимодействия, ведущего к развитию. Такой механизм трансформирует этапы развития творческого процесса, трансформируются в структурные уровни его организации, выступающие затем в качестве функциональных ступеней дальнейших продуктивных взаимодействий. Так, Д. Б. Богоявленская дает характеристику трем уровням творчества (стимульно-продуктивному, эвристическому, креативному), продукты которого могут быть соотнесены с тремя типами знания, по Я. А. Пономареву (созерцательно-объяснительным, эмпирическим, действенно-преобразующим).

В качестве вариантов недеятельностной реализации человеческих отношений, формирующихличность, В. Н. Мясищев, а позже А. Н. Леонтьев рассматривали общение и творчество. Теоретическое противоречие между поиском механизма преобразования личности в образовательной общности и утверждением о том, что деятельность с ее компонентами не распространяется на творчество и общение, преодолено в работе О. К. Тихомирова (1993), где он сравнивает два вида деятельности:рутинную (деятельность в изначальном понимании ее А. Н. Леонтьевым) и творческую. Рассматривая вслед за А. Н. Леонтьевым деятельность «как единицу жизни, опосредствованной психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире» (1975: 82), автор перечислил различия двух типов задач —рутинных и творческих.

На основе этой дифференциации О. К. Тихомиров дополнил характе-ристикирутинной деятельности, переходящей в творческую, по параметрам: предметность, функции, компоненты структуры, продуктивность, психические новообразования. Так, предмет творческой деятельности стал включать помимо известных характеристик новый продукт и образ еще не созданного продукта. Функциидеятельности расширилисьдо конструирования, порождения, созидания. Известные компоненты структурыдеятель-ности (мотивы, цели, действия, операции) пополнил побочный продукт как новое отношение результата действия к цели. Новой характеристикой продукта стала оригинальность. Психические образования являются не только результатом деятельности—они предшествуют и подготавливают получение новых результатов. Творческую деятельность, по мнению О. К. Тихомирова (1993), можно определить как единицу жизни, включающую порождение психических новообразований, реальная функция которых состоит в том, что они дают возможность человеку создавать новый предметный мир.

Соотношение творчества и рутины в деятельности напрямую связано с осуществлением образовательной работы. Только изменение отношения субъектов образовательного процесса к смыслу и содержанию совместной учебной работы как личностно значимой для исполнителей позволяет рассматривать ее как процесс развития. Р. Стернберг (1996) выявил шесть условий — источников творчества, которые дают возможность их обладателям «делать фундаментальные вклады» («инвестиции») в развитие образовательного процесса и своей личности: 1) интеллект; 2) социальный кругозор; 3) внутреннюю мотивацию; 4) владение эвристическими приемами; 5) специфические личностные качества (например: готовность преодолевать препятствия, идти на разумный риск, терпеть неопределенность, верить в собственные силы); 6) благоприятную среду.

Установление закономерности следования этапов процесса творчества для нескольких поколений ученых означало возможность влиять на этот процесс (П. К. Энгельмейер, Дж. Гилфорд, Р. Вудвортс, Дж. Диксон, Э. Кентрил, Дж. Каплан, В. Н. Пушкин, Н. Роджерс и др.). Значительное продвижение в исследование вопроса внес Я. А. Пономарев, изучая центральное звено психологического механизма творчества, подробно описав этапы творческого процесса. Суммирование его результатов с исследованиями множества других авторов позволило охарактеризовать процесс «извне» как имеющий пять этапов: 1) подготовку к решению задачи, ее анализ; 2) приложение наличных знаний к ситуации; 3) инкубацию, передышку; 4) озарение, нахождение решения; 5) реализацию найденного решения и проверку его истинности.

Параллельно с исследованием процесса решения творческой задачи С. Ю. Степанов и И. Н. Семенов выявили пять соотносимых с внешним процессом фаз «внутреннего», рефлексивного процесса решения субъектом творческой задачи (1983): I) актуализацию смысловых структур «Я» при вхождении в проблемно-конфликтную ситуацию и при ее понимании; 2) исчерпание прежних смыслов при апробировании стереотипов опыта и шаблонов действия; 3) дискредитацию прежних смыслов в свете обнаруженных противоречий; 4) инновацию принципов преодоления противоречия; 5)реализацию нового смысла через реорганизацию содержания личного опыта.

Вклад в практическое внедрение механизма творчества в образовательный процесс внесли работы П. Я. Гальперина (1976), В. В. Давыдова (1986), Л. А. Петровской (1989), М. Форверга и Т. Альберга (1984), L. Thomas (1985), Sh. Hany-Augstein (1985). Д. Н. Завалишина (1991) выявила два одновременных проявления творчества в массовых профессиях: открытость позиции как связь с миром и выход за границы исходного уровня путем его преобразования.

В данном диссертационном исследовании предложено описание структурных компонентов профессионально-личностной позиции организатора

учебной работы со специалистами, с тем чтобы она могла служить в качестве эталона для обучаемых. Предложенная структура соотнесена с содержанием модели «значимого другого» (А. В. Петровский, 1987), который имеет высокую предметную осведомленность, эмоциональную привлекательность и институциализированную роль. Организатор профессиональной подготовки специалиста оказывает положительное влияние на специалистов, если он (А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов, 1990) сам проявляет мотивационную включенность в работу, обеспечивает максимально полное участие в ней всех присутствующих, разделяет с ними переживание происходящего.

Предложенные нами слагаемые позиции организатора профессионального развития специалистов образования и социальной работы выстроены с учетом когнитивной, аффективной и поведенческой составляющей Я-кон-цепции (Р. Бернс) и включают в себя: а) степень открытости — закрытая, отстраненная, открытая позиция (А. У. Хараш, в. Л11рог1); б) ведущие смыс-ложизненные ориентации — ситуативно-прагматические, группоцентриче-ские, гуманитарные (Б. С. Братусь); в) эго-состояние и коммуникативные установки — Ребенок, Родитель, Взрослый (Э. Берн; Е. В. Заика и А. Н. Ивашов); г) типы слушания и говорения, включая особенности подачи обратной связи и виды вербальной поддержки, — совет и оценка, описание, автодескрипция (И. Атватср, М. М. Бахтин, И. А. Зимняя, Л. А. Петровская, О. В. Соловьева, Т. А. Флоренская). Всего может быть 12 вариантов позиций. Мы выделяем три ключевых и рассматриваем их в авторской трактовке как позиции «пристраивания», «принуждения», «содействия» («соучастия»). Позиция организатора учебной работы интегрирует компоненты всех трех, и специальной задачей является определение допустимых границ включения компонентов позиций «принуждения» и «пристраивания», неизбежных при взаимодействии лиц разного возраста и компетентности в процессе организованной профессиональной подготовки.

Пять этапов становления профессионализма специалиста образования и социальной работы были выявлены автором на основе анализа протоколов 700 часов работы супервизорской группы в процессе подготовки 17 консультантов телефона доверия. Содержание пяти этапов соотнесено с уровнями развития смысловой сферы личности (Б. С. Братусь), уровнями самоактуализации (А. Маслоу), уровнями общения (А. Б. Добрович): 1) до-практический (ситуационная прагматичность, закрытость, формальность);

2) период стажировки (группоцентризм, отстраненность, манипулирование);

3) профессионально нормированный (антропоцентризм, открытость или отстраненность, исполнение социальной роли); 4) гуманистический (нравственность, открытость, продуктивная деловитость); 5) общечеловеческий (духовность, абсолютная открытость; творческий диалог). Содержательные характеристики каждого этапа становления личности профессионала включают в себя описание общих особенностей специалиста, составляющие

его профессиональной позиции, формы образовательного содействия, указания на личностные и профессиональные обретения. Логика профессионального становления специалиста социально-образовательной сферы включена в общую логику развития его личности. Эффективность работы организатора образовательного процесса определяется содержанием и продолжительностью профессионального опыта специалиста.

В содержание четвертой главы «Психологическая поддержка профессионального развития специалистов образования и социальной работы» вошли результаты эмпирических исследований, ставшие по сути четвертым основанием организации практики профессионального развития специалистов образования и социальной работы наряду с другими тремя: 1) интеграцией способов профессионального развития личности с позиции антропологического подхода; 2) реинтерпретации категории «отношение»; 3) осмысления теорий креативности и творчества применительно к образовательной подготовке специалистов.

Экспериментальные данные получены на основе исследований 2401 испытуемого. В их число вошли специалисты (педагоги, психологи, работники социальных служб, библиотекари), а также безработные, студенты, учащиеся колледжей и профессиональных училищ, школьники. Результаты систематизированы в 12 таблицах и описаны в главе по пяти тематическим блокам.

В первом из них представлены результаты изучения социального самочувствия специалистов образования и социальной работы. Диагностические данные получены с помощью индекса жизненной удовлетворенности Н. В. Паниной и опроса. Они свидетельствуют о том, что, несмотря на невысокую удовлетворенность социально-бытовыми условиями жизни, специалисты сохраним позитивную направленность профессионального труда и положительное отношение к себе как к личности и работнику.

Во втором тематическом блоке описаны данные изучения профессиональных ценностей в контексте общих жизненных приоритетов по итогам применения методики исследования социально-психологических установок личности О. Ф. Потемкиной, изучения ценностно-ориентационного единства группы (по А. В. Петровскому), опроса. Произошедшая в стране переоценка общественных ценностей затронула и специалистов профессий помогающего типа, однако значимость таких ценностей, как образование, высокий профессионализм, дружественное общение у них сохранилась и даже усилилась.

Третий тематический блок посвящен анализу трудностей профессионального взаимодействия и вопросов сохранения эмоционального здоровья. Использовался тест структуры темперамента В. М. Русанова, опросник психического выгорания учителей А. А. Рукавишникова, метод незавершенных предложений, структурированное наблюдение, самоотчет. Полученные с их помощью показатели позволили составить заключение о том, что

профессиональные трудности специалистов носят не только социальный, но также коммуникативный и предметный характер. Неудачи профессиональной деятельности эмоционально переживаются, и специалисты проявляют заметную готовность к интенсивному освоению умений в проблемных областях, в том числе привлекая для этого занятия по групповой профессиональной подготовке и переподготовке. Усиление эффективности межличностного и делового общения происходит в результате изменения профессионального взаимодействия в сторону повышения адекватности и гибкости поведения.

Четвертый блок составили результаты применения теста интерперсональной диагностики Т. Лири, методики изучения социально- психологических (О. Ф. Потемкина), коммуникативных (А Н. Ивашова и Е. В. Заика) установок, проективное сочинение, опрос. Полученные данные свидетельствуют о том, что особенности социально-психологических установок и выбор типа межличностных отношений определяются содержанием и направленностью обучения будущих специалистов (психологи, педагоги, социальные работники). Содержание коммуникативных, альтруистических и этнических установок и устремлений работающих и будущих сотрудников учреждений социальной и образовательной направленности связаны с утверждением принципов рациональности, ценности другого человека и его права на реализацию индивидуальности.

Пятый блок исследовательских материалов посвящен проблемам удовлетворенности трудом и особенностям выбора стиля профессионального взаимодействия. Для их получения использовались опрос, экспертная оценка, тест интерперсональной диагностики Т. Лири. Положительное отношение к собственной профессиональной деятельности, носящей социально одобряемый характер, содержит предпосылки для развития мотивации к самообразовательной работе, в том числе по оптимизации межличностных и деловых отношений с учащимися (клиентами), коллегами, руководством.

Таким образом, сильными сторонами личности и профессионализма сотрудников учреждений образовательной и социальной направленности, требующими поддержки и развития, являются:

• позитивное отношение к работе и перспективам своего профессионального развития;

• ценности открытости и деловитости в отношениях, благоприятного психологического климата в коллективе сотрудников;

• готовность преодолевать профессиональные и личностные трудности средствами саморазвития.

Психологическая поддержка другого человека — одно из проявлений базовой культуры личности — широко распространена во взаимоотношениях людей, является характеристикой и атрибутом их общения. Словосочетание «психологическая поддержка» есть факт житейского словаря, употребляемого в профессиональном общении специалистов. В этом случае она

охватывает различные формы образовательного сопровождения, социаль-. ного и психологического обеспечения; оказание экстренной помощи, организацию самопомощи.

В настоящее время феноменология психологической поддержки обретает нормы социального института, преобразуется в технологии профессиональной деятельности, становится предметом научных теорий. Поддержка в педагогике (О. С. Газман) представляет собой организованную деятельность помощи, защиты, содействия и взаимодействия и подкрепляет воспитанников в ситуации обнаружения ими своей слабости (Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин), стимулирует личностно-профессиональное саморазвитие педагогов (Б. Е. Фишман). Психологическая поддержка в образовательных учреждениях составляет основное содержание сопровождения на этапах перехода с одной ступени обучения на другую и реализуется как коррекционная помощь в преодолении трудностей у детей различных возрастов и категорий — одаренных, неуспевающих, трудных (М. Р. Гинзбург, И. В. Дубровина, А. К. Маркова, А. М. Прихожан, А. С. Спиваков-ская и др.). Психологическая поддержка взрослых в социальных и социально-психологических службах осуществляется в формах консультирования, групповой психотерапии, наблюдения за процессом реабилитации и т. п. (Е. Ю. Алешина, С. А. Беличева, А. Ф. Бондаренко; Ю. В. Василькова, Н. С. Данакин, И. А. Зимняя и др.).

Психологическая поддержка специалистов направлена не на компенсацию слабых, а на укрепление их сильных сторон, на расширение индивидуальных возможностей и ресурсов, что обеспечивает высокую эффективность профессионального и личностного развития. Психологическая поддержка работающих и будущих сотрудников учреждений образования и социальной защиты рассматривается как способ преобразования субъектами обра -зовательной общности своихвзаимоотношений по типу решения творческой задачи на профессиональное иличностноеразвитие. Преобразование взаимоотношений основано на знании сильных сторон специалистов и направлено на: а) сохранение и укрепление позитивных устремлений личности и труда специалистов; б) усиление их общественно ориентированных целей, ценностей и субъектных отношений с другими; в) расширение диапазона форм профессиональной активности в процессе выполнения должностных обязанностей.

Истоки такого понимания динамики межличностных взаимоотношений, основанных на кооперативном взаимодействии, обнаруживаются в работах Л. С. Выготского и С. Л. Рубинштейна. Предлагаемое нами понятие психологической поддержки вписывается в контекст воззрений отечественных ученых о «поддерживающем влиянии» (В. Н. Мясищев), «парадигме участия» (В. С. Магун), отношении к другому как к ценности и условию «обретения родовой сущности» (Б. С. Братусь), «энергетизирующем сочувствии» (Т. П. Гаврилова), «сотворческом» (С. Ю. Степанов) или «эмоцио-

нально-методическом» (А. К. Маркова) стиле профессионального взаимодействия. Понятие психологической поддержки максимально соотносится с сущностными характеристиками «субмикрообщности», данной Б. Ф. Поршневым (1979), и содержанием со-бытийной общности, раскрытой в работах В. И. Слободчикова (начиная с 1986 г.).

Структура со-бытия представляется нам трехкомпонентной, имеющей три содержательные стороны. Основаниями для их выделения послужили названия трех компонентов социальной установки и три типа творческого знания, по Я. А. Пономареву, отражающие общие направления научного постижения другого человека — естественнонаучную, практическую и гуманитарную парадигмы. Каждая из сторон со-бытия — со-знание, со-переживание и со-действие — соотносится, на наш взгляд, с тремя качественно отличными друг от друга результатами взаимодействия — приобретенным творческим знанием в трактовке Я. А. Пономарева: созерцательно-объяснительным, эмпирическим, действенно-преобразующим.

«Со-знание» — «совместное знание» как особая форма психического отражения (формирование внутренней деятельности из внешней) рассматривается С. Д. Смирновым в контексте концепции А. Н. Леонтьева (1993: 18). Результатом этой разновидности совместного бытия участников образовательной общности становится созерцательно-объяснительное знание, связанное с осмыслением опыта.

Со-переживание, со-чувствие и со-участие как совместные виды эмоционального сопроживания описаны в работах А. А. Бодалсва, Т. П. Гав-риловой, Ю. Б. Гиппенрейтер, В. А. Лабунской, Г. Оллпорта, А. Б. Орлова, А. В. Петровского, К. Роджерса, Г. А. Цукерман и соотносятся с другой стороной со-бытия. Продуктом совместного эмоционального переживания выступает тип знания, названный Я. А. Пономаревым эмпирическим. Такого рода знание исходит из опыта разнонаправленного поиска, оценки и предпочтения различных вариантов профессионального, жизненного и личностного развития.

Со-действие выступает третьей стороной со-бытия. Со-действие (совместное действие, совместное бытие как развивающая разновидность взаимодействия) являет своим результатом действенно-преобразующий тип знания — универсальный, как считает Я. А. Пономарев, способ совладания с профессиональными и жизненными проблемами. Обнаруженные в процессе совместной внешней деятельности смыслы становятся достоянием внутренней жизни участников взаимодействия. Содействие как форма поддержки выступает фундаментальным условием выработки целесообразных стратегий поведения человека, органичных для данного периода его жизни и для конкретной образовательной ситуации. В этом случае мы говорим о' таком типе содействующей образовательной работы, при котором становится наиболее актуальной разработка технологической стороны теоретического учения Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития. Постановка

проблем развития может происходить по инициативе любого из участников взаимодействия. При условии полилогичности (возможности равного и вместе с тем соразмерного с компетентностью участия каждого) в результате реализации перспективной рефлексии происходит развитие ситуации и людей (Степанов, 1996).

Динамика отношений в образовательной общности, действующей в логике со-бытия, описывается через последовательность: а) формирования групповых норм: предъявление норм — оценка их сходства и различий — выбор наиболее ценных для общего принятия и развития (Е. С. Кузьмин, В. С. Семенов, 1979); б) упрочения и развития мотивационной сферы личности: актуализация мотивационных установок — изменение отношения к своим возможностям — корректировка имеющихся установок или создание условий для появления новых (А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов, 1990); в) становления личностного опыта: раскрытие — согласование с содержанием образования—реализация содержания учебной работы способами, соотнесенными со смыслами, ценностями и отношениями личности (И. С. Якиманская, 1995).

Метод, с помощью которого выстраивается пространство познавательно-действенного взаимоотношения человека и мира, называют диалогом (М. М. Бахтин, Т. А. Флоренская), эмпатическим вслушиванием-вопрошением (К. и Н. Роджерс), аналитическим преобразованием (Б. С. Братусь), конструктивным преобразованием (В. И. Слободчиков). Теоретики гуманитарной парадигмы обозначают его суть как «антропологическую децен-трацию» (Л. И. Воробьева, 1995). Главная задача специалиста-практика сферы образования и социальной работы состоит в добывании экзистен-ционального, бытийного и духовного опьца, переработке его в собственное знание о жизни и вступлении в диалог с другим опытом с целью укрепления позиции другого и, на этой основе, — собственной профессионально-личностной позиции.

Единицей осуществления психологической поддержки специалистов в процессе образовательной подготовки становится разрешение задачи на восстановление соответствия человека требованиям профессии путем укрепления его информированности, эмоционально-волевого равновесия и адекватного ситуации профессионального и в целом социального поведения. Теоретическая модель процесса оказания поддержки работающим с людьми специалистам отражает последовательность динамически разворачивающейся во времени ситуации образовательного взаимодействия с точки зрения антропологического подхода, раскрывает содержание процесса переосмысления профессионального и в целом жизненного опыта.

