Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические последствия реализации педагогами различных моделей профессионального поведения

Автореферат недоступен
Автор научной работы
 Шарапановская, Елена Владимировна
Ученая степень
 кандидата психологических наук
Место защиты
 Барнаул
Год защиты
 1999
Специальность ВАК РФ
 19.00.07
Диссертация по психологии на тему «Психолого-педагогические последствия реализации педагогами различных моделей профессионального поведения», специальность ВАК РФ 19.00.07 - Педагогическая психология
Диссертация

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Шарапановская, Елена Владимировна, 1999 год

Введение.2

Глава 1. Профессиональное поведение учителя, как проблема педагогической психологии.9

1.1. О соотношении понятий «профессиональная деятельность» и «профессиональное поведение».10

1.2. Профессиональное поведение в контексте «образ жизни — образ мира» учителя.23

1.3. Проявление образа жизни в моделях профессионального поведения.40

Глава 2. Реализация профессионального поведения и его психолого-педагогические последствия.65

2.1 Методы исследования.65

2.2 Психологические особенности педагогов с разными моделями профессионального поведения.75

2.3Лонгитюдное исследование влияния образа жизни педагога на формирование модели профессионального поведения и его психолого-педагогические последствия.109

Глава 3. Взаимодействие психолога с учителями, реализующими разные модели профессионального поведения.127

3.1 Выбор стратегии профессионального взаимодействия психолога с педагогами.127

3.2 Педагог и психолог в зоне ближайшего профессионального развития: психологические последствия направленных взаимодействий.141

Выводы.164

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-педагогические последствия реализации педагогами различных моделей профессионального поведения"

Актуальность исследования. Педагогический труд всё чаще (Маркова А.К., ОрловА.Б., Митина Л.М., Зимняя И.А., Климов Е.А., Краснорядцева О.М., Кондратьева С В. и др. ) относят к тем видам труда, профессиональное занятие которым центрирует весь образ жизни личности. Можно полагать, что именно эта особенность профессионально - педагогического труда стимулирует появление понятий, призванных схватывать наиболее устойчивые профессиональные проявления, которые, рождаясь в педагогической деятельности, могут обнаруживать себя далеко за её пределами.

К числу таких понятий необходимо отнести и понятие «профессиональное поведение» (Е.А.Климов, А.К.Маркова,Зимняя И.А., Залевский Г.В., Бурлачук А.Ф. и др.), которое гораздо шире устоявшихся понятий «педагогическая деятельность», « педагогический труд» и может конкретизироваться далее в понятии «модель профессионального поведения».

Если среди всех возможных классификаций моделей профессионального поведения отдать предпочтение той, которая опирается на признак открытости поведения (в континууме «адаптивность - неадаптивность» поведения - Митина Л.М. и др.), то это позволяет поставить ряд задач, актуальность которых очевидна.

Реализация учителем адаптивной или неадаптивной модели поведения есть одновременно реализация и особой жизненной позиции, что не может не сказаться в том,как складывается жизнь и судьба конкретного учителя. В связи с этим, актуальным является исследование следующих аспектов. Важно знать, какие внутренние и внешние факторы детерминируют возникновение той или иной модели профессионального поведения. Уяснение этих вопросов позволяет поставить проблему возможности коррекции жизненной позиции учителя, а через нее и самой модели профессионального поведения учителя. Требуют внимания и вопросы, связанные с тем, какие последствия для самого учителя имеет факт каждодневной реализации им той или иной жизненной позиции, то есть непрекращающегося ггрЩШа самсиШрц(11шения, пронизывающего все профессиональные ситуации ( Л.Й.Анцыферова). Наконец, для учеников вовсе не безразлично, какой учитель выступает посредником между миром культуры и им самим.

Одни последствия будет иметь взаимодействие с учителем, реализующим неадаптивную модель профессионального поведения, то есть модель, ориентированную на саморазвитие и самоактуализацию собственных возможностей в творческом педагогическом труде и, следовательно, относящимся к ученикам с этой жизненной позиции и культивирующем ее в них. Другие последствия стоит ожидать от контакта с учителями, только адаптирующимися к объективным обстоятельствам и готовящих своих учеников к самореализации жизни как непрерывно идущему процессу адаптации. Изучение таких последствий приобретает особую актуальность в условиях образования, меняющего ценностную парадигму.

Целью исследования стало выявление факторов, обусловливающих типологические особенности профессионального поведения педагогов и анализ психолого - педагогических последствий, обусловленных реализацией предпочитаемых моделей.

Объект исследования - профессиональное поведение как компонент в структуре целостного образа жизни педагога.