Предпосылками осуществления переосмысления индивидуального опыта служат определенные образования интеллектуальной, эмоциональной и поведенческой сфер специалиста, складывающиеся в итоге в общеличностную мотивационную готовность к осуществлению образовательного твор-

чества (Дж. Аткинсон — Ф. Хайдер). Ориентация специалиста на содержательные и структурные уровни творчества (продукт и процесс; функция; личностный потенциал) задает выбор перспектив преобразования в сфере собственного профессионального и личностного развития.

Процесс преобразования прежнего опыта происходит как преодоление несоответствия между проанализированными и осознанными требованиями к желаемому результату и имеющимися реальными данными (М. Фор-верг, Т. Альберг). Этот процесс разворачивается в соответствии с этапами решения творческой задачи (Я. А Пономарев, Р. Вудвортс, Дж. Диксон, Дж. Каплан, Э. Кэнтрил и др.). Психологический механизм рефлексии (И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов) обеспечивает «переосмысление», «переформулирование», преобразование прежнего опыта специалиста. Пять этапов оказания психологической поддержки совпадают с пятью этапами решения творческой задачи.

Процесс преодоления несоответствия между наличным и требуемым уровнем профессионализма сопровождается формированием новых или изменением имеющихся социальных установок и проходит в соответствии с одним из типов учения П. Я. Гальперина. Полученный образовательный результат может соответствовать различному уровню творческого знания (Я. А Пономарев) и в итоге — уровню творчества (Д. Б. Богоявленская). В этом процессе интерес представляют два момента: условия, при которых внешняя задача становится задачей на «личностный смысл», и условия возникновения нового знания среди дискредитированных и отброшенных за ненадобностью вариантов решения («инсайт»). Инновация в виде обнаружения пути профессионального и личностного самопреобразования специалиста возникает на пересечении результатов двух действий: совершения операций с учебным материалом (А В. Запорожец, Я. А Пономарев) и изменения позиции субъекта на более отстраненную при сохранении его потребности выйти за пределы наличной ситуации (С. Л. Рубинштейн).

Успешность или неуспешность процесса оказания психологической поддержки зависит от внешних и внутренних причин и предпосылок (L. Thomas, Sh. Harry-Augstein). При неудачной попытке к изменению специалист может получить интенсивную психотерапевтическую поддержку и конструктивную обратную связь от других участников и от организатора занятий. У него всегда есть возможность вернуться на исходный уровень компетентности для осуществления альтернативного выбора профессионального развития. На каждом из пяти этапов оказания психологической поддержки возможен выход на «плато» — отказ специалиста от дальнейшего развития.

При организации и проведении учебных и групповых занятий следует учитывать особенности мотивации специалистов образования и социальной работы, создавать условия для успешного проживания ими ситуации группового научения (Ю. Н. Емельянов) и закрепления полученного ново-

го универсального творческого знания. На каждом этапе реализации модели психологической поддержки изменяется позиция организатора учебной работы, т. к. она отвечает особенностям каждого из пяти этапов решения творческой задачи. Организатор образования последовательно на пяти этапах оказания психологической поддержки выступает как: 1) информатор; 2) эксперт; 3) психотерапевт; 4) равноправный участник; 5) отстраненный наблюдатель.

Психологическая поддержка специалистов образования и социальной работы как практическое выражение идеи со-бытия находит свое воплощение в разработке и внедрении интенсивных гуманитарных технологий и программ в повседневную практику работы с людьми. В работе выделены три направления разработки таких программ, содержательно ориентированных на одну из трех сторон со-бытия (кооперативного образовательного взаимодействия): а) со-знания; б) со-переживания; в) со-действия. Они связаны с практической деятельностью по оказанию разного рода поддержки: а) информационной (интеллектуальной, экспертной); б) эмоциональ-но-энергетизирующей; в) профессионально-деятельностной (консультационной, организационной, технологической).

Теоретическая модель процесса оказания психологической поддержки специалистам сферы образования и социальной работы оказалась применимой для реализации различных запросов и задач профессионального развития. Разработанная автором теоретическая модель психологической поддержки была конкретизирована применительно к условиям повышения профессиональной квалификации специалистов учебных центров службы занятости. Эта же модель была взята за основу построения технологий психологической поддержки — психологической консультации, диагностико-развивающей процедуры по реабилитации несовершеннолетних правонарушителей, организации активности родителей детей-инвалидов, этапов проведения креативных игр.

Авторские технологии психологической поддержки созданы с ориентацией на методологические основания гуманитарной психологии (Б. С. Бра-тусь, 1990; Л. И. Воробьева, 1995). Сформулировано десять новых принципов организации практики психологической поддержки, отражающих ориентацию на интеллектуальную, эмоциональную и поведенческую сферы личности: 1) построение обучения по образцу решения творческой задачи (Д. Б. Богоявленская, Л. А. Петровская, М. Форверг, Т. Альберг); 2) опора на социальный интеллект обучающихся (Б. Г. Ананьев, в. Л11рог1); 3) обязательная работа с результатами диагностики (А. Анастази, А. А. Бодалев, В. В. Столин); 4) рефлексивная преемственность — учет предыдущих осмысленных достижений (С. Ю. Степанов и др.); 5) добровольность участия и открытость учебной группы (Н. В. Самоукина); 6) безоценочность или сниженная критичность (К. и Н. Роджерсы); 7) отбор материала, приближенного к реальной жизни; 8) активность (В. А. Петровский, Э. Фромм);

9) продуктивность (Р. Бернс, Э. Фромм); 10) сотворческая позиция организатора учебного процесса (А. В. Петровский, С. Ю. Степанов и др.). Именно на этих принципах была организована работа по апробированию и внедрению технологий и программ психологической поддержки профессионального развития специалистов образования и социальной защиты.

Оказание психологической поддержки разным возрастным группам специалистов (довузовская, вузовская, послевузовская подготовка) проводится с учетом характерных их проявлений в образовательных условиях. Эффективность психологической поддержки специалистов зависит от их социальных установок, а также опыта профессиональной активности (специалисты опытные или начинающие, студенты, старшеклассники профильных классов). Чем меньше этот опыт, тем большие возможности имеются у организаторов образования для проведения развивающей и формирующей работы. Смыслы жизненной и профессиональной активности, в конечном итоге определяющие гуманитарную направленность профессиональных действий, целесообразно не изменять у взрослых людей, а формировать их в сенситивный для этой деятельности период ранней юности на этапе профильного обучения. В период вузовского обучения результатом психологической поддержки может стать новое отношение к избранной специальности, влекущее за собой корректировку форм профессиональной активности. Работа с опытными специалистами строится только на поведенческом уровне и связана с расширением репертуара форм деловой активности.

В пятой главе «Результаты апробации и внедрения программ психологической поддержки профессионального развития специалистов образовательной и социальной работы» представлены итоги осуществления формирующих программ с социальными педагогами, учителями, сотрудниками учебных центров службы занятости, школьными психологами (всего 153 чел.).

Полученные данные дали возможность заметить, что система профессиональной подготовки и переподготовки сотрудников учреждений образования и социальной защиты, организованная в соответствии с принципами психологической поддержки, обеспечивает:

• усиление позитивности (р <0,05) в переживании кризисов жизни (проективное сочинение «Жизнь»);

• повышение, по данным опроса, удовлетворенности профессиональной деятельностью (с 75 до 91% — у социальных педагогов по месту жительства и с 75 до 88% — у учителей);

• уменьшение, по данным опроса, трудностей профессиональной деятельности и общения (с 2,2 указаний в среднем на человека до 1,4) и усиление, по данным экспертной оценки, значимости факторов творческой профессиональной деятельности: мотивационных (по 10-балльной шкале с 6,8 до 8,3 — у социальных педагогов и с 6,9 до 7,8 — у учителей), предметных (6,1—6,7; 7,5—7,6) и коммуникативных (7,1—8,2; 8,3—8,4);

• развитие коммуникативных установок «Взрослого» по методике А. Н. Ивашова и Е. В. Заики (с 39,28 до 41,60% — у социальных педагогов и с 36,11 до 41,67% — у психологов);

• переориентацию в ценностно-ориентационном единстве у учителей (по методике А. В. Петровского) с ценностей материальных (переход с первого рангового места на последнее) на ценности дружественного общения (переход с предпоследнего рангового места на первое);

• улучшение, по данным экспертной оценки, психологического климата педагогического коллектива (с 1,35 до 1,70 по шкале от — 3 до + 3);

• позитивное влияние на сферу взаимодействия человека с предметным миром (предметный аспект темперамента, по В. М. Русанову), особенно по таким ее показателям, как потребность в деятельности (Эрр <0,01) и переносимость неудач (Эм р — <0,05) \

• изменение стиля профессионального взаимодействия преподавателей учебных центров службы занятости в сторону повышения контактности (р <0,05) и гибкости в общении (р <0,05) по тесту САМОАЛ;

• повышение у педагогов-психологов показателей самопонимания (р <0,05) и аутосимпатии (р <0,05) по тесту САМОАЛ;

• возрастание стремления к самоактуализации личностного потенциала (р <0,01) по тесту САМОАЛ.

Оценка результативности формирующих программ по опосредствованным результатам была проведена на базе двух школ и четырех учебных центров профессионального образования взрослых. Между собой сравнивались не только показатели экспериментальных (41 учитель и 7 преподавателей центров) и контрольных (40 учителей и 12 преподавателей центров) групп специалистов, с которыми проводилась формирующая работа. Дополнительно проводилась проверка на наличие сдвигов в показателях экспериментальных (143 учащихся и 15 безработных) и контрольных (36 учащихся и 15 безработных) групп, с которыми сотрудники-респонденты осуществляли свою обычную деятельность, но развивающая психологическая работа со стороны исследователей с ними не проводилась. Использовался тест САМОАЛ, тест жизненной удовлетворенности Н. В. Паниной, шкала самоэффективности Р. Шварцера-М. Ерусалема, а также предложенное нами проективное сочинение «Жизнь» на исследование типа проживания возрастного кризиса у взрослых (по Э. Эриксону) и др.

Сравнительное исследование материалов показало:

1) В экспериментальной группе у преподавателей учебных центров службы занятости произошли статистически значимые положительные сдвиги в показателях «переживание жизненных кризисов» (р <0,05), «контактность» (р <0,05), «гибкость в общении» (р <0,05), и одновременно с этим произошли значимые положительные сдвиги у безработных по показателям «переживание жизненных кризисов» (р <0,01) и «удовлетворенность жизнью» (р <0,05).

В контрольной группе у преподавателей учебных центров произошел значимый положительный сдвиг по показателю «самоэффективность» (р <0,05) и значимый отрицательный сдвиг этого же показателя у безработных (р<-0,01).

2) В экспериментальной группе у учителей при наличии положительной динамики в показателях удовлетворенности трудом, ценностно-ори-ентационного единства, психологического климата, мотивационных, коммуникативных и предметных факторов творческой профессиональной деятельности у учащихся произошел значимый положительный сдвиг по показателям «аутосимпатия» (р <0,001) и отрицательный — по показателю «ориентация во времени» (р < - 0,01).

в контрольной группе учителей при значимом отрицательном сдвиге по показателю «ценности» (р < -0,05) у учащихся произошли значимые отрицательные сдвиги по показателям «аутосимпатия» (р <-0,05), «взгляд на природу человека» (р < -0,05), «контактность» (р < -0,05) и положительные сдвиги по показателям «ориентация во времени» (р <0,05) и «спонтанность» (р <0,05).

В шестой главе «Практика реализации различных форм психологической поддержки среди специалистов образования и социальной зашиты» рассмотрены особенности осуществления образовательных технологий психологической поддержки в системе работы преподавателей вузов, учителей и школьных психологов, специалистов социальных служб для молодежи и центров занятости населения, сотрудников телефона доверия, консультантов по работе с лицами с посттравматическим синдромом, работников центра для детей-инвалидов, руководителей инновационных процессов в образовательных учреждениях, будущих специалистов для спортивно-оздоровительной работы.

Автором диссертации персонально и в соавторстве разработано 18 программ учебных курсов и образовательных модулей и более 30 оформленных в публикациях технологий практической работы для специалистов. Они внедряются в практику по различным направлениям.

Информационная (интеллектуальная, экспертная) поддержка осуществлялась в следующих формах:

— разработка и внедрение в образовательный процесс программ теоретических курсов: 1) «Психологические основы образовательной подготовки специалистов в вузах» (образовательный модуль — 36 ч.); 2) «Психологическая поддержка в образовании» (72 ч.); 3) «Психологическая поддержка управления школьной организацией» (72 ч.); 4) «Управленческая поддержка развития предпрофильного и профильного обучения» (96 ч.); 5) «Социально-психологическая поддержка возрастного развития старшеклассников» (54 ч.); 6) «Подготовка специалистов по социальной работе, консультантов государственных (муниципальных) служб, службы телефона доверия для работы с подростками и молодежью» (1202 ч.); 7) «Организация и методы работы телефона доверия» (54 ч.); 8) «Этнопсихология и

этнопедагогика» (38 ч.); 9) «Психологические основы образования взрослых» (72 ч.); 10) «Социализация воспитанника в учреждении интернатного типа» (образовательный модуль — 24 ч.); 11) «Психологические основы спортивных достижений» (для аспирантов — 40 ч.); 12) «Методы активного обучения в работе преподавателя вуза» (40 ч.);

— проведение заседаний научно-экспериментальной лаборатории психологической поддержки специалистов образования и социальной работы по созданию и внедрению интенсивных гуманитарных технологий с изданием и распространением информационных листовок;

—организация и проведение более 50 информационных семинаров среди работников образования (по вопросам конструктивного поведения в ситуациях разногласия и конфликта, выбора оптимального межстилевого взаимодействия в школе, организации уроков дискуссионного и игрового типа, подготовки к аттестации педагогических кадров), службы занятости населения (теоретические основы экспериментальной работы, манипуля-тивные игры во взаимодействии консультантов и безработных) и областной юношеской библиотеки (оптимизация общения);

— регулярное проведение на базе областной юношеской библиотеки Дня специалиста по взаимному информированию сотрудников учреждений, работающих с молодежью в школах, библиотеках, досуговых центрах, службе телефона доверия, медицинских центрах (профилактики, планирования семьи), молодежных биржах труда и др.;

— длительное информационно-методическое сопровождение экспериментальной деятельности в школах, социальной службе для молодежи, службе занятости (подготовлено и издано 8 информационно-методических пособий), вкутришкольное обучение учителей созданию элективных курсов;

— оказание помощи учителям и педагогам-психологам (более 30 чел.) в изложении материалов практической работы и оформлении их в виде учебно-методических изданий;

— разработка и внедрение программ для специалистов, занятых психологическим сопровождением интеллектуального развития молодежи (тренинг общения на английском языке, тренинг интеллектуального развития в группе общения, тренинг преодоления ситуаций экзамена и конкурсного отбора, идентификационный тренинг выбора деловой профессиональной сферы) и др.

Эмоционально-энергетизирующаяподдержка специалистов образования и социальной работы осуществлялась в следующих формах:

— разработка деловых, имитационных, ролевых и рефлексивных игр, направленных на профилактику синдрома эмоционального сгорания работников образования («Трудный день», «Ключи», «Аттестация», «Скелет в шкафу», «Больной вопрос», «Я и моя руководящая работа» и др.);

— развитие эмоциональной устойчивости консультантов центров занятости населения в ситуациях манипуляции со стороны безработных в ходе работы по повышению квалификации;

—разработка программы и проведение системной супервизорами / ин-тервизорской работы с сотрудниками службы городского телефона доверия (700 ч. работы группы отражены в протоколах);

—разработка в помощь сотрудникам социально-психологических служб техник диагностико-развивающей («Жизнь», «Нейтральная полоса») и консультационной работы с клиентами, имеющими повышенную эмоциональную экспрессию (родственники наркозависимых, лица с посттравматическим синдромом, несовершеннолетние правонарушители, родители детей-инвалидов).

Профессионально-деятельностная (консультационная, организационная, технологическая) поддержка специалистов осуществлялась в ходе:

— разработки и реализации практико-ориентированных курсов: 1) «Управление развивающейся школой» (72 ч.); 2) «Деловое общение» (20 ч.); 3) «Управленческая поддержка становления профильной школы» (модуль 32 ч.); все три — с изданными практическими пособиями по курсу; 4) «Активные формы групповой развивающей работы с педагогическим коллективом дошкольного образовательного учреждения» (72 ч.); 5) «Организационно-деловая подготовка психолога для работы с кадрами» (156 ч.); 6) «Подготовка кадров специалистов для работы в молодежной среде» (36 ч.); 7) «Психологическая поддержка личностного и социального самоопределения молодежи» (102 ч.);

—внедрения активных методов обучения в систему подготовки студентов академии физической культуры (разработка молодежных спортивных проектов и сценариев праздников, проведение мастер-классов, анализ спортивных выступлений, разрешение конфликтов в спортивных командах);

— разработки и издания методических рекомендаций по проведению тренинговых и клубных занятий с молодежью («Тренинг выбора спутника жизни», «Юность — пора нравиться», «Я в этом мире», «Старт в профессию», «Девушка и профессиональная карьера», «Профориентационная поддержка молодежи» и др.);

— проведения и тематической систематизации 72 консультаций с руководителями образовательных учреждений по проблемам введения инноваций и реорганизации различных сторон школьной жизни;

— методического сопровождения более 20 руководителей школ при создании ими программ развития и планирования системы внутришкольно-го обучения педагогического коллектива;

— разработки 8 программ и методических рекомендаций по образовательному развитию безработных службы занятости (в том числе «Время беспокоиться и действовать», «Начинающий предприниматель», «Мое дело», «Спасибо моей безработице» и др.).

В заключении работы формулируются выводы, основанные на данных теоретического и экспериментального исследований, называются перспективы внедрения научных результатов:

1. В последние десятилетия XX и в начале XXI в. происходило сближение различных научных школ в общий комплексный подход к изучению возможностей поддерживающего влияния на другого человека — специалиста, учащегося, клиента, безработного, инвалида, ребенка. В рамках данного направления исследования были определены общие продуктивные идеи, составившие перечень психолого-педагогических оснований современной практико-ориентированной работы по профессиональному развитию специалистов образования и социальной защиты, и эта работа стала носить выраженный антропологический характер. Ее содержание основано на представлении о человеке как субъекте собственной жизни, активно реализующем потенциал ее преобразования при поддерживающем влиянии со-бытийной общности с другими людьми.

2. Концепция психологической поддержки органически вбирает в себя и интегрирует достижения различных отечественных и зарубежных подходов благодаря центральной для данной концепции категории «отношение», получившей в работе современную трактовку — «активное эмоциональное взаимовосприятие», проявляющееся в формах продуктивной групповой кооперации. Дополнительным основаниемдля создания концепции психологической поддержки послужили результаты эмпирических исследований специалистов, выражающих готовность к преобразованию неблагоприятных условий жизнедеятельности в стимулы профессионального развития и саморазвития. Экспериментальное изучение профессионально-личностных особенностей специалистов сферы образования и социальной работы позволило выявить значительный потенциал их профессионального роста и саморазвития, который при осуществлении психологической поддержки способен значительно актуализировать позитивные установки специалиста в работе с различными социальными группами.

3. Психологическая поддержка выступает механизмом (способом) реализации участниками со-бытийной общности (группы специалистов, получающих образовательную подготовку) творческой задачи на профессиональное и личностное развитие и саморазвитие. Структура со-бытия (сознание, со-переживание, со-действие) задает направления разработки технологий психологической поддержки (информационной, эмоционально-энергетизирующей, профессионально-деятельностной).

4. Теоретическая модель процесса оказания психологической поддержки отражает логику развития образовательных взаимоотношений, построенных по образцу творческой задачи и последовательно проходящих пять этапов ее решения: 1) принятие задачи с оценкой ресурсов и формирование мотивации для ее решения; 2) перебор известных вариантов; 3) дискредитация этих вариантов как неподходящих; 4) инновационное решение и 5) его реализация.

дов их профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации. Чем меньше этот опыт, тем большие возможности имеются у организаторов образования для проведения развивающей и формирующей работы. Содействие профессиональному становлению специалистов является эффективным благодаря тому, что носит максимально индивидуализированный характер и организовано на принципах психологической поддержки. Эти принципы характеризуют главную направленность современного образования и социальной работы: посредством собственной личности специалист должен уметь создавать условия для личностного роста другого человека.

6. Технологии психологической поддержки классифицированы в соответствии с направлениями, уровнями разработки и этапностью их внедрения, чем обеспечивается легкость их освоения специалистами и эффективность применения в повседневной практической работе. Результаты апробации и внедрения технологий психологической поддержки (информационной, эмоционально-энергетизирующей, профессионально-деятельност-ной) показали, что учебная работа, организованная с позиций антропологического подхода, оказывает выраженное позитивное влияние на построение системы образовательных отношений, максимально содействующих развитию личности и профессионального мастерства.

7. Многообразие форм психологической поддержки профессионального развития специалистов образования и социальной работы упорядочено по трем основным направлениям. Анализ результатов проведенной работы по внедрению в практику концепции психологической поддержки позволяет утверждать, что:

Информационная (интеллектуальная, экспертная) поддержка расширяет информационное пространство взаимодействия с другим человеком и содействует профессиональному развитию обоих субъектов образовательных взаимоотношений. Психологическая работа помимо просвещения помогает осуществлять продуктивный информационный обмен, укреплять теоретическую базу экспериментов, улучшать программно-методическое обеспечение.

Эмоционалъно-энергетизирующаяподдержка работников сферы образования и социальной работы выступает условием поддержания позитивного эмоционального самочувствия специалистов. Сохранение эмоционального здоровья и профилактику синдрома «эмоционального сгорания» следует рассматривать как профессиональную обязанность работающего с другими людьми специалиста. Эмоционально-энергетизирующая поддержка успешна, если она носит превентивный характер. В связи с этим она проводится в группах супервизорства, соконсультирования, а также в ходе интерактивных семинаров, оказывающих помощь в самоорганизации психопрофилактической работы по предупреждению профессионального стресса.

Профессионально-деятельностная (консультативная, организационная, технологическая) поддержка сотрудников и руководителей учреждений образования и социальной работы служит упорядочению профессиональной деятельности с целью усиления ответственности специалиста за ее результаты, особенно в условиях реорганизации различных аспектов внутренней жизни учреждений социально-образовательной направленности при введении различных новшеств. Технологическая поддержка профессиональной активности специалистов в форме программно-методического обеспечения работы учреждений образовательного и социального типа оказывает выраженное позитивное воздействие на развитие отношений, максимально содействующих становлению субъектности участников образовательного процесса.

В целом психологическая поддержка работающих и будущих сотрудников учреждений образования и социальной защиты носит рационализирующий повседневную практическую деятельность характер, снижающий уровень фрустрации. Рациональный подход к работе позволяет осознать неиспользованные профессиональные ресурсы и усилить личностный потенциал развития специалиста.

Основные положения диссертации отражены в работах, в число которых входят:

Монографии и учебные пособия

1. Черникова, Т. В. Гуманитарная стратегия профессионального образования: монография / Т. В. Черникова. — Волгоград: Принт, 2001. — 220 с.

2. Черникова, Т. В. Гуманитарная психология образования: монография / Т. В. Черникова. — М.: Междунар. пед. акад., 2001. — 216 с.

3. Черникова, Т. В. Психотехнологии кадрового обеспечения интенсивной профессионализации безработных: кол. монография / Т. В. Черникова [и др.]; под ред. Т. В. Черниковой. — М.: Ред.-изд. центр Консорциума «Социальное здоровье России», 2002. — 420 с. (в соавт., доля личного участия 50%).

4. Черникова, Т. В. Школа и учитель в зеркале модернизации образования: Сб. науч.-метод. работ/Т. В. Черникова [и др.]; под ред. В. В. Серикова, Т. В. Черниковой. — М.: Междунар. пед. акад., 2003. — 320 с. (в соавт., доля личного участия 11%).

5. Черникова, Т. В. Профессионализация безработных в учебном центре: учеб. пособие/Т. В. Черникова [и др.]; под ред. Т. В. Черниковой, И. Б. Бородина. — Волгоград: Волгогр. ин-т экономики, социологии и права, 2002. — 184 с. (в соавт., доля личного участия 50%).

Учебно-методические пособия

6. Черникова, Т. В. Развитие познавательных возможностей старшеклассников в группах общения: учеб.-метод. пособие / Т. В. Черникова. — Волгоград: Перемена, 1994. — 78 с.

7. Черникова, Т. В. Тренинг выбора спутника жизни: учеб.-метод. материалы к учеб. курсу по выбору / Т. В. Черникова. — Волгоград: ГУ «Издатель», 2000. — 72 с. (в соавт., доля личного участия 50%).

8. Черникова, Т. В. Юность — пора нравиться: учеб.-метод. материалы к учеб. курсу по выбору. — Волгоград: ГУ «Издатель», 2000. — 62 с. (в соавт., доля личного участия 50%).

9. Черникова, Т. В. Интенсивная профессионализация безработных: учеб.-метод. пособие/Т. В. Черникова [и др.]; под ред. Т. В. Черниковой. — М.: Ред.-изд. центр Консорциума «Социальное здоровье России», 2002. — 245 с. (в соавт., доля личного участия 75%).

10. Черникова, Т. В. Как управлять педагогическим коллективом развивающейся школы: практ. пособие для директора школы / Т. В. Черникова. — М.: Сентябрь, 2004. — 208 с.

11. Черникова, Т. В. Модернизация управления образовательным учреждением / Т. В. Черникова [и др.]; под ред. В. В. Серикова, Т. В. Черниковой: метод, пособие. — М: АПК и ПРО, 2004. — 162 с. (в соавт., доля личного участия 25%).

12. Черникова, Т. В. Деловое совещание в школе: метод, реком. / Т. В. Черникова. — Волгоград: Учитель, 2005. — 75 с.

13. Черникова, Т. В. Управление развитием образовательного учреждения: учеб.-метод. пособие / Т. В. Черникова. — М.: Творч. центр «Сфера», 2005. — 304 с.

14. Черникова, Т. В. Профессиональная ориентация и профильное обучение: учеб.-метод. материалы в помощь разработчикам элективных курсов / Т. В. Черникова. — М.: АПК и ПРО, 2005. — 108 с.

Научные статьи и тезисы

15. Черникова, Т. В. Креативное общение в службах экстренного телефонного психологического консультирования: от концепции до практической реализации/Т. В. Черникова // Психология и практика: сб. докл. участн. II Всерос. съезда РПО. — Ярославль: ЯрГУ, 1998. — Т. 4, вып. 5. — С. 406—411.

16. Черникова, Т. В. Профессиональная консультация как форма профориен-тационной поддержки молодежи на разныхуровнях самоопределения /Т. В. Черникова // Практический психолог в современной школе / под ред. А. М. Медведева. — Волгоград: Перемена, 1999. — С. 128—140.

17. Черникова, Т. В. Этапы становления личности специалиста по оказанию социально-психологической поддержки / Т. В. Черникова // Социальная психология — XXI век: сб. докл. участн. междунар. симп. — Ярославль: Меж-дунар. акад. психол. наук, 1999. — Т. 2. — С. 402—410.

18. Черникова, Т. В. Креативное общение в службах телефона доверия: концептуальные основы практической работы / Т. В. Черникова // Прикладная психология и психоанализ. — 1999. — № 3. — С. 41—58.

19. Черникова, Т. В. Гуманитарные технологии в системе подготовки специалистов социальной сферы /Т. В. Черникова // Психотехнологии в образовательном процессе: сб. материалов межрегион, науч.-практ. конф. — Кострома: КГУ, 1999. — С. 75-77.

20. Черникова, Т. В. Теоретические и эмпирические основания построения программы развития индивидуальных адаптационных возможностей старшеклассников / Т. В. Черникова // Индивидуальность в современном мире: сб. материалов III Междунар. науч.-практ. конф. — Смоленск: СГУ, 1999. — Т. 3. — С. 124—130.

21. Черникова, Т. В. Супервизорская поддержка консультантов молодежного телефона доверия / Т. В. Черникова // Международное сотрудничество в области подготовки социальных работников: вопросы теории и практики: сб. тез. и материалов междунар. симп. — Волгоград: Перемена, 1999. — С. 123— 126 (в соавт., доля личного участия 50%).

22. Черникова, Т. В. Современная подготовка специалистов социальной сферы / Т. В. Черникова // Социальная психология: Практика. Теория. Эксперимент. Практика: сб докл. междунар. симп.—Ярославль: Междунар. акад. пси-хол. наук, 2000. —Т. 3. — С. 234-238.

23. Черникова, Т. В. Гуманитарные технологии в образовательной подготовке специалистов социальной сферы /Т. В. Черникова // Международное сотрудничество в области подготовки социальных работников: новые учебные планы и программы: сб. тез. и материалов междунар. симп.—Волгоград: Перемена, 2000.—С. 166—171.

24. Черникова, Т. В. Психологическая поддержка специалистов социальной сферы как условие сохранения нравственного здоровья воспитанников / Т. В. Черникова // Проблемы нравственного воспитания поколения XXI века: сб. материалов межрегион, науч.-практ. конф.—Волгоград: Перемена, 2000. — С.171-174.

25. Черникова, Т. В. Социально-психологическая поддержка семей с детьми-инвалидами на разных этапах переживания случившегося / Т. В. Черникова // Вестн. психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. — 2000. — №4. — С. 83—89.

26. Черникова, Т. В. Психологическая поддержка: гуманитарный подход к образовательной подготовке специалистов социальной сферы / Т. В. Черникова // Актуальные проблемы педагогической психологии / под ред. В. В. Гагай, Н. Г. Капустиной. — Шадринск: ШГПИ, 2000. — С. 229—244.

27. Черникова, Т. В. Социально-психологическая поддержка родственников наркозависимых: организация консультативного взаимодействия / Т. В. Черникова // Современные психосоциальные технологии: проблемы освоения и использования: сб. тез. междунар. науч.-практ. конф. — М.: Ред.-изд. центр Консорциума «Социальное здоровье России», 2001. — С. 41—42 (в соавт., доля личного участия 50%).

28. Черникова Т. В. Студент-менеджер в педагогическом вузе: гуманистическая или индивидуалистическая профессиональная ориентация?/ Т. В. Черникова // Вестн. социальной работы. — 2001. — №. 1. — С. 74—77.

29. Черникова, Т. В. Социально-психологическое сопровождение полоро-левой социализации молодежи / Т. В. Черникова // Вестн. психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. — 2001. — № 3. — С. 57—66 (в соавт, доля личного участия 50 %).

30. Черникова, Т. В. Гуманитарная образовательная стратегия поддержки личностного развития специалистов социальной сферы / Т. В. Черникова // Личность на пороге XXI века / под ред. В. Л. Матросова [и др.] — М.: Прометей, 2001. — С. 280—286.

31. Черникова, Т. В. Диагностико-развивающая процедура «Жизнь» в реабилитационной работе с несовершеннолетними / Т. В. Черникова // Прикладная психология и психоанализ. — 2002. — № 1. — С. 46—61 (в соавт., доля личного участия 50%).

32. Черникова, Т. В. Проективная автобиография и ее возможности в исследовании ситуаций жизненного выбора в молодой семье/Т. В. Черникова// В ес т н. психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. — 2002. — № 2. — С. 58—66 (в соавт., доля личного участия 50%).

33. Черникова, Т. В. Этнические аспекты образования: возможности развития ситуации / Т. В. Черникова // Я и МЫ: история, психология, перспективы: сб. материалов междунар. науч. конф. — СПб.: Нестор, 2002. — С. 309—311 (в соавт., доля личного участия 50%).

34. Черникова, Т. В. «Нейтральная полоса»: Технология социально-психологической поддержки преодоления моратория юности / Т. В. Черникова // Ярославский психологический вестник. — Ярославль: Ремдер, 2002. — Вып. 6. — С. 76—79 (в соавт., доля личного участия 50%).

35. Черникова, Т. В. «Я-позиция» специалиста деловой сферы: формирование, развитие, поддержка социально ориентированного выбора / Т. В. Черникова // Ярославский психологический вестник. — Ярославль: Ремдер, 2002. — Вып. 7. — С. 73—81.

36. Черникова, Т. В. Организационно-управленческое консультирование руководителей образовательных учреждений / Т. В. Черникова // Педагогика. — 2002.—№9. —С. 60-66.

37. Черникова, Т. В. Стратегии социальной адаптации безработных: ретроспектива, современность, прогнозы / Т. В. Черникова // Проблемы занятости населения в Южно-Российском федеральном округе: материалы науч.-практ. конф. — Волгоград: Волгогр. ин-т экономики, социологии и права, 2002. — С. 255—264.

38. Черникова, Т. В. Профессиональная подготовка специалистов для сферы образования и социальной работы: американский вариант/ Т. В. Черникова // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. — 2003. — № 1 (02). — С. 72—77.

39. Черникова, Т. В. Три стратегии подготовки специалистов /Т. В. Черникова // Высш. образование сегодня. — 2003. — № 2. — С. 9—12.

40. Черникова, Т. В. Кризис профессиональной карьеры: гуманитарные технологии психологической поддержки / Т. В. Черникова // Вестн. психосоциальной и коррекционно-реабилита-ционной работы. — 2003. — № 3. — С. 41—54 (в соавт., доля личного участия 40%).

41. Черникова, Т. В. Интенсивная профессионализация взрослых в условиях образовательного центра / Т. В. Черникова // Психология и культура: Ежегодник РПО: материалы III Всерос. съезда РПО.—СПб.: СПбГУ, 2003. — Т. 8. — С.260-264.

42. Черникова, Т. В. Организационная поддержка профессионального развития педагогов и руководителей образовательных учреждений / Т. В. Черникова // Методология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации: материалы всерос. семинара. — Волгоград: Перемена, 2003. — С. 291—296.

43. Черникова, Т. В. Мониторинг профессионального развития в ходе образовательной подготовки слушателей факультета повышения квалификации / Т. В. Черникова // Системы управления качеством высшего образования: сб. материалов III Междунар. науч.-метод. конф. — Воронеж: ВГУ, 2003. — С. 324—329 (в соавт., доля личного участия 60%).

44. Черникова, Т. В. Психологическая поддержка как стратегия профессиональной подготовки специалистов образования и социальной работы / Т. В. Черникова // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. — 2004.—№ 1 (06). — С. 34—38.

45. Черникова, Т. В. Психологическая поддержка специалистов «помогающих» профессий: гуманитарный образовательный подход / Т. В. Черникова // Гегярлт-Просвещение. — 2004. — № 1/2. — С. 2—17.

46. Черникова, Т. В. Психологическая подготовка специалистов социаль-но-образова-тельной сферы: синтез обучения, психотерапии и саморазвития (по материалам зарубежной литературы) / Т. В. Черникова // Гегярлт-Просвеще-ние. — 2004. — № 1/2. — С. 18—32.

47. Черникова, Т. В. Профессиональная подготовка специалистов образования и социальной работы: трудности реализации и предпосылки успешности / Т. В. Черникова // Гегярлт-Просвещение. — 2004. — № 1/2. — С. 57—75.

48. Черникова, Т. В. Кризис молодости в восприятии двадцатилетних/Т. В. Черникова // Прикладная психология и психоанализ. — 2004. — № 2. — С. 37—55.

49. Черникова, Т. В. Отдых на асфальте: какие опасности он таит? / Т. В. Черникова // Нар. образование. — 2004. — № 3. — С. 252—258.

50. Черникова, Т. В. Деловая имитационная игра «Аттестация» / Т. В. Черникова // Управление дошкольным образовательным учреждением. — 2004. — №5. — С. 34—39.

51. Черникова, Т. В. Социализирующие возможности образовательных учреждений интернатного типа: Сб. материалов регион. науч.-практ. конф.: «Социализация и развитие детей и подростков в общеобразовательных учреждениях интернатного типа в контексте национального подхода» /Т. В. Черникова. — Волгоград: ВГИПК РО, 2004. — С. 10—24.

52. Черникова, Т. В. Гуманитарные технологии психологической поддержки учителя: имитационная игра / Т. В. Черникова // Ярославский психологический вестник. — М.; Ярославль: Рос. психол. о-во, 2004. — Вып. 8. — С. 112— 119.

53. Черникова, Т. В. Практика студентов «помогающих» профессий: повинность или творческая лаборатория профессионализма? / Т. В. Черникова // Высш. образование сегодня. — 2004. — № 10. — С. 42—45.

54. Черникова, Т. В. Антропологические основания практики образовательной подготовки специалистов «помогающих» профессий: сб. материалов Первой науч.-практ. конф. «Психология образования: проблемы и перспективы» / Т. В. Черникова. — М.: Смысл, 2004. — С. 71—72.

55. Черникова, Т. В. Деловая игра («мозговой штурм») «Внешняя и внутренняя оценка школы: согласование критериев» / Т. В. Черникова // Образование в современной школе. — 2004. — № 12. — С. 43—48.

56. Черникова, Т. В. Деловая игра (аукцион идей) «Эффективное управление развитием школы» / Т. В. Черникова // Образование в современной школе. — 2005. — № 2. — С. 34—39.

ЧЕРНИКОВА Тамара Васильевна

Автореферат

Подписано к печати 11.04.2005 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 2,1. Уч.-изд. л. 2,5. Тираж 160 экз. Заказ¿JJ3

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

—"ч

t 1 i >

( 2633

22 ДПР 2(05 '

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Черникова, Тамара Васильевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Интеграция стратегий исследования профессионального развития специалистов образования и социальной работы.

1.1. Анализ исследовательских подходов к профессиональному развитию специалистов учреждений образования и социальной защиты.

1.2. Сущностные характеристики развития личности в различных исследовательских подходах

1.3. Профессиональное развитие специалистов социально-психологи-ческой работы в учениях зарубежной психологии.

Глава 2. Образовательная общность как пространство становления субъекта профессионального развития.

2.1. Категория «отношение» как основание построения типологии общностей

2.2. Отношения субъектов профессионального развития в образовательных общностях разного типа.

2.3. Креативное общение как отличительная характеристика образовательной общности со-бытийного типа.

Глава 3. Креативность и творчество как предпосылки и условия профессионального развития

3.1. Психологические проблемы творчества в образовании с позиций антропологического подхода

3.2. Характеристика креативного решения задач профессионального развития

3.3. Этапы профессионального становления личности специалиста образования и социальной работы.

Глава 4. Психологическая поддержка профессионального развития специалистов образования и социальной работы.

4.1. Профессионально-личностные и межличностные особенности специалистов как предмет психолого-педагогического развития.