Предмет исследования - типологические особенности профессионального поведения педагогов, характерные для разных поведенческих моделей, а также выявляемые со временем (лонгитюдные исследования) психологические и педагогические последствия реализуемых в процессе педагогического труда профессионально — поведенческих позиций и предпочтений.

Гипотеза исследования строилась на предположении о том, что модель профессионального поведения можно понять как достаточно устойчивый комплекс индивидуальных поведенческих характеристик, имеющий типологические признаки, а различные модели профессионального поведения возникают как результат разрешения противоречий между профессиональным образом мира педагога и его целостным образом жизни. Отсюда следует, что:

- Устойчивость реализации различных моделей профессионального поведения, включающих в себя профессиональные позиции и установки, может служить основанием для возникновения различных жизненных ситуаций, выступающих для самих педагогов и их учеников как в разной степени осознанные последствия реализации той или иной модели профессионального поведения.

- Школьный психолог может сделать предметом специального исследования как модели профессионального поведения учителей, так и последствия реализации этих моделей и осуществить дифференцированную работу с учителями, помогающую им изменить модель своего профессионального поведения.

Задачи исследования конкретизировались следующим образом:

1. Провести сопоставление взглядов на проблему прфессионального поведения в современной педагогической психологии; опираясь на идеи и принципы системного подхода, обосновать возможность выделения новых направлений исследования данной проблемы.

2. Выявить особенности жизненных позиций учителей, которые конкретизируются в адаптивных и неадаптивных моделях профессионального поведения.

3. В лонгитюдном исследовании проследить отдалённые последствия реализации учителями начальных классов различных моделей профессионального поведения (как самих учителей, так и для учащихся);

4. Разработать и реализовать программу работы психолога с учителями, направленную на содействие дальнейшему профессиональному и личностному саморазвитию и творческой самореализации.

Теоретико- методологическая основа исследования.

В качестве методологической основы исследования выступила концепция С.Л.Рубинштейна, который рассматривает субъекта как высший структурный уровень организации, бытия и одновременно раскрывает его уникальную роль как центра реорганизации бытия, его принцип «детерминизма внутреннего», идеи А.Н.Леонтъева и его последователей (С.Д.Смирнов, В.Е.Клочко, О.М.Красно-рядцева) о «многомерном мире человека» и «вписывании в образ мира» поступающей извне информации, работы, посвященные психологии профессионализма (Е.А.Климов, А.К.Маркова, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Ку-люткин,Л.М.Мигина), исследования типологии личности отечественных и зарубежных психологов ( К.А.Абульханова-Славская, Е.А.Климов, В.С.Мерлин, А.Н.Аминов, К.Г.Юнг, А.Аугустинавичюте, Дж.Роттер и др.), а также общенаучные принципы развития и системности.

Основными методами исследования были: анализ философской, психологической и педагогической литературы, лонгитюдное наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ обращений в психологическую службу гимназии учителей, родителей и учащихся, анализ семинарской и тренинговой работы с учителями

Исследование проводилось в несколько этапов.

Выборка и структура исследования.

Всего в исследованиях на различных этапах приняли участие 250 педагогов школ г.Барнаула и Алтайского края, 25 руководителей образовательных учреждений Октябрьского района г.Барнаула, 100 слушателей ФППК РНПК БГПУ, 80 служащихбанка и военнослужащих, 400 учащихся, студенты АГТУ.

Первый этап (1992-1994) - поисковый, в процессе которого определялись концептуальные подходы к разработке темы, проводился анализ профессиональной деятельности учителей с целью выявления типичных поведенческих способов ее осуществления, изучение особенностей восприятия педагогами различных профессиональных ситуаций, накапливался опыт взаимодействия психолога с педагогами.

Второй этап (1994-1996) — опытно-экспериментальный, в ходе которого была подвергнута эмпирической проверке и уточнению общая гипотеза исследования, выявление взаимосвязи между типологическими особенностями личности, ее образом жизни и профессиональной позицией; экспериментальное применение разработанной классификации профессиональных позиций учителей и последствий их реализации для осуществления практической работы с педагогами, способствующей формированию эффективных моделей профессионального поведения.

Третий этап (1996-1999) - обобщающий. Завершение психолого-педагогического эксперимента, обработка и обобщение результатов исследования. Научная новизна исследования заключается в том, что жизненная позиция, образ жизни и профессиональный образ мира учителя рассматриваются как факторные, задающие качества, модели профессионального поведения, которую и реализует учитель как в школе, так и за ее пределами. Установлено, что модель профессионального поведения самим учителем чаще всего не осознаётся и требуются специальная совместная деятельность учителя и школьного психолога, итогом которой является рефлексия учителя по поводу особенностей собственного профессионального поведения. Перестройка профессионального поведения осуществляется самим учителем, но эффективность её определяется тем, насколько совместная деятельность учителя и психолога производит изменения в профессиональном образе мира учителя,его жизненной позиции, порождая тем самым конфликт между новым образом мира и старым образом жизни в нём, находящим свою конкретизацию в перестройке модели профессионального поведения.