4.2. Содержание и структура психологической поддержки профессионального развития специалистов в учреждениях образования и социальной работы

4.3. Теоретическая модель процесса оказания психологической поддержки и возможности ее применения.

4.4. Принципы построения и реализации программ психологической поддержки в различных системах образования.

Глава 5. Результаты апробации и внедрения программ психологической ® поддержки профессионального развития специалистов образовательной и социальной работы.

5.1. Психологическая поддержка профессионального развития организаторов интенсивной профессионализации безработного и незанятого населения.

5.2. Психологическая поддержка профессионального развития сотрудников социальной службы по работе с молодежью.

5.3. Психологическая поддержка инновационной деятельности педагогического коллектива по освоению передовых технологий образовательной работы

5.4. Психологическая поддержка профессиональной активности педагогов-психологов в работе с молодежью.

Глава 6. Практика реализации различных форм психологической поддержки среди специалистов образования и социальной защиты.

6.1. Информационная, интеллектуальная и экспертная поддержка практической деятельности специалистов образования и социальной работы.

6.2. Эмоционально-энергетизирующая поддержка сотрудников служб социального обеспечения и психологической помощи.

6.3. Профессионалыю-деятельностная поддержка руководителей и сотрудников учреждений социально-образовательной направленности.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-педагогические основания профессионального развития специалистов образования и социальной работы"

Рост числа вузов и факультетов, занятых подготовкой и повышением квалификации сотрудников учреждений социальной защиты и образования детей и взрослых, свидетельствует о возросшей потребности в таких специалистах. Запрос на них вызван, с одной стороны, усложнившейся социально-экономической ситуацией, а с другой - ориентацией на демократические достижения развитых государств, особенно в плане продуктивной работы специалистов сферы образования и социальной защиты. Имея в условиях российской действительности низкий статус профессии и невысокое вознаграждение за труд, не все выпускники этих специализаций готовы работать и заниматься своим профессиональным развитием в условиях роста невротизации и девиации населения, распада института семьи, ухудшения уровня жизни, усиления классовой и этнической поляризации. Происходит отток дипломированных специалистов в другие сферы, и система их образовательной подготовки вынуждена порой работать «вхолостую».

Следует признать, что в отечественной науке имеется успешный опыт теоретических разработок в сфере подготовки специалистов для учреждений образования и социальной защиты и их профессионального развития. Они касаются вопросов специфики учебной работы со взрослыми (С.Г. Вершловский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Ку-люткин, В.В. Рубцов, Е.И. Степанова, Г.С. Сухобская), в том числе с использованием методов активной групповой работы (Г.М. Андреева, H.H. Богомолова, А.Б. Добро-вич, Ю.Н. Емельянов, В.А. Кан-Калик, J1.A. Петровская, JI.A. Регуш и др.), осмысления ценностных оснований и установок профессиональной деятельности «помогающего» типа (Б.С. Братусь, Л.И. Воробьева, A.A. Деркач, И.В. Дубровина, A.A. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков, A.C. Спиваковская, В.А. Ядов), эмоционально-волевой саморегуляции деятельности (Л.М. Митина, A.M. Прихожан), выбора ее стиля (А.К. Маркова, С.Ю. Степанов) и типа преодоления затруднений (Л.И. Анциферова) и т.д.

Обращают на себя внимание достижения зарубежной практики профессионального развития специалистов учреждений образовательной и социалыю-реабили-тационной направленности, особенно экзистенционалыю-гуманистический подход как самый продуктивный. Он описан в исследованиях А. Маслоу, К. и Н. Роджерсов, В. Франкла, Э. Фромма, G. Allport, J. Bugental, R. May. Свои положительные наработки в плане подготовки специалистов имеются в традициях бихевиоризма (A. Bandura, A. Bergin, A. Mehrabian, J. Getzels, С. Lastrow, J. Wölpe и др.), психоанализа (F. Allen, Т. Clark, J. Halley, Т. Reik, Т. Scheff и др.), а также возрастающем влиянии работ эклектической направленности (L. Beutler, R. Corsiny, S. Garfield, J. Hally, S. Garfield, P. Kreitsberg, A. Lazarus, C. Nemeth, K. Reid & D. Hopkins). Положительный зарубежный опыт профессионализации специалистов потребовал осторожного с ним обращения с целью исследования возможностей его применения в России.

К сожалению, вопросы профессионального развития сотрудников учреждений образования и социальной работы не получили должного осмысления с позиций гуманитарной парадигмы научного исследования в российской психологии. Сказалось также отсутствие результативных попыток отечественных ученых объединить различные парадигмальные установки в комплексный подход к построению системы практической подготовки кадров. Исходя из этого, актуальность исследования обусловлена необходимостью и целесообразностью разработки таких психолого-педагогических оснований практики подготовки и повышения квалификации специалистов, которые бы отвечали специфике современной социально-образовательной ситуации и вбирали в себя человекоориентированные достижения ведущих научных теорий второй половины XX - начала XXI века в постижении центральной для современности проблемы - психологического развития человека.

Перед организаторами профессионального образования специалистов стоят задачи разработки новых стандартов, моделей и программ обучения, создания и внедрения нового учебно-методического обеспечения (С.А. Беличева, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, В.В. Рубцов). Кроме вопросов организации и содержания профессиональной подготовки и повышения квалификации, неотложного решения требуют проблемы психологической поддержки профессионального и личностного саморазвития специалистов. Социально-экономические обстоятельства жизни низводят их до переживания тех же трудностей, которые испытывают обучаемые, клиенты, посетители служб. Это социальная дезадаптация, девальвация ценностей, межличностное отчуждение, утрата идентичности, жизненных смыслов, веры в авторитеты (Д.А. Леонтьев).

Вышеназванное позволяет отметить, что имеющаяся практика профессиональной подготовки специалистов для учреждений образования и социальной защиты обнаруживает противоречия между: непредсказуемостью, постоянной изменчивостью условий и содержания профессионального труда и статичным характером образовательных программ, исключающих системную работу по психологической саморегуляции поведения и деятельности; усложнением требований к стартовому профессиональному уровню специалистов и устаревшими критериями их готовности к практической работе с людьми, в том числе социально дезадаптированными; потребностью в информационном насыщении и обновлении программно-методического обеспечения профессионального образования специалистов и недостаточной разработанностью или разрозненностью теоретико-методологических оснований этой работы; необходимостью развития комплексных способностей специалиста для работы в сложных социально-психологических условиях и отсутствием целостной научной концепции его профессионального развития в различных образовательных системах как субъекта собственной деятельности.

В поиске психолого-педагогических оснований профессионального развития специалистов мы опирались на антропологический подход в образовании (В.И. Сло-бодчиков). Именно этот подход позволяет раскрыть условия и предпосылки становления субъектности специалиста образования и социальной работы, его способности преобразовывать свои знания и опыт таким образом, чтобы решать любые профессиональные задачи со стабильно гарантированной успешностью.

Объект исследования - профессиональное развитие специалистов учреждений образования и социальной защиты.

Предмет исследования - психолого-педагогические основания профессионального развития специалистов образования и социальной работы в условиях образовательной подготовки.

Цель исследования - синтез психолого-педагогических оснований в единую концепцию психологической поддержки процесса профессионального развития специалистов учреждений образования и социальной защиты и на этой основе определение путей и средств ее практической реализации в условиях организованного обучения.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что, интегрируя достижения различных отечественных и зарубежных психолого-педагогических учений на основе антропологического принципа их анализа, основываясь на данных экспериментальных исследований и специфике построения практики образовательной работы с учетом возрастных особенностей, уровня и условий профессионального развития специалистов, концепция психологической поддержки должна: а) содержать описание механизма преобразования специалистом внешних условий жизнедеятельности в средства самообразования и саморазвития; реализация этого механизма будет проходить в последовательности становления групповых норм и личностного опыта в соответствии с логикой творческого решения профессиональной и жизненной задачи; б) задавать направления профессионального развития, которые потребуют различных видов психологической поддержки: информационной (интеллектуальной, экспертной); эмоционально-энергетизирующей; профессионально-деятельностной (консультационной, организационной, технологической).

Задачи исследования - теоретические и эмпирические - отражают этапы достижения цели.

Теоретические задачи:

1. На базе выполненных в различных парадигмах {естественнонаучная, практическая, гуманитарная) теоретических учений, направлений изучения личности, линий анализа категории «отношение», теорий креативности и творчества, с позиций антропологического принципа исследования разработать интегрированный подход к изучению проблемы профессионального развития специалистов образования и социальной работы в условиях их подготовки и повышения квалификации; в рамках этого подхода создать общую концепцию психологической поддержки названных групп специалистов.

2. Придерживаясь антропологического принципа анализа содержания подготовки специалистов в различных типах образовательных систем {академическая, технологическая, антропологическая), возможностей совместной учебной работы, закономерностей креативного решения задач, разработать теоретическую модель процесса осуществления психологической поддержки при построении технологий профессионального развития специалистов, обозначить ее существенные характеристики: структуру, механизмы и особенности функционирования в различных гуманитарных практиках.

3. С учетом изученных особенностей различных групп специалистов и специфики их профессиональных запросов определить содержание основных направлений осуществления психологической поддержки, а также принципов, условий и технологий практической реализации в различных сферах образовательной и социальной работы с ориентаций на интеллектуальную, эмоциональную и поведенческую сферы личности.

Эмпирические задачи:

2. Определить содержание этапов профессионально-личностного становления специалистов образования и социальной защиты с различным опытом работы, обосновать подбор адекватных для каждого этапа методов работы по повышению уровня профессиональной подготовки и повышения квалификации, определить принципы осуществления их образовательной подготовки.

3. С учетом современных тенденций развития практики образования разработать программы и технологии психологической поддержки для ее реализации в различных формах - информационной (интеллектуальной, экспертной), эмоционально-энергетизирующей, профессионально-деятельностной (консультационной, организационной, технологической), провести практическое апробирование работы и оценить результаты ее внедрения.

1. Отечественные традиции гуманитарной психологии (М.М. Бахтин, Б.С. Бра-тусь, Д.А. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн), которые могут быть объединены в антропологическое направление развития психолого-педагогической науки (В.И. Слободчи-ков). Данный подход близок трансконцептуальному подходу, интегрирующему в себе достижения теорий деятельности, социальной установки, экзистенционально-гума-нистической философии и психологии, а также другие идеи отечественных ученых (Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, М.С. Каган, В.Н. Мясищев, O.K. Тихомиров, В.Д. Шадриков, В.А. Ядов) и зарубежных (А. Маслоу, К. и Н. Роджерсы,

В. Франкл, Э. Фромм, X. Хекхаузен, G. Allport, L. Beutler, J. Bugental, M. Engel, S. Garfield, R. May, C. Nemeth, J. Frank, L. Fudjitsubo, J. Wölpe).

2. Учение о личности как субъекте построения отношений в профессиональных и других людских общностях, занимающем конструктивную позицию в выборе позитивных ценностно-смысловых ориентиров своих действий (К.А. Абульханова, Л.И. Анцыферова, A.C. Арсеньев, A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский, Б.Ф. Поршнев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, В.В. Столин). Такой подход представлен как в работах отечественных ученых (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, В.Я. Ляудис, A.A. Марголис, В.А. Петровский, В.В. Рубцов, С.Л. Рубинштейн), так и зарубежных (Э. Стоуне, J. Bruner, М. Cole, S. Harry-Augstein, G. Levitas, H. Reise, С. Tavris, L. Tomas, E. Zigler).

3. Теории креативности и творчества, описывающие механизм преобразования человеком природных и социальных предпосылок, культурных и духовных условий в средства своего развития и саморазвития. Представленные в форме интеллектуальных и профессиональных задач, эти предпосылки и факторы выступают стимулом саморазвития личности в контексте своих образовательных и в целом жизненных условий (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюш-кин, Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, С.Ю. Степанов, Дж, Диксон, Р. Стернберг, F. Barron, М. Boden, G. Gelade, М. Csiczentmihalyi, D. Mackinnon, D. Taylor).

Методы исследования, теоретические и эмпирические, подбирались и разрабатывались в соответствии с задачами работы. Основными теоретическими методами исследования выступили: анализ научных текстов, разработка концепции, теоретическое моделирование. В качестве эмпирических методов исследования использовались авторские методики (проективные сочинения «Жизнь» и «Я в этом мире», оценка факторов творческой профессиональной деятельности), модификации известных тестов и методик - изучения коммуникативных (А.Н, Ивашов, Е.В. Заика) и альтруистических (О.Ф. Потемкина) установок личности, ценностно-ориентационного единства группы (A.B. Петровский), интерперсональной диагностики (тест отношений Т. Ли-ри), межличностной обратной связи (Л.А. Петровская), - а также адаптированные к задачам исследования методы наблюдения, опроса, экспертной оценки, незавершенных предложений, самоотчет. При проведении исследования были использованы стандартные тестовые методы: опросник психического выгорания учителя A.A. Рукавишникова, самоактуализационный тест А. Маслоу, индекс жизненной удовлетворенности Н.В. Паниной, шкала общей самоэффективности Р. Шварцера - М. Ерусалема, методика изучения темперамента В.М. Русалова, методика изучения профессиональной направленности личности Дж. Холланда. Основные эмпирические исследования были построены и реализованы как формирующие программы. Методы обработки данных включали количественный и качественный анализ, анализ продуктов деятельности, интерпретационные методы (генетический метод и метод типологиза-ции), а также статистическую обработку данных с применением процедур стандартизации, корреляционного внутритестового и межтестового анализа, сравнения двух выборочных средних значений для связанных выборок по критерию согласия, установление общего направления сдвига исследуемого признака.

Научная новизна и теоретическое значение результатов исследования.

1. На основе антропологического принципа анализа осуществлена интеграция научных подходов к образованию, реализуемых в трех основных парадигмальных установках «человек - природа» (естественнонаучная), «человек - общество» (практическая), «человек - культура» (гуманитарная). Это дало основание рассмотреть содержание профессионального развития специалистов образования и социальной работы с позиций трех образовательных подходов, получивших название «академический» (знаниевая направленность обучения), «технологический» (практическая направленность), «антропологический» (направленность на развитие и саморазвитие в условиях образовательной общности). Определены преимущества антропологического образовательного подхода как вбирающего в себя достижения двух других подходов. Антропологический принцип опирается на общепсихологический принцип детерминизма, принцип развития, личностный принцип, а также складывающийся сегодня принцип трансконцептуальности.

Одновременно с рассмотрением динамики образовательных подходов проведен анализ отечественных учений о личности, доминирующие положения которых определяли содержание этих подходов: система качеств и свойств (академический - соответствие перечню эталонных характеристик специалиста), функция или набор функций (технологический - активность в реализации умений), субъектность (антропологический - развитие и саморазвитие в условиях со-бытийной общности). Для каждого из подходов обозначены специфические для них механизмы, процессы, стратегии развития личности. Динамика развития личности как субъекта продуктивной деятельности в образовательной общности включает все три подхода как решения задачи на профессиональное развитие.

3. Ключевые категории антропологического подхода, «субъективность» и «событийная общность», представлены в контексте отношений личности. Категория «отношение» впервые рассмотрена по трем параллельным линиям ее научного развития как: а) специфически человеческая форма отражения; б) тесный контакт и эмоциональная связь с миром; в) переосмысление обстоятельств жизни. Предложенная авторская трактовка понятия «отношение» интегрирует все три линии понимания термина применительно к образовательному развитию в условиях образовательной общности: активное эмоциональное взаимовосприятие в формах познания и понимания людей и установления связи с ними для осуществления кооперативного взаимодействия. Результатом реализации таких взаимоотношений становится преобразование профессионального и жизненного опыта по типу креативного решения задачи. Креативность рассматривается как действенная личностная особенность специалиста, проявляющаяся в активизации у себя и другого интеллектуальных, коммуникативных и регуляторных ресурсов.

4. В работе впервые представлено распределение отечественных и зарубежных теорий креативности и творчества по трем уровням в зависимости от понимания творчества: 1) как процесса и результата; 2) способности; 3) общей характеристики личности. Процесс решения профессиональной задачи рассматривается одновременно как внешний процесс (по этапам) и как внутренний (по фазам рефлексии). Креативный компонент общения, описанный в работе, реализует недостижимое для отдельно взятых перцептивного, коммуникативного и интерактивного компонентов целостное переосмысление и преобразование человеком обстоятельств своей жизни и профессиональной деятельности. Креативное общение реализует интегративную функцию (вербализация целостного переосмысления). Его назначением является преобразовании внутреннего мира самой личности, а содержанием - нестандартные действия, соответствующие потребности человека в поиске нового знания, переживания и опыта поведения.

6. Исследованные основания объединены в авторской концепции психологической поддержки профессионального развития и саморазвития специалистов как структурные компоненты и составляющие процесса построения отношений в образовательной общности. Психологическая поддержка рассматривается как способ преобразования субъектами образовательной общности и своих взаимоотношений согласно логике решения задачи на профессиональное и личностное развитие. Условия этой задачи определяют выбор предмета преобразования - интеллектуальных построений, эмоциональных переживаний, технологических средств деятельности. Трехкомпо-нентная структура психологической поддержки как ведущей характеристики изменяющихся отношений со-бытийной общности (со-знание, со-переживание, со-действие) заключает в себе сущностные характеристики каждой из парадигм, сочетая информационное обеспечение (академический подход) с активизирующим содействием (технологический подход) и эмоционально-пристрастным отношением (антропологический подход), соотнесены с ведущими зарубежными направлениями исследования (когнитивным, психоаналитическим, бихевиористским, экзистенционально-гумани-стическим) и тремя компонентами социальной установки (когнитивным, эмоциональным, поведенческим).

Практическая значимость исследования. Обозначены условия применения концепции психологической поддержки и указаны направления ее реализации: а) интеллектуальная (информационная, экспертная); б) эмоционалыю-энергетизирующая; в) профессионально-деятельностная (консультационная, организационная, технологическая).

Научно обоснованы рекомендации по организации процесса профессионального развития специалистов образования и социальной работы с применением модели психологической поддержки процесса подготовки и повышения квалификации. С научной точки зрения дана характеристика профессиональной позиции специалиста профессий «помогающего» типа, описана ее динамика в ходе профессионального становления. Показаны варианты применения теоретической модели процесса оказания психологической поддержки для решения различных задач профессионального развития. Предложенная модель стала основой для разработки программ профессионального развития специалистов, технологий диагностико-развивающих процедур и креативных игр (деловых, имитационных, ролевых, рефлексивных).

Описаны результаты апробации и внедрения авторских гуманитарных технологий профессионального развития в условиях деятельности образовательных учреждений и научно-экспериментальной лаборатории психологической поддержки специалистов, представлены формы широкого информирования ученых и практиков о содержании этой работы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональное развитие специалистов сферы образования и социальной работы базируется на интеграции психолого-педагогических положений, представленных в работе в виде научного подхода, концепции и теоретической модели психологической поддержки, на принципах которой разработаны гуманитарные технологии и осуществлена образовательная практика, где: содержание образовательной работы, реализуемое в трех основных пара-дигмальных установках «человек - природа» (естественнонаучная), «человек - общество» (практическая), «человек - культура» (гуманитарная), с учетом динамики воззрений на личность (система качеств и свойств - набор функций - субъектность) и стратегий ее развития, выработанных в различных отечественных и зарубежных психологических учениях, интегрировано в антропологическом подходе к профессиональному развитию личности; категория «отношение» трактуется как единство трех линий ее научного развития: человеческая форма отражения - эмоциональная связь - переосмысление обстоятельств; различные теории креативности и творчества представлены в виде уровней явления, обнаруженный общий для них механизм творчества положен в основу функционирования модели процесса психологической поддержки.

2. Концепция психологической поддержки включает в себя базовые положения интегрированного научного подхода, которые выражаются в том, что: содержание двух образовательных подходов, обозначенных в работе как академический (знаниевая направленность обучения) и технологический (практическая направленность), вошли в содержание антропологического подхода как этапы и характеристики единой направленности профессионального образования на саморазвитие специалистов в пространстве образовательной общности; соотнесенная с категориями субъективность и со-бытийностъ (В.И. Сло-бодчиков) авторская трактовка категории отношение - «активное эмоциональное взаимовосприятие в формах познания и понимания людей и установления связи с ними для осуществления кооперативного взаимодействия» - отражает содержание и динамику образовательной общности в последовательности становления групповых норм, раскрытия и преобразования личностного опыта, принятого в качестве творческой задачи на профессиональное развитие и саморазвитие; выявленные для различных теорий креативности и творчества общие закономерности решения задачи обусловливают рассмотрение этого процесса одновременно как внешнего (этапы), так и внутреннего (фазы осмысления); впервые описанный в работе креативный компонент общения объединяет в себе внешние перцептивные, коммуникативные, интерактивные действия в поиске нестандартного знания, переживания и опыта поведения с вербализацией переосмысления/преобразования профессиональных установок личности.

3. Выявленные диагностическим путем положительные характеристики личности и групп специалистов образования и социальной работы, при создании развивающей образовательной общности и соблюдении в работе с нею принципов гуманитарной психологии, составляют базу для осуществления психологической поддержки позитивных проявлений участников образовательного взаимодействия. Сильными сторонами сотрудников учреждений образовательной и социальной направленности, которые целесообразно поддерживать, укреплять и утверждать, выступают: положительное восприятие себя в профессии и содержательная профессиональная мотивация; приоритет ценностей дела перед индивидуалистическими и материальными; положительный психологический климат коллектива и благоприятные межличностные отношения сотрудников, их позитивные коммуникативные, этнические, альтруистические установки; готовность к преодолению неудач в профессиональной деятельности конструктивными способами.

Основные характеристики концептуальной модели процесса оказания психологической поддержки в ходе образовательной подготовки специалистов обусловили: три типа учения, представленные в работах П.Я. Гальперина, Д.Б. Элько-нина и В.В. Давыдова; основополагающие идеи зарубежных разработок в области образования, получивших известность благодаря своим выдающимся результатам («Educational Therapy», «The Follow-Through Education», «The Personal Learning Task Analyses», «The Second Start» и др.); динамика позиции организатора образовательной работы (информатор — эксперт - психотерапевт - со-участник - отстраненный наблюдатель); последовательность этапов решения творческой задачи (анализ — перебор известных вариантов - дискредитация прежнего опыта - инновация - реализация инновационного решения).

5. Теоретическая модель процесса психологической поддержки профессионально-личностного развития специалистов действует в соответствии с этапами креативного решения жизненных и профессиональных задач. Это обеспечивает предсказуемость промежуточных и итоговых результатов практической деятельности, т.е. тип полученного знания - созерцательно-объяснительного, эмпирического, действенно-преобразующего (Я.А. Пономарев). Содержательное наполнение работы, организованной по типу оказания психологической поддержки и соответствующей этапам реализации модели, происходит в ответ на конкретный запрос практики подготовки и переподготовки специалистов для работы в учреждениях образования и социальной защиты.

Теоретическая модель психологической поддержки применима для: а) построения образовательных программ и технологий диагностико-развивающих процедур; б) организации самообразовательной активности сотрудников учреждений (учебных центров для безработных, служб для родителей детей-инвалидов; в) перевода управления школами из режима функционирования в режим развития, внутриоргани-зационного обучения сотрудников и др.; г) ведения трениговых групп; д) разработки креативных игр.

6. Учебно-профессиональная группа специалистов рассматривается как развивающаяся со-бытийная общность (В.И. Слободчиков). Специфическая природа суб-микрообщности (Б.Ф. Поршнев) в условиях образовательной работы требует адекватных ей средств реализации. В качестве такого средства выступают гуманитарные образовательные технологии. Логика их построения и реализации, соотносимая с этапами решения творческой задачи, отвечает логике становления групповых норм и индивидуального личностного опыта.

Ведущие характеристики направлений реализации психологической поддержки определяют выбор форм работы организатора для каждой из них: информационная (интеллектуальная, экспертная) поддержка осуществляется через теоретические курсы и научно-практические семинары, экспертизу инновационной деятельности, помощь в самообразовании по запросу; эмоционально-энергетизирующая поддержка проводится путем тренировок по упреждению профессиональных ситуаций, приводящих к психоэмоциональному истощению, в ходе супервизорства, соконсультирования, имитационных действиях по типу психодрамы; профессионально-деятельностная (консультационная, организационная, технологическая) поддержка реализуется через систему практикумов с передачей технологий активных методов работы и алгоритмов преодоления трудностей профессионально-личностного и организационного развития.

Результаты апробации образовательных программ подтверждают, что психологическая поддержка, осуществляемая в формах гуманитарных образовательных технологий, реализуется в соответствии с заданными ее структурой преобладающими характеристиками каждого направления: со-знание (информационная - интеллектуальная и экспертная поддержка) составляет основное содержание работы, если требуется теоретическое освоение нового знания, взаимообмен этим знанием, определение общего содержания предмета деятельности специалистов различного профиля; со-переживание (эмоционально-энергетизирующая поддержка) составляет основное содержание работы со специалистами в случаях интенсивного и эмоционально насыщенного характера их труда с целью предотвращения психического выгорания; со-действие (профессионально-деятельностная - консультационная, организационная и технологическая поддержка) составляет основное предметное содержание работы со специалистами при ограничениях применимости известных средств и высокой потребности в инновационных разработках.

Базу исследования составили Волгоградский государственный педагогический университет, Волгоградский государственный институт повышения квалификации работников образования, Волгоградский государственный институт молодежной политики и социальной работы, учебный и профориентационный центры департамента федеральной государственной службы занятости населения по Волгоградской области, областная юношеская библиотека, служба городского молодежного телефона доверия комитета по делам молодежи администрации г. Волгограда, центр планирования семьи Центрального района г. Волгограда, психологический центр комитета по образованию Тракторозаводского района г. Волгограда, школы, колледжи и профессиональные училища г. Волгограда и области.

Апробация результатов исследования. Научные материалы, частные и общие результаты исследования были представлены и обсуждались на съездах: 1) II съезд РПО «Психология и практика», Ярославль, сентябрь, 1998; 2) III съезд РПО «Психология и культура», Санкт-Петербург, июнь, 2003; международных конференциях: 1) Международная конференция «Социальная работа и обеспечение занятости молодежи», Волгоград, май, 1996; 2) Международные симпозиумы «Международное сотрудничество в области подготовки социальных работников», Волгоград, 1998, 1999, 2000; 3) Международные симпозиумы по социальной психологии, Ярославль, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004; 4) III Международная научно-практическая конференция «Индивидуальность в современном мире», Смоленск, октябрь, 1999; 5) Международная конференция «Личность на пороге XXI века», Москва, декабрь, 1999; 6) Международная научно-практическая конференция «Современные психосоциальные технологии: проблемы освоения и использования», Москва, май, 2001; 7) Международная научно-практическая конференция «Я и Мы: история, психология, перспективы», Санкт-Петербург, май, 2002; 8) Международная научно-практическая конференция РПО «Толерантность и проблема идентичности», Москва-Ижевск, июнь, 2002; 9) III Международная научно-методическая конференция «Системы управления качеством высшего образования», Воронеж, июнь, 2003; 10) Международная научно-практическая конференция «Семья XXI века: проблемы и перспективы», Калининград, ноябрь, 2004; 11) Международная научно-практическая конференция «Система деятельности факультетов повышения квалификации в подготовке руководителей образовательных учреждений к реализации концепции модернизации образования России», Москва, ноябрь, 2004; 12) Первая международная научно-практическая конференция «Психология образования: проблемы и перспективы», Москва, декабрь, 2005; на всероссийских конференциях: 1) Всероссийская конференция РПО «Методы психологии»,

Ростов-на-Дону, июнь, 1997; 2) Всероссийская научно-практическая конференция РАТЭПП - Российской ассоциации телефонов экстренной психологической помощи, Санкт-Петербург, октябрь, 1998; 3) Всероссийская научно-практическая конференция «Реализация государственной молодежной политики как условие социализации молодежи», Волгоград, декабрь, 1999; 4) I Всероссийская научно-практическая конференция РПО «Психология и экономика», Москва-Калуга, февраль, 2000; 5) Всероссийская научно-практическая конференция «Опыт, проблемы социального обслуживания семей и детей в учреждениях органов по делам молодежи», Волгоград, март, 2001; 6) Всероссийская научно-практическая конференция «Социально-психологическая помощь подросткам и юношам в личностном развитии: теория, технологии, эксперимент», Курск, апрель, 2001; 7) Всероссийская научно-практическая конференция «Социальное здоровье детей и молодежи как национальная идея современной России», Москва, октябрь, 2001; 8) Всероссийская конференция РПО «Психология и ее приложения», Москва, январь, 2002; 9) Всероссийская научно-практическая конференция «Федеральная целевая программа «Юг России: перспективы занятости населения», Волгоград, июль, 2002; 10) Всероссийское совещание-семинар «О совершенствовании содержания психолого-педагогических дисциплин в условиях модернизации педагогического образования», Волгоград, сентябрь, 2002; 11) Всероссийский семинар-совещание «О задачах образовательных учреждений органов службы занятости по повышению эффективности программ профессионального обучения безработных граждан и профессиональной ориентации населения в условиях бюджетного финансирования», Волгоград, ноябрь, 2002; 12) Всероссийский семинар «Методология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации», Волгоград, май, 2003; 13) Всероссийская научно-практическая конференция «Психологическое обеспечение профилактики социального сиротства, и отклоняющегося поведения детей и юношества», Москва, апрель, 2004; 14) Всероссийская научная конференция «Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: целостный подход», Волгоград, сентябрь, 2004; 15) Всероссийская научно-практическая конференция «Организация воспитательного пространства вуза», Москва, 2005; психолого-педагогических чтениях Южного отделения РАО «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» - Пятигорск, 1998, 2004; Элиста, 1999; Майкоп, 2000; Сочи, 2003, а также на межрегиональных и региональных конференциях: 1) «Развитие психологической службы образования», Волгоград, октябрь, 1995; 2) «Личностио-ориентированная психология: профилактика, коррекция, реабилитация», Екатеринбург, апрель, 1997; 3) «Проблемы нравственного воспитания поколения XXI века», Волгоград, апрель, 1999; 4) «Психотехнологии в образовательном процессе», Кострома, ноябрь, 1999; 5) «Личностно ориентированное образование: феномен, концепции, технологии», Волгоград, сентябрь, 1999; май 2000; 6) «Опыт инновационных преобразований в педагогической науке и практике», Волгоград, январь 2000; январь 2001; 7) «Модернизация образования: современные модели управления и личностно развивающие технологии», Волгоград, май, 2002; 8) «Социализация и развитие детей и подростков в общеобразовательных учреждениях интернатного типа», Волгоград, апрель, 2004; 9) «Воспитание личности в пространстве социальных ценностей», Волгоград, апрель, 2005; на заседаниях научных лабораторий Волгоградского государственного педагогического университета, городских, межвузовских, внутри-вузовских конференциях, семинарах и совещаниях.

Внедрение результатов проводилось в 1998 - 2004 г. в Волгоградском государственном педагогическом университете, в Волгоградском государственном институте повышения квалификации работников образования, в Волгоградском институте молодежной политики и социальной работы (годичный курс повышения квалификации социальных педагогов), в Волгоградской государственной академии физической культуры (семинар для аспирантов и учебный курс для студентов), в Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии (семинар для преподавателей по использованию активных методов обучения), в Центре повышения квалификации профессорско-преподавательского состава психолого-педагогических кафедр вузов Юга России, а также в Биробиджанском государственном педагогическом институте, Удмуртском государственном университете на факультете психологии и педагогики, Ярославском государственном университете им. П.Г. Демидова на факультете психологии, и других вузах. Разработано и внедрено 18 учебных курсов по организации психологической поддержки молодежи, специалистов по работе с молодежью, педагогов и руководителей образования, аспирантов, преподавательского состава вузов Южно-Российского региона.

Материалы исследования и технологии психологической поддержки внедряются в Волгограде и области, а также в Биробиджане, Ижевске, Курске, Москве, Твери, Элисте, Ярославле и других городах в практику учреждений образования (детских садов, школ, колледжей, вузов), областных и городских центров и служб (психологических, медико-социальной помощи, социальной адаптации молодежи, профессиональной ориентации и психологической поддержки безработных, телефонов доверия).

Представленные результаты исследований получены с привлечением 2401 испытуемого, 449 мужчин и 1952 женщины. Среди них педагоги, психологи, работники социальных служб, библиотекари юношеских библиотек, а также студенты (преимущественно будущие педагоги, психологи, специалисты по социальной работе), школьники, учащиеся колледжей и профессиональных училищ, посетители службы занятости. В формирующих программах приняли участие 153 специалиста.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения и дополнена 10 схемами и 32 таблицами; список литературы включает около 500 наименований, в том числе 66 на иностранных языках. Приложения к диссертации содержат тексты регионального проекта научно-методической поддержки профильного обучения и профессиональной ориентации школьников, положения о научно-экспериментальной лаборатории психологической поддержки с перечнем изданных технологий, информационных вестников лаборатории.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ

1. В последние десятилетия XX и в начале XXI века происходило сближение различных научных школ в общий комплексный подход к изучению возможностей поддерживающего влияния на другого человека - специалиста, учащегося, клиента, безработного, инвалида, ребенка. В рамках данного направления исследования были определены общие продуктивные идеи, составившие перечень психолого-педагогических оснований современной практико-ориентированной работы по профессиональному развитию специалистов образования и социальной защиты, и эта работа стала носить выраженный антропологический характер. Ее содержание основано на представлении о человеке как субъекте собственной жизни, активно реализующем потенциал ее преобразования при поддерживающем влиянии со-бытийной общности с другими людьми.

2. Концепция психологической поддержки органически вбирает в себя и интегрирует достижения различных отечественных и зарубежных подходов благодаря центральной для данной концепции категории «отношение», получившей в работе современную трактовку - «активное эмоциональное взаимовосприятие», проявляющееся в формах продуктивной групповой кооперации. В качестве дополнительного основания для создания концепции психологической поддержки послужили результаты эмпирических исследований специалистов, выражающих готовность к преобразованию неблагоприятных условий жизнедеятельности в стимулы профессионального развития и саморазвития. Экспериментальное изучение профессионально-личностных особенностей специалистов сферы образования и социальной работы позволило выявить значительный потенциал их профессионального роста и саморазвития, который при осуществлении психологической поддержки способен значительно актуализировать позитивные установки специалиста в работе с различными социальными группами.

3. Психологическая поддержка выступает механизмом (способом) реализации участников со-бытийной общности (группы специалистов, получающих образовательную подготовку) творческой задачи на профессиональное и личностное развитие и саморазвитие. Структура со-бытия (со-знание, сопереживание, со-действие) задает направления разработки технологий психологической поддержки (информационной, эмоционально-энергетизирующей, профессионально-деятельностной).

5. В зависимости от степени и характера участия специалистов в трудовой деятельности (старшеклассники педагогических и гуманитарных классов, студенты, сотрудники учреждений и служб) обоснован подбор методов их профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации. Чем меньше этот опыт, тем большие возможности имеются у организаторов образования для проведения развивающей и формирующей работы. Содействие профессиональному становлению специалистов является эффективным благодаря тому, что носит максимально индивидуализированный характер и организовано на принципах психологической поддержки. Эти принципы характеризуют главную направленность современного образования и социальной работы: посредством собственной личности специалист должен уметь создавать условия для личностного роста другого человека.

6. Технологии психологической поддержки классифицированы в соответствии с направлениями, уровнями разработки и этапностыо их внедрения, чем обеспечивается легкость их освоения специалистами и эффективность применения в повседневной практической работе. Результаты апробации и внедрения технологий психологической поддержки (информационной, эмоционально-энергетизирующей, профессио-нально-деятельностной) показали, что учебная работа, организованная с позиций антропологического подхода, оказывает выраженное позитивное влияние на построение системы образовательных отношений, максимально содействующих развитию личности и профессионального мастерства.

7. Многообразие форм психологической поддержки профессионального развития специалистов образования и социальной работы упорядочено по трем основным направлениям: 1) информационная (интеллектуальная, экспертная); эмоционально-энергетизирующая; профессионально-деятельностная (консультационная, организационная, технологическая). Психологическая поддержка работающих и будущих сотрудников учреждений образования и социальной защиты носит рационализирующий повседневную практическую деятельность характер, снижающий уровень фрустрации. Рациональный подход к работе позволяет осознать неиспользованные профессиональные ресурсы и усилить личностный потенциал развития специалиста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Критическое рассогласование между необходимостью организации развивающего профессионального образования специалистов, готовых к высокоэффективному труду, и существующими на сегодняшний день теоретико-методологическими и научно-методическими основаниями такого образования приобрело форму научной проблемы. Специальными задачами психологического обеспечения профессионального развития кадров становятся: разработка новых стандартов, моделей и программ обучения, адресная подготовка, переподготовка и повышение квалификации специалистов в условиях непрерывного образования, создание новых учебных программ и методических комплексов.

С позиций антропологического принципа анализа потребовался поиск таких психолого-педагогических оснований, которые бы отражали все стороны профессиональной жизни (познавательную, эмоциональную, деятельностную) и способствовали установлению отношений, раскрывающих условия и предпосылки становления субъ-ектности специалиста в условиях образовательной общности со-бытийного типа. Антропологический принцип опирается на общепсихологический принцип детерминизма, принцип развития, личностный принцип, а также складывающийся сегодня принцип трансконцептуальности. Основное теоретическое положение работы заключалось в утверждении того, что востребованная специалистами в процессе их профессионального развития комплексная способность успешно работать в сложных социально-экономических условиях будет успешно применена ими в системе взаимодействия с другими людьми в учреждениях образования, социальной защиты и более широкой социальной среде.

Таким образом, объектом исследования стало профессиональное развитие специалистов образования и социальной работы, а предметом исследования - психолого-педагогические основания профессионального развития специалистов в условиях их образовательной подготовки.

В качестве цели исследования было выбран синтез психолого-педагогических оснований в единую концепцию психологической поддержки процесса профессионального развития специалистов учреждений образования и социальной защиты и, на этой основе, - определение путей и средств ее практической реализации.

Для достижения поставленной цели и в соответствии с гипотезой исследования по ходу выполнения работы было реализовано две группы задач - теоретических и эмпирических.