Теоретическая значимость исследования. Теоретическая значимость исследования заключается в подтверждении правомерности изучения профессионального поведения учителя в контексте «образ жизни - образ мира».

Полученные результаты расширяют знания о закономерностях формирования профессиональных позиций учителя, как основы возникновения профессиональных моделей поведения и их психолого - педагогических последствиях. Подтверждается значимость школьной психологической службы в создании условий для выбора учителями эффективных моделей поведения в жизни и профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в разработке психолого-методического материала для управления процессом формирования эффективных моделей профессионального поведения учителя. Материалы могут быть использованы управленцами системы народного образования, руоводителями школьных психологических служб и в системе повышения квалификации учителей с целью оптимального использования педагогических кадров и повышения их профессиональной компетентности, управления учебно-воспитательным процессом в инновационных образовательных учреждениях. На защиту выносятся следующие положения:

1. Модель профессионального поведения является достаточно устойчивым комплексом поведенческих характеристик, проявляющихся не только в пределах осуществляемого учителем круга профессиональных обязанностей, но и в других сферах жизнедеятельности, определяющих образ жизни личности

2. Адаптивная и неадаптивная модели профессионального поведения представляют собой то, как конкретизируются в реальной деятельности жизненная позиция личности и стиль самоорганизации жизни, фиксированный в образе жизни людей, имеющих разную степень развития потребности в самоопределении, саморазвитии и творческой самореализации.

3. Адаптивная и неадаптивная модели профессионального поведения, будучи реализованным учителем в начальной школе, вызывают разные психолого -педагогические последствия для учащихся в более отдалённые периоды обучения. Это обусловлено особенностями развивающей образовательной среды, формируемой учителями, придерживающимися разных моделей профессионального поведения.

4. Возможными последствиями определенных моделей профессионального поведения для самого учителя является деформация ценностно-смысловых составляющих его образа мира, вообще системы терминальных ценностей, препятствующая адекватному жизненному самоопределению и самореализации своих сущностных сил.

5. Специально организованная, опирающаяся на знание типологических поведенческих характеристик учителя, работа школьного психолога может помочь учителю в изменении модели профессионального поведения на более перспективную как в собственно профессиональном, так и в более широком личностном плане.

4. Изменение модели профессионального поведения учителей возможно через коррекцию их жизненных позиций в процессах планомерной и целенаправленной работы школьного психолога с учителями в зоне их ближайшего профессионального развития.

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы:

1. Различные модели профессионального поведения возникают как проявления особенностей соотношений, возникающих в системе «образ жизни- образ мира» учителя. Анализ образа жизни, присущего учителю, и составляющих его образа мира, в том числе и профессионального, позволяет определить наличие расхождений в системе «образ жизни - образ мира-социальная действительность» и проследить взаимосвязь с реализуемо^ учителем моделью профессионального поведения. Прослеживаемая четкая взаимосвязь между психологическими особенностями, реализуемой профессиональной позицией и испытываемыми педагогом личными проблемами - свидетельство того, что учитель в профессиональной деятельности реализует типичные для него жизненные тактики и стратегии.

2. Профессиональные позиции являются индикатором психологического типа личности и образа жизни учителя и предопределяют формирование различных моделей профессионального поведения. Совокупность психологического типа личности и образа жизни выражается в профессиональной позиции учителя как склонности к определенным мыслительным и поведенческим стереотипам, создающим присущий учителю алгоритм (технологию) осуществления профессиональной деятельности, предопределяющей формирование адаптивной или неадаптивной модели поведения.

3. Реализация различных моделей профессионального поведения имеет определенные психолого-педагогические последствия, как для учителя, та^ и для учащихся. Реализация той или иной профессиональной позиции имеет только ей свойственный последствия, как позитивные, так и негативные.

4. Создание условий для формирования у учителя эффективных моделей поведения в жизни и в профессиональной деятельности - одно из приоритетных направлений работы ШПС. При определенной подготовке школьные психологи могут создать условия для трансформации профессионального образа мира учителя и его образа жизни.

3. Полученные экспериментальные данные позволили разработать программу работы с учителями, реализующими разные модели профессионального поведения, в целях повышения их психологической компетентности, успешности в жизни и в профессиональной деятельности.

4. Результаты экспериментальной работы могут быть использованы при профориентационном отборе и работе со студентами педагогических ВУЗов, школьными психологическими службами и организаторами народного образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Шарапановская, Елена Владимировна, Барнаул

1. Абужхшова-СлавскаяКА Деятельность и психология личности. М.Д980. 335с.