Решение теоретических задач позволило, с опорой на антропологический принцип исследования, провести интеграцию выполненных в различных парадигмах теоретических учений, направлений изучения личности, анализа категорий «отношение», теорий креативности и творчества. Все это дало возможность представить в работе интегрированный подход к изучению проблемы профессионального развития специалистов образования и социальной работы в условиях организованного обучения. В рамках интегрированного подхода разработана авторская концепция психологической поддержки, позволившая совместить достижения различных типов образовательных систем (академической, технологической, антропологической) в условиях работы учебной группы, основанной на закономерностях креативного решения задач на профессиональное развитие. Представленная в работе теоретическая модель процесса осуществления психологической поддержки конкретизирована в описании ее существенных характеристик (структуры, механизма) и особенностей функционирования в образовательных общностях различного типа для решения задач профессионального развития специалистов. Направления осуществления психологической поддержки, а также принципов, условий и технологий ее реализации в различных профессиональных групп выбираются с учетом запросов специалистов и ориентированы на интеллектуальную, эмоциональную и поведенческую сферу их личности.

Выполнение эмпирических задач исследования дало возможность получить целостное представление о психологических особенностях личности и профессиональной позиции работающих и будущих специалистов учреждений образования и социальной защиты. Были выявлены сферы их профессионального развития, требующие психологической поддержки в процессе образовательной подготовки. Определение содержания этапов профессионально-личностного становления специалистов с различным опытом работы позволило обосновать подбор адекватных для каждого этапа методов работы по повышению уровня профессиональной подготовки и повышения квалификации, определить принципы их осуществления и обозначить границы этапов становления профессионализма. С учетом современных тенденций развития практики образования описаны программы и технологии психологической поддержки, реализуемые в различных формах - информационной (интеллектуальной, экспертной), эмоционалыю-энергетизирующей, профессионально-деятельностной (консультационной, организационной, технологической. Проведенная практическая апробация работы позволила уточнить возможности профессионального развития различных групп специалистов (преподавателей-консультантов учебных центров службы занятости, социальных педагогов по месту жительства, школьных учителей, педагогов-психологов), а также систематизировать авторские технологии психологической поддержки, оценить результаты их внедрения.

Базовыми теоретико-методологическими основаниями проведенного диссертационного исследования послужили идеи, представленные в системе психологического, педагогического и философского знания.

Первую группу идей составили отечественные традиции гуманитарной психологии (М.М. Бахтин, Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и гуманистические тенденции зарубежных психологических подходов, преимущественно экзистен-ционально-гуманистической ориентации. Достижения современной психологии, объединенные антропологическим принципом их анализа, составили базу для разработки интегрированного образовательного подхода.

Вторая группа идей включала отечественные и зарубежные учения о личности как субъекте своего развития и жизнеобеспечения, который занимает конструктивную позицию в выборе позитивных ценностно-смысловых ориентиров своих действий и устанавливает отношения в профессиональных и других людских общностях. Анализ динамики развития этих идей в различных теориях личности дал возможность обозначить в работе приоритетные для современного состояния психологической науки тенденции в постановке задач профессионального развития специалистов, обязанных по роду своей деятельности оказывать позитивное образовательное влияние на личность другого человека.

В третью группу идей вошли теории креативности и творчества, описывающие механизм преобразования человеком природных и социальных предпосылок, культурных и духовных условий в средства своего развития и саморазвития. Представленные в форме интеллектуальных и профессиональных задач, эти предпосылки и факторы выступают стимулом саморазвития личности в контексте своих образовательных и в целом жизненных условий.

Дополнительным, четвертым, основанием для разработки концепции психологической поддержки стали выявленные эмпирическим путем условия и содержание профессиональной деятельности специалистов образования и социальной работы. Полученные результаты дали возможность говорить в целом о позитивном состоянии личностного и профессионального развития специалистов и о благоприятных тенденциях, связанных с деятельностью профессиональных сообществ. Основными сферами профессионального развития специалистов, требующих специально направленной психологической работы поддерживающего типа, названы: познавательные продуктивные возможности, эмоциональное самочувствие и профилактика психоэмоционального истощения, активность в освоении, внедрении и разработке интенсивных технологий гуманитарной практики.

Центральным содержанием работы стало определение понятия и структуры психологической поддержки как способа преобразования субъектами, входящими в образовательную общность, своих взаимоотношений согласно логике решения задачи на профессиональное и личностное развитие. Условия этой задачи определяют выбор предмета преобразования - интеллектуальных построений, эмоциональных переживаний, технологических средств деятельности. Психологическая поддержка в рамках антропологического подхода к подготовке, повышению квалификации и переподготовке специалистов образования и социальной работы имеет четыре сферы воздействия. Во-первых, она служит оказанию психологической помощи в сохранении и укреплении позитивной направленности личности специалистов. Во-вторых, ее действие направлено на усиление общественно ориентированных целей, ценностей и субъектных отношений специалистов с другими людьми. В-третьих, психологическая поддержка помогает определить меру и формы целесообразной активности в процессе профессиональной деятельности. В-четвертых, она обеспечивает создание условий для личностного роста и непрерывного профессионального саморазвития специалистов.

Трехкомпонентная структура психологической поддержки как ведущей характеристики отношений в со-бытийной общности (со-знание, со-переживание, со-действие) заключает в себе сущностные характеристики каждой из научных парадигм (естественнонаучной, практической, гуманитарной), сочетая информационное обеспечение (академический образовательный подход) с активизирующим содействием (технологический подход) и эмоциональным пристрастием (антропологический подход). Эти сущностные характеристики соотнесены с ведущими зарубежными направлениями исследования (когнитивным, психоаналитическим, бихевиористическим, эк-зистенционально-гуманистическим) и тремя компонентами социальной установки (когнитивным, эмоциональным, поведенческим). Каждая из сторон со-бытия - сознание, со-переживание и со-действие - соотнесены с тремя качественно отличными друг от друга результатами взаимодействия - приобретенным творческим знанием: созерцательно-объяснительным, эмпирическим, действенно-преобразующим.

Теоретическая модель психологической поддержки разработана в соответствии с логикой креативного решения профессиональной и жизненной задачи. Преобразование прежнего опыта личности обеспечивает психологический механизм рефлексии, который связан с пятью внешне наблюдаемыми этапами креативного решения задачи и имеет пять фаз своего функционирования. Эти фазы включают в себя: 1. Актуализацию смысловых структур «Я» при вхождении в проблемно-конфликтную ситуацию. 2. Исчерпание стереотипов опыта и шаблонов действия. 3. Дискредитацию вариантов известного знания в контексте обнаруженных противоречий. 4. Инновацию принципов преодоления противоречий и первичного знания по проблеме. 5. Реализация вновь обретенного знания через реорганизацию образовательного опыта. Соотнесение динамики позиции организатора образования (1 - информатор; 2 - эксперт; 3 -психотерапевт; 4 - рядовой участник; 5 - отстраненный наблюдатель) с динамикой развития образовательной общности по этапам креативного решения задачи на профессиональное развитие обеспечивает высокую эффективность процесса.

Выведенные эмпирическим путем пять этапов профессионально-личностного становления специалистов образования и социальной работы соотнесены с уровнями развития смысловой сферы личности, уровнями самоактуализации, уровнями общения. Таким образом, каждому из уровней соответствует: 1. Допрактическому - ситуационная прагматичность, закрытость, формальность. 2. Периоду стажировки - груп-поцентризм, отстраненность, манипулирование. 3. Профессионально нормированному - антропоцентризм, открытость или отстраненность, исполнение социальной роли.

4. Гуманистическому - нравственность, открытость, продуктивная деловитость.

5. Общечеловеческому - духовность, абсолютная открытость, творческий диалог. Логика профессионального становления специалиста включена в общую логику развития его личности. Эффективность работы организатора по оказанию психологической поддержки определяется содержанием и продолжительностью профессионального опыта специалиста.

Предложенные в диссертационном исследовании десять принципов организации практики психологической поддержки отражают ориентацию на интеллектуальную, эмоциональную и поведенческую сферу личности и обеспечивают: построение обучения по образцу решения творческой задачи; опору на социальный интеллект обучающихся; обязательную работу с материалами диагностики; рефлективную преемственность - учет предыдущих осмысленных достижений; добровольность участия и открытость учебной группы; безоценочность или сниженную критичность; отбор материала, приближенного к реальной жизни; активность; продуктивность; сотворчество.

Психологическая поддержка в образовательной подготовке специалистов реализуется одновременно в трех направлениях. Она служит расширению образовательного пространства сотрудников учреждений образования и социальной защиты (информационная, интеллектуальная и экспертная поддержка); выступает условием поддержания позитивного самочувствия и эмоционального здоровья (эмоциональноэнергетизирующая поддержка), содействует упорядочению профессиональной деятельности с целью усиления ответственности специалиста за ее результаты (консультационная, организационная и технологическая поддержка). Психологическая поддержка работающих и будущих сотрудников учреждений образования и социальной защиты позволяет уменьшить негативные аспекты профессиональной деятельности, а рациональный подход к работе позволяет актуализировать неиспользованные ресурсы и потенциалы саморазвития специалистов.

Практическая реализация психологической поддержки побудила определить уровни и этапы внедрения гуманитарных технологий интенсивного профессионального развития, разработать критерии их эффективности и осуществить прогноз развития гуманитарной практики образования. Научно-экспериментальная работа по апробации и внедрению гуманитарных образовательных технологий была выполнена на базе образовательных учреждений, психологических центров и социальных служб для молодежи, департамента занятости, областной библиотеки, областного центра медицинской профилактики. Проведенная работа подтвердила эффективность технологий психологической поддержки - интеллектуальной, эмоциональной, организационной и профессионально активизирующей.

Таким образом, выполнены все задачи диссертационного исследования и достигнута цель - психолого-педагогические основания интегрированы в единую концепцию психологической поддержки процесса профессионального развития специалистов учреждений образования и социальной защиты, что позволило определить пути и средства ее практической реализации.

Результаты проведенной работы позволяют говорить о подтверждении гипотезы. Интегрируя достижения различных отечественных и зарубежных психолого-педагогических учений на основе антропологического принципа их анализа, основываясь на данных экспериментальных исследований и специфических принципах построения практики образовательной работы с учетом возрастных особенностей, уровня и условий профессионального развития специалистов, концепция психологической поддержки становится действенной для практики благодаря тому, что: во-первых, дает обоснование механизма преобразования специалистом внешних условий жизнедеятельности в средства самообразования и саморазвития. Действие описанного механизма согласуется с последовательностью становления групповых норм и личностного опыта и преобразуется в соответствии с логикой решения творческой задачи на профессиональное и личностное развитие; во-вторых, определяет направления профессионального развития, требующие различных видов психологической поддержки - информационной (интеллектуальной, экспертной); эмоционально-энергетизнрующей; профессионально-деятельностной (консультационной, организационной, технологической). Построенная на ее основе практика подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов образования и социальной защиты показала эффективность программ и технологий психологической поддержки для профессионального развития специалистов.

В работе реализованы основные положения, выносимые на защиту. Теоретически и эмпирически в работе обоснованы и подтверждены все заявленные к рассмотрению утверждения.

Содержание образовательной работы, реализуемое в трех парадигмальных установках: естественнонаучной («человек - природа»), практической («человек - общество») и гуманитарной («человек - культура») обязывает учитывать динамику научных воззрений на сущность понимания личности и движущих сил ее развития: от «системы качеств и свойств» - «через функции или наборы функций» - «к субъектно-сти». Объединенные общим (человекоцентрированным) принципом анализа, идеи академического и технологического подходов к образовательной подготовке специалистов интегрированы в антропологическом подходе, синтезировавшим в себе психолого-педагогические положения, на основе которых разработана концепция и теоретическая модель психологической поддержки специалиста как субъекта своего профессионального развития.

Категория «отношение» рассмотрена в единстве трех линий ее научного развития и представлена как: а) специфическая для человека форма отражения; б) эмоциональная связь с миром людей; в) переосмысление обстоятельств жизнедеятельности. Отношение в условиях образовательной общности специалистов в авторской трактовке исследуется как «активное эмоциональное взаимовосприятие», является частным случаем специфического отражения человеческой реальности и проявляется в формах восприятия мира людей, эмоциональной связи с ними, активной интеграции в процессе группового кооперативного взаимодействия. Такое понимание отношения вбирает в себя все многообразие содержания образовательной общности (становление групповых норм, обретения нового личностного опыта, преобразования ситуации учебного взаимодействия в задачу на профессионально-личностное саморазвитие).

Анализ теорий креативности и творчества, рассмотренный с позиций поиска механизма психологической поддержки в процессе образовательного развития, позволил в развернутом виде представить процесс преобразования участниками образовательной общности своих интеллектуальных, эмоциальных и профессионально-технологических ресурсов в соответствии с организованной по типу решения творческой задачи учебной работой.

Выявленные различными диагностическими методами положительные характеристики и возможности развития кадрового потенциала специалистов учреждений образования и социальной работы позволяют сделать благоприятные прогнозы относительно развития участников учебно-профессионального взаимодействия. В пользу этого свидетельствуют однозначно интерпретируемые данные удовлетворенности трудом и психологическим климатом учреждений, положительное отношение к профессии, мотивация творческого саморазвития, ценности дела и общения, готовность к реализации позитивных установок - коммуникативных, этнических, альтруистических.

Концепция психологической поддержки концентрирует психолого-педагогические основания практики профессионального развития специалистов, учитывает динамику их исследованного опыта. Как антропологический принцип в психологии объемлет все другие парадигмальные установки, так и психологическая поддержка интегрирует в себе пути и способы оказания психологической помощи, выработанные в различных отечественных и зарубежных психологических учениях. Психологическая поддержка выступает в качестве механизма (способа) преобразования своих взаимоотношений субъектами образовательной общности; последовательность действия этого механизма выстроена в логике креативного решения профессиональной и жизненной задачи по пяти этапам, которые включают в себя: 1) анализ; 2) перебор известных вариантов решения; 3) переоценка прежнего опыта; 4) обнаружение инновационного решения; 5) его реализация.

Основные характеристики концептуальной модели процесса оказания психологической поддержки в ходе образовательной подготовки специалистов обусловили: представленные в работах П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова Д.Б. Эльконина, их коллег и учеников три типа учения; получившие известность благодаря своим выдающимся результатам зарубежные разработки в области образования; динамика позиции организатора образовательной работы (информатор - эксперт - психотерапевт - соучастник - отстраненный наблюдатель), согласованная с последовательностью этапов решения творческой задачи (анализ - перебор известных вариантов - дискредитация прежнего опыта - инновация - реализация инновационного решения).

Построенная по типу психологической поддержки, образовательная работа со специалистами реализуется средствами гуманитарных образовательных технологий -универсальных характеристик позитивных деловых и межличностных взаимоотношений. Их главным результатом становится обеспечение сохранности и укрепление психологического здоровья и творческой продуктивности участников образовательного процесса. Теоретическая модель психологической поддержки применима не только для: построения образовательных программ и организации профессионального развития сотрудников учреждений социально-образовательной направленности, но также для ведения трениговых групп, внутриорганизационного обучения сотрудников, перевода управления школами из режима функционирования в режим развития, разработки диагностико-развивающих процедур и креативных игр и др.

Психологическая поддержка по структуре своей организации отражает три направления со-бытия (со-знание, со-переживание, со-действие) и три компонента социальной установки (когнитивный, эмоциональный, психологический). Теоретическая модель процесса психологической поддержки профессионально-личностного развития специалистов действует в соответствии с этапами креативного решения жизненных и профессиональных задач, что дает возможность предсказывать промежуточные и итоговые результаты практической деятельности, а также тип полученного знания - созерцательно-объяснительного, эмпирического, действенно-преобразующего. Содержательное наполнение работы, организованной по типу оказания психологической поддержки и соответствующей этапам реализации модели, происходит в ответ на конкретный запрос практики подготовки и переподготовки специалистов для работы в учреждениях образования и социальной защиты.

Содержание и методы работы по содействию процессу становления специалистов сферы образования и социальной работы зависят от их возрастных особенностей, структуры компонентов профессиональной позиции, ценностно-смысловых ориентиров деятельности, общего потенциала личности специалиста и готовности к его реализации.

Психологическая поддержка, осуществляемая в формах гуманитарных образовательных технологий, реализуется в соответствии с заданными ее структурой направлениями (со-знание - интеллектуальная, информационная и экспертная поддержка; со-переживание - эмоциональн-энергетизирующая поддержка; со-действие - про-фессионально-деятелыюстная поддержка в ее различных формах: консультационная, организационная, технологическая). На качественные позитивные изменения среди населения (учащихся, клиентов, посетителей служб) влияют положительные результаты профессионально-личностного развития специалистов, произошедших в процессе их образовательной подготовки и переподготовки.

Итоги выполненной работы позволяют сформулировать выводы, основанные на данных теоретического и экспериментального исследованиях.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Черникова, Тамара Васильевна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

2. Айламазьян A.M. Актуальные методы воспитания и обучения: Деловая игра. М., 1989.

3. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация / Под ред. A.A. Бодалева, Г.А. Ковалева. М., 1983.

4. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. Тюмень, 1997.

5. Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. М., 1994.

6. Аллинг Э., Миккин X. О применении видеотренинга при обучении навыкам общения продавцов // Человек, среда, общение. 1980. С. 90-95.

7. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. М., 1983.

8. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М., 1973.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

10. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. М., 1980.

11. Андреев В.И. Деловая риторика: Практический курс для творческого саморазвития делового общения, полемического и ораторского мастерства. Казань, 1993.

12. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань, 1988.

13. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М., 1981.

14. Андреева Г.М., Богомолова H.H., Петровская Л.А. Современная социальная психология на Западе. Теоретические ориентации. М., 1978.

15. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1996.

16. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М., 1987.

17. Аникеева Н.П. Методические рекомендации к проведению имитационных педагогических игр для студентов пединститута. Новосибирск, 1986.

18. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М., 1989.

19. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения //Вопр. психологии. 1997. № 6. С. 23-30.

20. Антонова H.B. Проблемы личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии // Вопр. психологии. 1996. № 1.С. 131-143.

21. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психол. журнал. 1992. Т. 13, № 5. С. 12-25.

22. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психол. журнал. 1981. Т. 2, № 2. С. 8-18.

23. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психол. журнал. 1980. Т. 7, № 2. С. 52-60.

24. Анцыферова Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и «техники» ее бытия // Психол. журнал. 1993. Т. 14, № 2. С. 3-16.

25. Анцыферова Л.И. Психология самоактуализирующейся личности в работах Абрагама Маслоу // Вопр. психологии. 1973. № 4. С. 173-180.

26. Арсеньев A.C. Десять лет спустя. О творческой судьбе С.Л. Рубинштейна //Вопр. философии. 1998. № 11. С. 43-68.

27. Арсеньев A.C. Размышления о работе С.Л. Рубинштейна «Человек и мир» //Вопр. философии. 1993.№ 5. С. 130-160.

28. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.

29. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979.

30. Асмолов А.Г. Культурно-историческеая психология и конструирование миров. М.; Воронеж, 1996.

31. Атватер И. Я Вас слушаю: Советы руководителю, как правильно слушать собеседника. М., 1988.

32. Афанасьев В.Г. Социальная информация и управление обществом. М.,1975.

33. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопр. психологии. 1984. № 1. С. 51-57.

34. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977.

35. Басин Е.Я. Творчество и эмпатия // Вопр. философии. 1987. № 2. С. 54-66.

36. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

37. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1993.

38. Беличева С.А. Психологическое обеспечение социальной работы и психологической практики в России. М., 2004.

39. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

40. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. СПб.,1995.

41. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

42. Богомолова H.H., Петровская Л.А. О методах активной социально-психологической подготовки. Вестн. МГУ. Серия. 14. Психология. 1977. №. 1. С. 53-61.