2. Абульханова-Славская КА Социальное мышление личности : проблемы и стратегии исследования. / / Психшогаческий журнал.,1994. т.15.№4., с.39- 55.

3. Абульханова-СлавскаяКА.^Сцшешя жизниМ 1991.-303 с.

4. Абульханова-Славская К., Бодалев А., Деркач А., Кузьмина Н, Лаптев Л. Ашеология : вчера, сегодня, завтра// Прикладная психология и психоанализ. 1997. .№ 1., с.12-26.

5. Айви М., АйвиБ. Консультирование и психотерапия. Новосибирск1990. -585 с.

6. Акимов АЛ.О характере профессиональных умений в деятельности педагогов-мастеров. // Современные п<жотош-педашшческие проблемы высшей школы.Вып.1 Л. 1973.

7. Алексеев А А.,ГромоваЛАПсжогеоме^ияд1Шмешда«ров. Спб.1991.-163с.

8. Алферов Ю.С., Осювский ЕГ. Квопросу о профессионализме советского учителя. // Вопросы психологии 1971., № 2., с. 83-90.

9. Аминов Н. А. Природные предпосылки возможности саморегуляции учителя начальной школы. / /Психологическая наука и образование. 1998. № 2., с. 68-79.

10. Аминов НА Природные предпосылки педагогических стилей у преподавателей начальной школы. //Вопросы психологии. 1997. №2., с. 14-23.

11. Аминов НА Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей/ / Вопросы психологии. 1988. № 5., с.71 -77.

12. Ананьев БГ. Избранные психологические труды.: в 2 т. М. 1980.

13. Ананьев ЕГ О проблеме современного человекознания. М.1977 380 с.

14. Ананьев В А Психология здоровья : синтез знаний о личностном росте. // Вестник социальной и психологической реабилатации. 1997. № 3-4, с.54—68.

15. АвдреасК, Авдреас С. Сердце разума. Новосибирск.1995. -288 с.

16. Ануфриев АФ., Рашнова ТА Проблемы психологической подготовки в педвузах. // Психологический журнал. 1993.т.14. № 5., с. 133—135.

17. Анцыферова ЛИ Личность в трудных жизненных ситуациях : переосмысление, преобразование ситуации и психологическая защита // Психологический журнал. 1993. Т.14.№2.С.З-18.

18. АргайлМПсиходогиясчастья.М 1990.-332с.

19. Аугустшшвичкле А Соционика: ввведение. Спб. 1998. -444 с.J

20. Аугусгинавичкле А Соционика: психогипы, тесты.Спб. 1998 414с.

21. Бажин Е.Ф., Голынкин ЕА, Эшивд АМ Методы исследования уровня субъективного кошраля. //Псжшотческийжурнал. 1984.т. 5. № 3., с. 152-167.

22. Байягрд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток М1985. -221 с.

23. Баш ГА Понятие адаптации и его значение для психологии личности. // Вопросы жихсяогии. 1989. № 1с. 92-100.

24. БарласТВ. Особенности социально-психологической адаптации при психосоматических и невротических нарушениях. //Психологический журнал. 1994. Т.15. № 6., с. 116 -120.

25. Белицкая Г.Э. О реши субьекшости в формирование соцшльно-политических ориевпаций. // Психологический журнал. 1994. Т. 15. № 4., с. 52-62.

26. Белозерцев ЕН Педагогическое образование: реалии и перспективы. / / Педагогика. 1992. № 1-2., с. 61-65.

27. БернеД. Хорошеесамочувствие.М.1995.-398с.

28. Богданова Д. Хороший учитель. Каков он ? //Народное образование. 1993. № 1с.111-113.

29. Бодалев ААО коммуникативном ядре личности. / /Советская педагогика. 1990. № 5., с. 7781.

30. Бодалев А А. О предмете акмеологаи. // Психологический журнал. 1993. Т14., с.73 79.

31. Бодалев АА, Коважв ГА Психологические трудности общения и их преодоление.// Педагогика 1992.№ 5-6., с.65 -70.

32. Борисов ЕЖ О роли профессиональной деятельности в развитии личности. / Под ред. ЛйАнЕрферовой. М1980.

33. Братченко СЛ, Миронов МР. Личностный рост и его критерии. В сб. Психологические проблемы самореализации личности/ Под ред ААКрылова, ЛАКоростылевой. Спб.1997-2^8 с.

34. Бреус Е. Компетентность станет выше. //Народное образование .1998. № 2., с.187-189.

35. Букалов АВ., Бойко А Соционика : тайна человеческих отношений и биоэнергетика Киев.1992.-75с.

36. Букалов AB. Формирование функций информационного метаболизма в процессе рождения индивидума Авг.рукопись. Киев. 1988.

37. БюшфКЖип» с агрессивными детьми. М1991.—141 с.

38. БэндперР. Используйте свой мозг для изменений Новосибирск. 1993. -171 с.

39. БэндлфР.Рёфрейминг; Новосибирск1993- 321с.

40. Ванек О., Мак Ф. Профессиональная подготовка учителей и проблемы мотивации достижения и контролирования действий. 11 Вопросы психологии. 1989. № 3., с. 75-79.

41. Варламов ЕЛ.,Степанов СЮ. Управленческое консультирование : социопсихологический срез. // Социологические исследования. 1995. № 6., с. 37-43.

42. ВачковйВ. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя (на материале специальных тренинговых групп). Реферат канд дис. М1995.

43. Вершловскии СГ. Общее образование детей и взрослых. Стимулы и мотивы. М1987 -183 с.

44. Вфшловскии СГ. Учитель о себе и своей профессии JL1988 -32 с.

45. Владимиров JIM, Овчинникова БВ., Павлов В А Методика диагаосшки психошпов личности. 11 Вестник психосоциальной и корреющонно-реабилигационной работы. 1997. № 3,с. 27-37.

46. Вульфов Б.З. Рефлексия: учшь, управляя. // Мир образования.1977. 1с."63 65.

47. Выгтаский ДС. Собрание сочинении: в 6т. М1982.

48. Гаврилов. ВЕ. Использование модульного подхода и психологической классификации профессий в целях профориентации. // Вопросы психологии 1987., №1. с.111-117.

49. Гильбух Ю.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащихся. // Советская педагогика 1990. №5., с. 81 87.

50. Голубева Э А Типологический и измерительный подходы к изучению индивидуальности: от Оствальд а и Павлова к современным исследованиям. // Психологический журнал. 1995.Т. 16.,c.t)4-74.

51. Гордон Д. Терапевтические метафоры. Новосибирск. 1994. -143 с.

52. Гугенбкть-Крейг А Власть архешпов в психотерапии и медицине. М1997. -177 с.

53. ГуленкоВВ. Концепция соционики. // Сопионика, психология, менеджмент .1998., июль., с. 12^ 13.

54. ГуленкоВВ.,Молодцов АВ. Сащюнитдтруттещютгй: в 2 т: Киев 1993. -256 с.

55. Гуленко ВВ., Тьиценю ВИ Юнг в школе. Оящзника межвозрасшой педагогике.1. Новосибирск. 1998- 269 с.

56. Гришина НВ. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы. Сб. Психологические проблемы самореализации личности. / Под ред ААКрылова, ЛМСоростылевой. Спб! 1997.

57. Демина JIД. Психологические проблемы в социальной практике. // Образование и социальное развитие региона 1995. № 34., с. 138-142.

58. Дерманова ИБ. Некоторые аспекты феномена самореализции. Сб. Психологические проблемы самсреализащщ личности/ Под ред ААКрылова, ЛАКорскльгаевой. Спб. 1997248 с.

59. Диденко А. А. Учет псзихологических тжюв личности при формировании учебных коллективов. // Соционика, психология, менеджмент. 1998. Июль., с. 22.

60. Дакая ЛГ., Семыкин ВВ., ГЦедров ВД Соотношение показателей психического состояния с данными рабогошособности и состояния здоровья. // Психологический журнал. 1994. Т. 15. № 6., с. 28 37.

61. Дорфман ЛЯ. Индивидуальный эмоциональный стиль. //Вопросы психологии. 1988., с. 85 -93.

62. Дубровина ИВ. Руководство практического психолога. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психшогической службы. М1994,- 167 с.

63. Елканов СБ. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М 1989.-143 с.

64. Жажева Д. Каждый учитель должен быть психологом. //Народное образование. 1998. № 2, с. 187 -189.

65. Зацепин В. И. Счастье как проблема социальной психологии. Львов; 1991.-174 с.

66. ЗвереваВЖ Диагностика профессиональной деятельности учителя. //Мир образования. 1996. № 3., с. 66-69.

67. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности. // Психологический журнал: 1997. Т18., с. 35-44.

68. Зигерт В. Ланг Руководит без конфликтов М. 1990 .-334 с.

69. Зимбардо Ф. Застенчивость. М. 1991-252 с.

70. ЗЮзько МВ.Психологаческие консультациидтаначишющегоучшеш М. 1995-208с.

71. Иванцевич Дж. Л Лобанов А А Человеческие ресурсы управления. М1993- 300 с.

72. Каганов Л С. Медитация: мистикаили психокэрика: Саратов. 1990.-60 с.

73. Кан-КаликВ А Учителю о педагогическом общении М1987-190 с.