43. Богомолова H.H., Петровская Л.А. Социально-психологический тренинг и проблема познания человеком самого себя // Личность в системе коллективных отношений. М., 1980. С. 33-34.

44. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.

45. Бодалев A.A. Личность и общение: Избранные труды. М., 1983.

46. Бодалев A.A., Столин В.В. Общая психодиагностика. Спб, 2000.

47. Бодалев A.A. О взаимосвязи общения и отношения // Вопр. психологии. 1994. № 1.С. 122-127.

48. Бодалев A.A. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения // Вопр. психологии. 1989. № 6. С. 74-81.

49. Бодалев A.A. Психология о личности. М., 1988.

50. Большаков В.Ю. Психотренинг: социодинамика, упражнения, игры. СПб.,1996.

51. Бондаренко А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика. Киев, 1997.

52. Братусь Б.С. Аномалии личности. М. 1988.

53. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопр. психологии. 1997. №5. С. 3-19.

54. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопр. психологии. 1990. №6. С. 9-17.

55. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. М., 1994.

56. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. М.,1999.

57. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

58. Брушлинский A.B. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности // Психол. журнал. 1994. Т. 15, № 3. С. 17-28.

59. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке (статья первая) // Психол. журнал. 1991. Т. 12, № 6. С. 3-11.

60. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке (статья вторая) // Психол. журнал. 1992. Т. 13, № 6. С. 3-12.

61. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке (статья третья) // Психол. журнал. 1993. Т. 14, № 6. С. 3-15.

62. Брушлинский A.B. Психология субъекта в изменяющемся обществе // Психол. журнал. 1996. Т. 17, № 6. С. 30-37.

63. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М., Воронеж, 1996.

64. Бубер М. Два образа веры. М., 1995.

65. Буякас Т.М. О феномене наслаждения процессом деятельности в условиях его возникновения (по работам М. Чиксентмихайи) // Вестн. МГУ. Серия 14. Психология. 1995. №2. С. 53-60.

66. Бьюджентал Дж. Искусство психотерапевта. СПб., 2001.

67. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. М., 1990.

68. Василькова Ю.В. Лекции по социальной педагогике. М., 1998.

69. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984.

70. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопр. психологии. 1997. № 5. С. 28-43.

71. Введение в педагогическую культуру / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов-на-Дону, 1995.

72. Введение в специальность: Учеб. пособие для студентов пединиститутов / Под ред. Л.И. Рувинского, В.А. Кан-Калика, Д.М. Гришина и др. М., 1988.

73. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.,1987.

74. Возрастные особенности умственной деятельности взрослых / Под ред. Е.И. Степановой. Л., 1974.

75. Волошина И.А., Галицына О.В., Гребенников В.А., Знакова Т.А. Групповая работа как форма психологической поддержки человека в ситуации безработицы // Вопр. психологии. 1999. № 4. С. 43-51.

76. Вольф Г., Семенов В.Е. Работа как ценность // Вестн. ЛГУ. Серия 6. Философия, политология, социология, психология. 1984. Вып. 1. С. 57-63.

77. Воробьева Л.И. Гуманитарная психология: предмет и задачи // Вопр. психологии. 1995. № 2. С. 19-30.

78. Выготский Л.С. Мышление и речь / Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982. С. 6-361.

79. Выготский J1.C. Психология. М., 2000.

80. Гаврилова Т.П. Психологическое знание в арсенале средств практического психолога // Психологическая наука и образование. 1998. № 2. С. 33-38.

81. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.

82. Газман О.С. Базовая культура личности. М., 1989.

83. Гальперин П.Я., Котик Н.Р. К психологии творческого мышления // Вопр. психологии. 1982. № 5. С. 80-84.

84. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия, или Как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. СПб., 1994.

85. Гинсбург М.Р. Использование метафоры изменения при работе со старшими подростками // Психол. наука и образование. 1997. № 1. С. 66-75.

86. Гинсбург М.Р. Сформированность личностной идентичности как показатель успешности социализации в старшем подростковом и юношеском возрасте // Мир психологии. 1998. № 1. С. 21-26.

87. Гиппенрейтер Ю.Б., Карягина Т.Д., Козлова E.H. Феномен конгруэнтной эмпатии // Вопр. психологии. 1993. С. 61-68.

88. Готсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М., 1982.

89. Грибов Ю.А. Психолого-педагогические условия творческого самовыражения учащихся и учителей // Вопр. психологии. 1989. № 2. С. 57-62.

90. Гришина Н.В. Давайте договоримся. СПб., 1992.

91. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб., 2000.

92. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М., 1996.

93. Давыдов В.В., Неверкович С.Д., Самоукина Н.В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей // Вопр. психологии. 1990. № 3. С. 76-82.

94. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии // Психол. журнал. 1988. Т. 9, №4.

95. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

96. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

97. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования //Вопр. психологии. 1991. № 6. С. 5-14.

98. Данакин Н.С. Теория и методика социальной работы. М., 1992.

99. Джемс В. Психология. М., 1991.

100. Деркач A.A. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. М., 2000.

101. Деркач A.A., Михайлова Г.С. Методология и стратегия акмеологического исследования. М., 1998.

102. Диксон Дж. Проектирование систем: Изобретательство, анализ и принятие решений. М., 1969.

103. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.,1987.

104. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. М., 1995.

105. Дубровская М.О. Модели телефонов доверия // Вестн. психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1995. № 2. С. 25-30.

106. Дусавицкий А.К. Активность личности и коллектив как развивающаяся система // Психол. журнал. 1983. Т. 4, № 6. С. 75-83.

107. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985.

108. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу. J1., 1991.

109. Емельянов Ю.Н. Социально-психологическое проектирование в педагогике // Вопр. психологии. 1988. № 1. С. 26-33.

110. Емельянов Ю.Н. Эффект трансситуативного научения // Вестн. ЛГУ. Серия 6. Философия, политология, социология, психология. 1987. Вып. 3. С. 56-63.

111. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. М. 1995.

112. Забродин Ю.М. Очерки теории психической регуляции поведения. М.,1997.

113. ИЗ. Завалишина Д.Н. Творческий аспект практического мышления // Психол. журнал. 1991. Т. 12, № 2. С. 16-26.

114. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М., 1987.

115. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987.

116. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. М.,1991.

117. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М., 1980.

118. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. М.,1994.

119. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2004.

120. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1978.

121. Зинченко В.П. Живое знание: психологическая педагогика. Самара, 1998.

122. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994.

123. Злобин А.Т. К классификации эмоций // Вопр. психологии. 1991. № 4. С. 96-99.

124. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М., 1994.

125. Ивашов А.Н., Заика Е.В. Методика исследования коммуникативных установок личности // Вопр. психологии. 1991. № 5. С. 162-166.

126. Игровое моделирование: Методология и практика / Под ред. И.С. Ладенко. Новосибирск, 1987.

127. Игры обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.В. Петрусинского. М., 1994.

128. Изард К. Психология эмоций. СПб., 1999.

129. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.

130. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.

131. Интенсивная профессионализация безработных / Под ред. Т.В. Черниковой. М., 2002.

132. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога // Вопр. психологии. 1997. № 6. С. 48-57.

133. Исследование мышления в советской психологии / Под ред. Е.В. Шо-роховой. М., 1966.

134. Исурина Г.А. Групповые методы психотерапии и психокоррекции // Методы психологической диагностики и коррекции в клинике / Под ред. М.М. Кабанова, А.Е. Личко, В.М. Смирнова. Л., 1983. С. 231-254.

135. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М., 1988.

136. Каган М.С., Эткинд A.M. Общение как ценность и как творчество // Вопр. психологии. 1988. № 4. С. 25-34.

137. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974.

138. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997.

139. Калина Н.Ф. Вопросник самоактуализации личности // Журнал практического психолога. 1998. № 1. С. 65-75.

140. Калитеевская Е.Р., Ильичева В.И. Адаптация или развитие: выбор психотерапевтической стратегии // Психол. журнал. 1995. Т. 16, № 1. С. 115-121.

141. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопр. психологии. 1985. № 4. С. 9-16.

142. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

143. Кашапов М.М. Гносеологические основы исследования педагогического мышления как компетентности преподавателя // Труды Ярославского методологического семинара / Под ред. В.В. Новикова и др. Ярославль, 2003. С. 168-186.

144. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.

145. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону, 1996.

146. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск, 1993.

147. Климова С.Г. Социальная идентификация в условиях общественных перемен // Человек. 1995. № 3. С. 26-35.

148. Ковалев Г.А. О возможностях активной коррекции межличностных отношений. М., 1981.

149. Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психологических понятий / Под ред. Е.С. Кузьмина и В.Е. Семенова. Л., 1987.

150. Колпачников В.В. Человекоцентрированный подход к практике психологического консультирования персонала организаций // Вопр. психологии. 2000. № 3. С. 49-56.

151. Корнилова Т.В. Диагностика «личностных факторов» принятия решений // Вопр. психологии. 1994. № 6. С. 99-109.

152. Корнилова Т.В. Риск и мышление // Психол. журнал. 1994. Т. 15, №4. С. 20-32.

153. Котова И.Б. Психология личности в России: столетие развития. Ростов-на-Дону, 1994.

154. Крипнер С., Карвало Р. Проблема метода в гуманистической психологии // Психол. журнал. 1993. Т. 14, № 4. С. 113-126.

155. Крокинская O.K. Ценности труда и образования в молодежной среде: если разобраться // Вести. СПбГУ. Серия 6. Философия, политология, социология, психология. 1993. Вып. 2. С. 49-55.

156. Кудрявцев В.Т. Творческая природа психики человека // Вопр. психологии. 1990. №3. С. 113-120.

157. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.

158. Кузьмина Н.В., Зимичев A.M. Проблемы развития акмеологических наук. СПб., 1996.

159. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985.

160. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л., 1969.

161. Кулюткин Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых // Вопр. психологии. 1989. № 2. С. 5-13.

162. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.

163. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Психологические проблемы непрерывного образования // Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онушкина, 1987.

164. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопр. психологии. 1986. № 2. С.21-30.

165. Куриленко Т.М. Управление школой: Задачи и деловые игры. Мн., 1988.

166. Лабу некая В. А. О структуре социально-перцептивной способности личности // Вопросы психологии и межличностного познания и общения / Под ред A.A. Бо-далева, Г.А. Ковалева. Краснодар, 1983. С. 63-71.

167. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов-на-Дону, 1999.

168. Лазурский А.Ф. Естественный эксперимент и его школьное применение. Пг., 1918.

169. Лебедева М.М. Вам предстоят переговоры. М., 1993.

170. Левин Г.Д. Свобода и покинутость. Методологический анализ // Вопр. философии. 1997. № 1. С. 56-68.

171. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М., 1979.

172. Леонтьев A.A. Психология общения. М., 1996.

173. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

174. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 2. М.,1983.

175. Леонтьев А.Н. Учение о среде в педологических работах Л.С. Выготского (критическое исследование) // Психол. наука и образование. 1998. № 1. С. 5-21.

176. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования // Вопр. психологии. 1995. № 1. С. 97-110.

177. Леонтьев Д.А. Жизненный мир человека и проблема потребностей // Психол. журнал. 1992. Т. 13, № 2. С. 107-120.

178. Леонтьев Д.А. Значение и личностный смысл: две стороны одной медали // Психол. журнал. 1996. Т. 17, № 5. С. 19-30.

179. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопр. психологии. 1989. №3. С. 11-21.

180. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М., 1993.

181. Лешукова Е.Г. Синдром сгорания. Защитные механизмы. Меры профилактики // Вестн. Российской ассоциации телефонов экстренной психологической помощи. 1995. № 1.С. 36-47.

182. Lifeline и другие новые методы психологии жизненного пути / Под ред. A.A. Кроника. М.5 1993.

183. Лившиц А.Л. Деловые игры в управлении. Л., 1989.

184. Лидере А.Г. Особенности позиции практического психолога по отношению к клиенту // Журнал практического психолога. 1996. № 3. С. 15-28.

185. Лобок A.M. Антропология мифа. Екатеринбург, 1997.

186. Ломов Б.Ф. Методологические проблемы социальной психологии // Пси-хол. журнал. 1987. Т. 8, № 3. С. 21-32.

187. Ломов Б.Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения / Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М., 1991.

188. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика инновационного образования // Вестн. МГУ. Серия 14. Психология. 1998. № 2. С. 88-98.

189. Магун B.C. О взаимосвязях готовности человека к собственным усилиям и ожидаемой им помощью // Психол. журнал. 1991. Т. 12, № 6. С. 40-54.

190. Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1999.

191. Макшанов С.И. Психология тренинга. СПб., 1997.

192. Малахов B.C. Неудобства с идентичностью // Вопр. философии. 1998. № 2. С. 43-53.

193. Малыхина И.В. Школа и семья в формировании ценностных ориентации // Школа и производство. 1989. № 9. С. 14-17.

194. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983.

195. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

196. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

197. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

198. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997.

199. Маслоу А. Мотивация и личность // Теории личности в западно-европейской и американской психологии: Хрестоматия по психологии личности / Под ред. Д.Я. Райгородского. Самара, 1996. С. 422^49.

200. Маслоу А. Психология бытия. М., 1997.

201. Маслоу А. Самоакгуализация // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. М., 1982. С. 108-117.

202. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. Рига, 1995.

203. Мастеров Б.М. Соотношение «академического» и «практического» подходов к психологической подготовке студентов педвуза // Психологическое сопровождение подготовки специалистов в вузе. Новосибирск, 1988.

204. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

205. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.

206. Менчинская H.A., Проблемы учения и умственного развития школьника. М., 1989.

207. Мерша П. Синдром диссинхронии // Психологическое обозрение. 1995. № 1.С. 37-39.

208. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. Л., 1980.

209. Методы исследования в психологии: квазиэксперимент / Под ред. Т.В. Корниловой. М., 1998.

210. Методы исследования межличностного восприятия / Под ред. Г.М. Андреевой, B.C. Агеева. М., 1984.

211. Методы психологической диагностики / Под ред. В.Н. Дружинина, Т.В. Галкиной. М., 1993.

212. Методы социальной психологии / Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. Л., 1977.

213. Миккин X. Методы видеотренинга руководителей // Человек. Общение. Жилая среда / Под ред. Ю. Орна и Т. Нийта. Таллин, 1986.

214. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопр. психологии. 1998. № 1. С. 44-53.

215. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. М., 1996.

216. Митина Л.М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя. М., 1992.

217. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя. М., 1991.

218. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. М., 2004.

219. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

220. Михайлова H.H., Юсфин С.М. Педагогика поддержки. М., 2002.

221. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1981.

222. Муздыбаев К. Дилеммы распределения ресурсов // Вестн. СпбГУ. Серия 6. Философия, политология, социология, психология. 1992. Вып. 1. С. 62-69.

223. Муздыбаев К. Психология зависти // Прикладная психология. 1998. № 1. С. 86-95.

224. Муздыбаев К. Эгоизм личности // Психол. журнал. 2000. Т. 21, № 2. С. 27-40.

225. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской. М., 1990.

226. Мясищев В.Н. Психология отношений. М., Воронеж, 1995.

227. На пути к новой школе / Под ред. Э.Р. Гречкиной, Х.Й. Лийметса и др. М.,1988.

228. Новиков В.В. Социальная психология: феномен и наука. М., 1998.

229. Новое педагогическое мышление / Под ред. A.B. Петровского. М., 1990.

230. Новые ценности образования: Забота поддержка - консультирование. Вып. 6.М., 1996.

231. Новые ценности образования: Индивидуальность в образовании. Вып. 2. М., 2004.

232. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бондарев-ской. Ростов-на-Дону, 1995.

233. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. НЛО. Шведовой. М., 1990.

234. Оллпорт Г. Личность в психологии. М., 1998.

235. Орел В.Е., Рукавишников A.A. Исследование влияния факторов рабочей среды на феномен психического выгорания в профессиях социальной сферы // Социальная психология- XXI век: В 2 т. Т.2 / Под ред. В.В. Козлова. Ярославль, 1999. С. 164-167.

236. Орлов А.Б. Гуманизм с лицом культурно-антропологического прототипа: российский вариант//Вопр. психологии. 1999. № 2. С. 87-90.

237. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.

238. Орлов А.Б., Хазанова М.А. Феномен эмпатии и конгруэнтности // Вопр. психологии. 1993. № 4. С. 68-73.

239. Особенности социально-профессиональной позиции молодых учителей / Под ред. С.Г. Вершловского, JI.H. Лесохиной. Л., 1981.

240. Пайнз Д. Психоаналитический диалог: перенос и контрперенос // Вопр. психологии. 1997. № 6. С. 69-77.

241. Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. СПб., 2000.

242. Петрова Т.Э. Высшее образование как социальная ценность // Вестн. СпбГУ. Серия 6. Философия, политология, социология, психология, право. 1994. Вып. 2. С. 110-115.

243. Петровская Л.А., Спиваковская A.C. Воспитание как общение-диалог // Вопр. психологии. 1983. № 2. С. 85-89.

244. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социалыю-психологичес-кий тренинг. М., 1989.

245. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М, 1982.

246. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. История и теория психологии: В 2 т. Ростов-на-Дону, 1996.

247. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

248. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону, 1996.

249. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.

250. Перлз Ф. Внутри и вне помойного ведра. СПб., 1997.

251. Перлз Ф. Гештальт-подход и Свидетель терапии. М., 1996.

252. Перлз Ф., Хеффелин Р., Гудмэн П. Опыты психологии самопознания. М.,1993.

253. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994.

254. Пилиповский В.Я. Эффективная школа: слагаемые успеха в зеркале американской педагогики // Педагогика. 1997. № 1. С. 104-111.

255. Пископель A.A. Природа человека в концепции А. Маслоу // Вопр. психологии. 1999. №2. С. 75-86.

256. Платов В.Я. Деловые игры: Разработка, организация и проведение. М.,1991.

257. Поваренков Ю.П. Психология профессионального становления личности. Курск, 1999.

258. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М., 2002.

259. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шад-рикова. М., 1990.

260. Познание, общение, развитие / Под ред. Д.В. Ушакова. М., 1996.

261. Пономарев Я.А. Исследование творческого потенциала человека // Психол. журнал. 1991. Т. 12, № 1. С. 3-11.

262. Пономарев Я.А. Психология творения. М.; Воронеж, 1999.

263. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.

264. Пономаренко В.А. Психология духовности профессионала. М., 1997.

265. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М., 1979.

266. Поташник М.М. В поисках оптимального варианта. М., 1987.

267. Поташник М.М. Демократизация управления школой. М., 1990.

268. Поташник М.М. Как оптимизировать процесс воспитания. М., 1984.

269. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М., 1987.

270. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М., 1983.

271. Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1978.

272. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М., 2000.

273. Прутченков A.C. Тренинг коммуникативных умений. М., 1993.

274. Прутченков A.C. Тренинг личностного роста. М., 1993.

275. Прутченков A.C. Социально-психологический тренинг межличностного общения. М., 1991.

276. Пряжников Н.С. Проблемы активизации профессионального самоопределения. М., 1995.

277. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М., Воронеж, 1996.

278. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н.Ю. Хрящевой. СПб., 1999.

279. Психологическая служба школы / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995.

280. Психологические проблемы самообразования учителя / Под ред. Г.С. Су-хобской. Л., 1986.