74. Карцева ТБ. Личностные умения в сиугациях жизненьгх перемен. // Психологический журнал. 1997.T9.Xo5, с. 120-121.

75. Кашлеевская ЕВ, Ильичева ВЛ Адаптация или развитие. // Психологический журнал. 1995. Т. 16, с. 115-121.

76. Катпницкий С. Взаимогерапия медицина будущего, доступная нам уже сегод ня. // Охрана труд а и социальное страхование. 1991. № 1, с. 28-34.

77. Кигаев-Смык ЛА Психология стресса М1983. 368 с.

78. Кирпичникова ЕН. Авторская программа к курсу « Психологическая служба в школе». Барнаул. 1995.-31 с.

79. Клемешова ИВ. Психологические характеристики профессионально и личносшо-ориенгированной учебной деятельности взрослых. Рефлшнддиссерт. М1997.

80. Климов ЕА Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервнойсистемьь Казань. 1990- 278 с.

81. Климов ЕА Образ мира в разнотипных гфофес^^-82. Климов ЕА Психология профессионала М -400 с.

82. Клочко ЕВ. Предмет современной психологии: человекообразование и психологическое обеспечение смысловой педагогики. // Образование и социальное разви тие региона 1995. X» 3 -4, с. 104 -112.

83. Козяовская СН. Психолого-целевые ориеншры управлении школой / / Новая школа 1994.Х°1,с.27-28.

84. КолесниковаИА Как приблизил, подготовку учителя к потребности школы. // Педагогика 1992X25-6, с. 71 -78.

85. Коломинский ЯЛ Изучение педагогического взаимодействия. // Советская педагогика 1991,с.36-42.-87. Кон И.С. Психолошяраннейюносш. М. 1989.-254 с.

86. Кондаков ИМ, Нилопец МН Экспфименшльные исследования структурного и личностного контекста локуса конгроля. // Психологический журнал. 1995.т.16. № 1, с. 43 -51.

87. Кондратьева ОВ. Психологический тип личности учителя как условие формирования профессионального стиля деятельности Рефканд диссерт. Новгород. 1996.

88. Коношин О.А. Психология саморегуляции производственной активности человека // Вопросы психологии. 1995. № 1, с. 5 -12.

89. Ксржова ЕЮ. Жизненные ситуации с стратегии поведения: Сб. Психологические проблемы самореализации личности./ Под ред АА Крылова, ЛАХоростылевой. Спб. 1997. -24£ с.

90. Корнилов Т. Профессионализм и психология //Высшее образование в России 1995. №3, с 81-190.

91. Крашорядцева ОМ Особенности профессионального мышления в услових психодиагностической деятельности. Барнаул! 1998.—112 с.

92. Краснорядцева ОМПсихологаческие механизмы вонзникновения и регуляции мышления в реальной жизнедеттельности. Реф. докг. диссерт . М.1996.

93. Краснорадцева ОМ Психологические механизмы трансформации профессионального образа мира педагогов. / / Образование и социальное развшие региона. 1995. № 3 4., с. 146 -}48.

94. Краснорядцева ОМ, Гаврилова НИ Проблемы психопрофилактики неблагоприятных состояний педагогических работников. // Валешогаческие аспекты образования. Тезисы докладов межрегиональной научно-пракгаческой конференции. Барнаул. 1996.

95. Крегер О., Тьюсон ДясМ Типы людей и бизнес. М1995 553 с.

96. Круглый стол // Советсвкая педагогика 1991. № ю, с. 49-58.

97. Крупенин АЛ, Крохина ИМ Эффективный учитель. Росгов-на-Дону. 1995 476 с.

98. КузьминаНВ. Очфки психологии труда учителя. Д1967.-184с.

99. Кузьмина НВ. Методы исследования педаготческой деятельности. IJX1970-114 с.

100. Кузьмина ЭМ, Мищенко СА Методическое обеспечение инновационных процессов в районной системе образования/ Инновационные процессы в системе образования Октябрьского района Барнаул. 1997., с.9-17.

101. КулюткинКЖ, СухобскаяГ.С. Мышление учителя. М1990. -104 с.

102. ЛевиговНД. Детская и педагогическая псшологая М.1960.-428 с.

103. Леонтьев АН. Деятельность, сознание, личность. М1975.

104. ЛефеврВЛ. О психофизике и моделировании души. / / Вопросы филоссфии. 1990! № 7., с. 25 -31.

105. ЛичшАЕ. Психопатии и акцентуации характера у подростков. М1983. -256 с.

106. ЛогановНА Жизненный пуп. человека как проблема психологии. //Вопросы психологии. 1985.№ 1., с. 103—109.

107. Лопуга В:Ф., Мануйлова АВ., Павлова НВ. К вопросу об уровне здоровья педагогов Алтайского края. // Валеалогаческие аспекты образования. Тезисы докладов межрегиональной научн(>пракгаческой конференции. Барнаул. 1996., с. 44.

108. Лосев АФ. Знак, символ, миф.М 1982. 479 с.

109. Макдональд В. Руководство по субмодальностям. Новосибирск 1993.- 89 с.

110. Максимов НА За жизнь свою спроси с себяМ 1988.-248 с.

111. Малисова ИЮ. Психолгические знания как фактор формирования ценностных ориеетаций личности. //Психологический журнал 1994. № 4., с. 94-102.

112. Маркова АК Психологический анализ профессиональной компетентности учителя. // Советская педагогика. 1990. №6., с. 82-88.

113. Маркова АК Психологические критерии и ступени профессионализма учителя. // Педагогика. 1995. № 6., с. 55-63.

114. Маркова АКПжшогаятф0фессионализма.М 1996-308 е.118: Маркова АХ Психология труда учителя, М1993. 192с.

115. Марковкина СР. Особенности шциально-психалогической адаптации лиц пожилого старческого возраста. // Образование и социальное развитие региона: 1995. № 3 4., с. 164 -167.

116. Машин В А О двух уровнях личностной регуляции поведения человека // Вопросы психологии. 1994. № 3., с. 144-149.

117. МерлинВ.С Очфкинтефальшшисшедованияицдивид5Ш1ьнскли.М1986.-253 с.

118. Мипша ЛМ Значение самсюцгнш учителя. //Советская педагогика: 1991. № 1., с. 90-92.

119. Митина ЛМ Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях//Вопросы психологии. 1997.Х» 4., с. 28-38.

120. МишнаЛМ Учитель как личность и профессионал. М 1994.-216с.

121. Митина ЛМ Эмоциональная устойчивость учителя : психологическое содержание, генезис, динамика Л Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 3, с. 25-42.

122. Мишна ЛМ, Кузьменкова ОВ. Психологические особенности внуфиличносшых противоречий учителю / / Вопросы психологии. 1988.,№ 1.,с. 16-26.

123. Михаилов ВЖ Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Стьюжера. // Вопросы психологии.1975.№5., с. 110-122.

124. Михайлов Г. Общемеюдологические принципы и проблемы акмеологии. // Црикладаая психология и психоанализ: 1998.№>4., с. 16-39.

125. Мошневкин Е. Личностные факторы и карьера. // Приклад ная психология и психоанализ. 1998. №2., с. 189-190.

126. Мольц М Я-это я или как стать счастливым. М 1994.-192 с.

127. Мороган В.С., Сокшова ИЮ. Зависимость профессиональных предпочтений студентовIтехнического ВУЗа от их индивидуагьно-типшошчесьсих особенностей. //I

128. Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 2., с. 114-119.

129. Моросанова ВЦ Индивидуальный стиль саморегуляции и произвольной активностичеловека; //Психологический журнал 1995. Т. 16., с. 26- 36.

130. Муздабаев К Психология ответственности: Л1983. -240с.

131. Мясищев ВН. Личность и неврозы. Л 1960.-426 с.

132. НалчаджянАА Социально-психологическая адаптация личности. Ереван. 1988.-262 с.

133. Невзорова НИ К вопросу о структуре и функциях профессиональной саморегуляции учителей. // Новая школа. 1994. № 1, с. 34-38.

134. НевасирИА Субъективный фактор в педагогической деятельности // Педагогика 1992, с. 56-60.

135. Олпорг Г. Личность : проблема науки или искусства. Психология личности. Тексты. М l<j>82.

136. Орлов АА Профессиональное мышление учителя как ценность. / / Педагогика 1995. №'6, с. 63j68.

137. Орлов АВ. Проблема перестройки психшого-педагошческой подготовки учителей // . Вопросы психологии. 1988. № 1, с. 16-26.

138. Осницкай АК Психшогаческий анализ агрессиетж проявлений учащихся. // Вопросы психологии. 1994. № 3, с. 61 68.

139. ОсуховаНГ. Стздошениетворчесшйтдавидушгьностапед^ № 3 -4,с. 53 57.

140. Павиленис РЖ Цроблема смысла Ж1983. -286 с.

141. ПанинаАХ Художественный и мыслительный шпы личности : особенности эмоциональной сффы.У/Психшогический журнал. 1994.т. 15. №3, с.83 -98.

142. Пезешкян Н Торговец и попугай! Восточные истории и психотерапия. М1992. 221 с.

143. Перш Ф. Внутри и вне помойного ведра Спб. 1995.

144. Петровский В. А К пониманию личности в психологии. // Вопросы психологии. 1981. № 2, с. 40$46.