281. Психологические, философские и аксиологические проблемы смысла жизни // Вопр. психологии. 1998. № 4. С. 148-150.

282. Психологическое обеспечение социального развития человека / Под ред. A.A. Крылова. Л., 1989.

283. Психология XXI века: пророчества и прогнозы («круглый стол») // Вопр. психологии. 2000. № 1. С. 3-35.

284. Психология развивающейся личности / Под ред. A.B. Петровского. М.,

285. Психология. Словарь / Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.,1990.

286. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М., 1997.

287. Психотехнологии в социальной работе / Под ред. В.В. Козлова. Кострома,1996.

288. Психотехнологии в социальной работе / Под ред. В.В. Козлова. Ярославль,1997.

289. Психотехнологии кадрового обеспечения интенсивной профессионализации безработных / Под ред. Т.В. Черниковой. М., 2002.

290. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991.

291. Реан A.A. Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.

292. Регуш Л.А. Наблюдение в практической психологии: характеристики, методики, упражнения. СПб., 1996.

293. Регуш Л.А. Тренинг педагогической наблюдательности // Вопр. психологии. 1988. № 3. С.86-92.

294. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону,1994.

295. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

296. Роджерс К. Эмпатия / Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.К. Вилю-наса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М., 1984. С. 235-237.

297. Роджерс Н. Путь к целостности: человеко-центрированная терапия на основе экспрессивных искусств // Вопр. психологии. 1995. № 1. С. 132-139.

298. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопр. психологии. 1990. № 1. С. 164-168.

299. Розин В.М. Психологическая помощь. Психотехника. Эзотерический опыт. М., 1995.

300. Розин В.М. Психологическая практика. М., 1995.

301. Розин В.М. Психология и культурное развитие человека. М., 1994.

302. Розин В.М. Психология: теория и практика. М., 1997.

303. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. М., 1989.

304. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

305. Рубцов B.B. Основы социально-генетической психологии. М.; Воронеж,

306. Рубцов В.В. Служба практической психологии образования: современное состояние и перспективы развития // Вопр. психологии. 2003. № 6. С. 32-39.

307. Рубцов В.В., Марголис A.A. Стратегия развития высшего психологического образования // Психол. наука и образование. 1998. № 2. С. 57-63.

308. Рукавишников A.A. Опросник психического выгорания для учителей. Ярославль, 2001.

309. Русалинова A.A. Социальное самочувствие человека в современном мире как научная проблема // Вестн. СПбГУ. Серия 6. Философия. Политология. Социология. Психология. Право. 1994. Вып. 1. С. 49-61.

310. Русалов В.М. О взаимоотношении свойств темперамента и эффективности индивидуальной и совместной деятельности // Психол. журнал. 1982. Т. 3, № 6. С. 50-59.

311. Русалов В.М. Предметный и коммуникативный аспекты темперамента человека//Психол. журнал. 1989. Т. 10, № 1. С. 10-21.

312. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. Л., 1979.

313. СамоукинаН.В. Игры в школе и дома. М., 1993.

314. Самоукина Н.В. Педагогический клуб: опыт и размышления // Вопр. психологии. 1991. № 5. С. 177-179.

315. Сборник деловых игр, конкретных ситуаций и практических задач / Под ред. В.И. Матирко. М., 1991.

316. Семенов В.Е. Ценностные ориентации и морально-психологический климат общества // Вестн. СПбГУ. Серия 6. Философия. Политология. Социология. Психология. Право. 1993. № 2. С. 43- 49.

317. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999.

318. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М., 1990.

319. Семенов И.Н. Рефлексивно-творческий подход в профессиональном непрерывном образовании (методология взаимодействия психологии, акмеологии, педагогики и антропогогики). Бийск, 1994.

320. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопр. психологии. 1983. № 2. С. 35-42.

321. Сидоренко E.B. Методы математической обработки в психологии. СПб.,

322. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.,1986.

323. Скрипкина Т.П. Психология доверия. Ростов-на-Дону, 1997.

324. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопр. психологии. 1998. № 6. С. 3-17.

325. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: Культурные модели школ. Вып. 7. М., 1997. С. 177-184.

326. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995.

327. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопр. психологии. 1986. № 6. С. 14-22.

328. Слободчиков В.И. Реальность субъективного духа // Человек. 1994. № 5. С. 21-39.

329. Смирнов С.Д. Методологические уроки концепции А.Н. Леонтьева // Вестн. МГУ. Серия 14. Психология. 1993. № 2. С. 15-25.

330. Собчик Л.Н. Диагностика межличностных отношений: Модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири. М., 1990.

331. Советская ассоциация гуманистической психологии (проект положения) // Вопр. психологии. 1990. № 1. С. 13-15.

332. Современная зарубежная социальная психология. Тексты / Под ред. Г.М. Андреевой, H.H. Богомоловой, Л.А. Петровской. М., 1984.

333. Соловьева О.В. Обратная связь в межличностном общении. М., 1992.

334. Социальная психология: История. Теория. Эмпирические исследования / Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. Л., 1979.

335. Социальная работа в Германии и Австрии / Под ред. И.А. Зимней. М.,1992.

336. Социальная работа и подготовка социальных работников в Великобритании, Канаде, США / Под ред. И.А. Зимней. М., 1992.

337. Социальная работа: формы, функции, подготовка кадров: Межвузовский сборник научных трудов, докладов и сообщений. Волгоград, 1997.

338. Социально-педагогические проблемы профессионального становления молодых учителей / Под ред. Г.С. Вершловского. Л., 1989.

339. Социально-педагогические проблемы развития профессиональной и общественной активности учителей / Под ред. С.Г. Вершловского. М., 1988.

340. Сошнев А.Н., Куйкин В.Н. Образование как объект социального анализа // Вестн. СПбГУ. Серия 6. Философия. Политология. Социология. Психология. Право. 1993. Вып.1. С. 31-35.

341. Спиваковская A.C. Игра это серьезно. М., 1981.

342. Спиридонов В.Ф. Роль эвристических средств в развитии процессов решения творческой задачи // Вестн. МГУ. Серия 14. Психология. 1994. № 2. С. 13-25.

343. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Колошина Т.Ю., Фролова Т.В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопр. психологии. 1991. № 5. С. 5-14.

344. Степанов С.Ю. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества (науко-практика интенсивного развития человека и организаций). М.; Петрозаводск, 1996.

345. Степанов С.Ю., Варламова Е.П. Рефлексивно-инновационный подход к подготовке управленческих кадров // Вопр. психологии. 1995. № 1. С. 60-68.

346. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопр. психологии. 1985. № 3. С. 31-40.

347. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопр. психологии. 1982. № 1. С. 99-104.

348. Степанова Е.И. Психология взрослых основа акмеологии. СПб., 1995

349. Степанова Е.И. Психология взрослых: экспериментальная акмеология. СПб., 2000.

350. Стернберг Р., Григоренко E.JT. Инвестиционная теория креативности // Психол. журнал. 1998. Т. 19, № 2. С. 144-160.

351. Стернберг Р. Триархическая теория интеллекта // Иностр. психология. 1996. №6. С. 54-61.

352. Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения. М., 1984.

353. Теоретические основы подготовки социальных работников / Под ред. И.А. Зимней. М., 1992.

354. Тест межличностного поведения Т. Лири: Методическое руководство. Владимир, 1991.

355. Тихомиров O.K. Теория деятельности, измененной информационной технологией // Вестн. МГУ. Серия 14. Психология. 1993. № 2. С. 31-41.

356. Толстых H.H. Жизненные планы подростков и юношей // Вопр. психологии. 1984. № 3. С. 79-86.

357. Торшина К.А. Современные исследования проблем креативности в зарубежной психологии // Вопр. психологии. 1998. № 4. С. 123-132.

358. Трунов Д.Г. «Синдром сгорания»: позитивный подход к проблеме // Журнал практического психолога. 1998. № 5. С. 84-89.

359. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси,1961.

360. Улановская И.М. Подход к классификации образовательных сред // Психология и ее приложения В 3 ч. Ч. 3 / Под ред. Д.Б. Богоявленской, Т.Ю. Базарова, Е.А. Климова. М., 2002. С. 156-157.

361. Улановская И.М., Поливанов Н.И., Ермакова И.В. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить? / Вопр. психологии. 1998. № 6. С. 18-24.

362. Управление современной школой / Под ред. М.М. Поташника. М., 1992.

363. Фишман Б.Е. Педагогическая поддержка постдипломного саморазвития педагогов. М., 2002.

364. Форверг М., Альберг Т. Характеристика социально-психологическо-го тренинга поведения //Психол. журнал. 1984. Т. 5, № 4. С. 57-64.

365. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального выгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопр. психологии. 1994. № 6. С. 57-64.

366. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. М., 2001.

367. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

368. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М., 1991.

369. Фридман Л.М., Волков Г.Н. Психологическая наука учителю. М., 1985.

370. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994.

371. Фромм Э. Бегство от свободы; Человек для себя. Мн., 1998.

372. Фромм Э. Иметь или быть? М., 1990.

373. Хараш А.У. Смысловые структуры публичного выступления (об объекте смыслового восприятия) // Вопр. психологии. 1978. № 4. С. 84-94.

374. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. Т. 2. М., 1986.

375. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.; Томск, 1997.

376. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Культура, эмоции и психическое здоровье // Вопр. психологии. 1999. № 2. С. 61-74.

377. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М., 1981.

378. Хрестоматия по психологии / Под ред. A.B. Петровского. М., 1977.

379. Хюбнер Ф. Истина мифа. М., 1996.

380. Цветкова Т.К. Исследование учебного сотрудничества в педагогической психологии США // Вопр. психологии. 1989. № 2. С. 148-154.

381. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. М., 1988.

382. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

383. Черникова Т.В. Гуманитарная психология образования. М., 2001.

384. Черникова Т.В. Гуманитарная стратегия профессионального образования. Волгоград, 2001.

385. Черникова Т.В., Черников В.В. Диагностико-развивающая процедура «Жизнь» в реабилитационной работе с несовершеннолетними // Прикладная психология и психоанализ. 2002. № 1. С. 46-61.

386. Черникова Т.В. Как управлять педагогическим коллективом развивающейся школы (практическое пособие для директора школы). М., 2004.

387. Черникова Т.В. Креативное общение в службах телефона доверия: концептуальные основы практической работы // Прикладная психология и психоанализ. 1999. №3 С. 41-58.

388. Черникова Т.В. Организационно-управленческое консультирование руководителей образовательных учреждений // Педагогика. 2002. С. 60-66.

389. Черникова Т.В. Социально-психологическая поддержка семей с детьми-инвалидами на разных этапах переживания случившегося // Вестн. психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2000. № 4. С. 83-89.

390. Черникова Т.В. Социально-психологическое содействие самоопределению личности на этапе ранней юности: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 1998.

391. Черникова Т.В. Студент-менеджер в педагогическом вузе: гуманистическая или индивидуалистическая профессиональная ориентация? // Вестн. социальной работы. 2001. № 1. С. 74-77.

392. Черникова Т.В. Управление развитием образовательного учреждения. М.,2005.

393. Чернышев A.C., Лунев Ю.А. Гумаггизация социальной среды как фактор развития творчества школьников // Творчество и личность: Тез. докл. Международного симпозиума. Курск, 1995. С. 179- 183.

394. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. М. 1995.

395. Шадриков В.Д. Духовные способности. М., 1996.

396. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М., 1990.

397. Школа и учитель в зеркале модернизации образования / Под ред. В.В. Серикова, Т.В. Черниковой. М., 2003.

398. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития. М., 1994.

399. Экспериментальные площадки в московском образовании. Вып. 2. М.,1998.

400. Эксперимент в школе: организация и управление / Под ред. М.М. Поташника. М., 1992.

401. Эриксон Э. Детство и общество. Обнинск, 1993.

402. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

403. Юсупов В.З. Педагогические инновации в лицеях и гимназиях. Киров,2000.

404. Юсупов В.З. Социально-педагогическое проектирование в региональных системах образования. Киров, 1998.

405. Ядов В.А. Социальная идентификация в кризисном обществе // Социологический журнал. 1994. № 1.

406. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

407. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопр. психологии. 1989. № 6. С. 3-13.

408. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979.

409. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентирован-ного обучения//Вопр. психологии. 1995. №.2. С. 31-42.

410. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопр. психологии. 1994. С. 64-77.

411. Якиманская И.С. Знания и мышление школьников. М., 1985.

412. Яценко Т.С. Проективный рисунок как вспомогательная методика при групповом обучении общению // Вопросы психологии межличностного познания и общения / Под ред. A.A. Бодалева, Г.А. Ковалева. Краснодар, 1983.

413. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М., 2000.

414. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. Киев, 1987.

415. Allen F. Psychotherapy with children. NY, 1942.

416. Allport G.W. Personality: A psychological interpretation. NY, 1937.

417. Alter C., Evens W. Evaluating your own practice: A guide to self-assessment. NY, 1990.

418. Bandura A. Principles of behavior modification. NY, 1969.

419. Bandura A. Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.1. Englewood, 1986.

420. Bandura A., Walters R. Social learning and personality development. NY, 1963.

421. Barker R. The social work dictionary. Silver Spring, 1995.

422. Barron F. Creative person and creative process. NY, 1969.

423. Bergin A. Handbook of psychotherapy and behavior change. NY, 1986.

424. Beutler L. Eclectic psychotherapy: A systematic approach. NY, 1883.

425. Bloom M., Fischer J., Orme J. Evaluating practice: Guidelines for the accountable professional. Boston, 1995.

426. Bochner A. Perspective on inquiry: representation, conversation and reflection //

427. Handbook of interpersonal communication / Ed. by M.L. Knapp. Sage, 1985.

428. Boden M. The creative mind: Myths and mechanisms. NY, 1992.

429. Brandon M., Schofield G., Trinder L. Social work with children. London, 1998.

430. Bruner J. The culture of education. Cambridge, 1996.

431. Bugental J. The search for existential identity: Patient-therapist dialogues in humanistic psychotherapy. San-Francisco, 1976.

432. Clark T., Jaffe D. Towards a radical therapy: Alternate service for personal and social change. NY, 1973.

433. Clinical portraits in psychopathology / Ed. by F. Monte. Englewood Cliffs,1993.jfr 433. Cole M. Cultural psychology: A once and future discipline. Cambridge, 1996.

434. Cole M., Hood L., McDermott R. Ecological niche picking: Ecological invalidity as an axiom of experimental cognitive psychology // Technical reports, laboratory of comparative human cognition. NY, 1979.

435. Corsini R. Five therapist and one client. Itasca, 1995.

436. Csiczentmihalyi M. Creativity. Flow and the psychology of discover and invention. NY, 1997.

437. Diamond P. Becoming a teacher: An altering eye // Issues and approaches in personal construct theory / Ed. by D. Bannister. Orlando, 1985. P. 15-35.

438. Engel M. Psychotherapy in childhood: Social, diagnostic and therapeutic aspects.NY, 1972.

439. Frank J. Persuasion and healing. Baltimore, 1961.

440. Friedman N. Social nature of psychological research: The psychological experiment as a social interaction. NY, 1967.

441. Fujitsubo L. Abnormal psychology: An interactive cases and activity handbook.1. London; Toronto, 2000.

442. Garfield S. Psychotherapy: Eclectic approach. NY, 1980.

443. Gelade G. Creativity in conflict: The personality of the commercial creative //1. Genetic Psychol. 1997. Vol. 158. № 1. P. 67-78.

444. Getzels J. A social psychology of education // The handbook of social psychology. Vol. 5. / Ed. by G. Lindzey & E. Aronson. Realing, 1969. P. 459-538.

445. Ginzberg L. Social work almanac. Washington, 1995.

446. Glasser W., Zunin L. Reality therapy // Handbook of psychiatric therapy / Ed. by J. Masserman. NY, 1966. P. 140-143.

447. Haley J. Strategies of psychotherapy. NY, 1963.• 448. Handbook of creativity. NY, 1989.

448. Harry-Augstein S. Learning-to-learn language: New perspective for the personalobserver // Issues and approaches in personal construct theory / Ed. by D. Bannister. Orlando, 1985. P. 47-66.

449. Hunt J. Traditional personality theory in the light of resent evidence // Current trends in psychology / Ed. By I. Janis. Los-Altos, 1977.

450. Kohn A. Beyond selfishness // Personal Growth and Behavior. Vol. 11. 1991. P. 161-163.

451. Kreitsberg P. Legitimization of educational aims: Paradigm and metaphors. Lund, 1993.

452. Lastrow C. Social work with groups: Using class as a group leadership labora1. Q tory. Chicago, 1995.

453. Lazarus A. The practice of multimodal therapy. NY, 1981.

454. Leonard G. Abraham Maslow and the new self// Personal growth and behavior / Ed. by K. Duffy. Guilford, 1991. P. 4-10.

455. Levitas G. Second start // Human development / Ed. by B. Glanville. Guilford, 1977. P. 76-79.

456. Mackinnon D. Personality and the realization creative potential // Am. Psychologist. 1965. Vol. 20. P. 273-281.

457. Marlow C. Research methods for generalist social work. Pacific Grove, 1998.

458. May R. Existentional theory of therapy // Handbook of psychiatric therapy / Ed.by J. Masserman. NY, 1966. P. 132-139.

459. Mehrabian A. Tactics of social influence. Englewood Cliffs, 1970.

460. National Association of Social Workers: Code of ethics. Washington, 1995.

461. Nemeth C. Social psychology: Classic and contemporary integrations. Chicago,

462. Oltmanns T., Neale J., Davidson G. Abnormal psychology. NY, 1995.

463. Pool M., McPhee R. Methodology in interpersonal communication research // Handbook of interpersonal communication / Ed. by M. Knapp. Sage, 1985. P. 100-170.

464. Radical psychology / Ed. by P. Brown. NY, 1973.

465. Rauth M. A long road to an unsolved problem: Comprehensive child care in the U.S. // Human development / Ed. by B. Glanville. Guilford, 1977. P. 106-114.

466. Readings in human relations / Ed. by K. Davis, W. Scott. NY, 1964.

467. Reid K., Hopkins D. et al. Towards the effective school: The problems and solutions. Oxford, 1987.

468. Reik T. Listening with the third ear: The inner experience of a psychoanalist. NY, 1948.

469. Riese H. Heal the hurt child: An approach through educational therapy with special reference to the extremely deprived Negro child. Chicago, 1962.

470. Royse D., Dhooper S., Romph E. A guide for social work students. NY; London, 1993.

471. Scheff T. Being mentally ill: A sociological identity. Chicago, 1966.

472. Scheff T. Mental illness and social processes. NY, 1967.

473. Taylor D. Thinking and creativity. NY. 1960.

474. Tavris C. Compensatory education: The glass is half full // Human development / Ed. by B. Glanville. Guilford, 1977. P. 257-263.

475. Thomas L. Nothing more theoretical than good practice: Teaching for self-organizing learning // Issues and approaches in personal construct theory / Ed. by D. Bannister. Orlando, 1985. P. 233-251.

476. Vitkus J. Casebook of abnormal psychology. NY, 1993.

477. Welfare C. The needs, rights and responsibility of youth // Human development /Ed. by B. Glanville. Guilford, 1977. P. 187-189.

478. Wolpe J. The practice of behavior therapy. NY, 1982.

479. Zigler E. On growing up, learning and loving // Human development / Ed. by B. Glanville. Guilford, 1977. P. 133-135.