145. Пегровский ВА Личность в психологии Ростов-на-Дону. 1996. -508 с.

146. ПегровскийВА Психология неадашишной активности. М1992. -223 с.

147. Петухов ВВ. Образ мира и психология изучение мышления. // Вестник МГУ.Сер. 14. Психология. 1984. №4, с.13-21.

148. Пиняева СЕ, Андреев НВ. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости.// Вопросы психологии. 1998.№2, с. 10-17.

149. Пономарев ЯА Психология твсрчестваи педагогики. М. 1976.—280 с.

150. Пономаренко В А, Алешин СБ, Ворона АА. Психический образ в практике профессионального обучения. //Вопросы психологии. 1986. № 3. с. 16-28.

151. Пряжников НС. Профессиональное и личностное самоопределение. М1996. -256 с.

152. Психшогая личности и образ жизни. / Отв. ред. ЕВШорохова. М 1987.-219с.

153. Психология профессиональной подготовки. /Подред Г.СЛикифорова Спб. 1993,-171 с.

154. Р^енкб ИЛ НОТ учителя: М. 1986.-208 с.

155. Реан АА Локус контроля депинквеншой личности. // Психологический журнал. 1994. Т. 15. Ks 2, с; 52-56.

156. Реан АА, Баранов АА Факторы стрессоустойчивосш учителей. // Вопросы психологии. 1997. № 1, с. 45 54.

157. Рогов Ей. Настольная книга практического психолога. М1995. -528 с.

158. РоговЕЛ Учитель как объект психологического исследования. М1998 .-494 с.162. Po^KqpcKB3m^mncHxorepanH^

159. Рубинштейн СЛ. Выше и сознание: в 2 т. М. 1957,—327 с.

160. Рубинштейн СЛ. Основьг общей психологии Спб. 1999,—719с.

161. Рубинштейн СЛ. Цюблемы общей психологии. М1976.—423 с.

162. Рудшский ЕВ. Кризис психологических механизмов адапгагри личности и проблемы педагогического общения. //Мир психологии. 1998. № 1, с. 189-190.

163. Рудестам К Групповая психотерапия. М1993,- 368 с.

164. Рыбакова ЛЛ, Мороз Е.С, Панова ЕЛ Трудности учительской профессии. / /Педагогика 1993;№2,с;59-65.16^. Сшорегупяция и прогнозирование социального поведения личности /Под ред В А Дцова Л. 1979.-26ft с.

165. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М1992. -191 с.

166. Сафин В.Ф. Вопросы самоопределения личности и ее активности. Уфа 1985.-107.

167. СедыхРК. Инффмационный психоанализ. М 1994.-255 с.

168. Секи: М Психологическая усталость человека // Прикладная психология и психоанализ. 1^97.№ 2, с. 36 -41.

169. Семенов ИН, Сгепенов СЮ. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности. //Вопросы психологии. 1983. № 2., с. 3542.

170. Симонрв ВН Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. Ш995.

171. Сластенин В А Профессиовально-педашшческая подготовка современного учителя. // Советская педагогика. 1991. № Ю., с. 79-84.

172. Слободчшюв В Ж Психологические условия введения студента в профессию педагога // Вопросы психологии. 1996. №4., с.72-80.

173. Словарь психшогическииМ 1990.

174. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира //Вестник МГУ. Сф. 14. Психология! 1981. №2., с.15 уЗО.

175. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования : от деятельности к личности. M1995. 271 с.

176. Смирнов" С. Д Понятие «образ мира» и его значение для психологии познавательных процессов. АНЛеонтьев и современная психология. M1983.

177. Смирнов С.Д. Психология образа : проблема активности и психического отражения. M I988.-23I с.т. Стресс жизни. Сб. Спб. 1994.-382 с.

178. СухомлинскийВА Сердце отдаю детям. Минск 1975.-212 с.1S5. Узнадзе Д. Теории установки Воронеж. 1997 448 с.

179. Успенский ПД Психология возможной эволюции человека Лекции по психологии. Спб. 1995.- 112 с.

180. Учительство как тоциально-профеажошльшяфуппаУПодред В.С.Собкина М1991.

181. Ш. УшинскийКД Воспитательная роль учителя. : в 2 т. M1957.

182. ФилатоваЕ.С. Соционикадлявас.Новосибирск1993.-293 с.

183. Филиппову ВЖ Культура и мировоззрение учителя: // Педашгика1992. № 3 4., с. 58 -63.

184. Фонарев АВ. Формы становления личности в процессе ее професшонализации. // Вопросы психологии 1^97. № 2., с. 88-93.

185. Франки В. Человек в поисках смысла М 1990.-368 с.

186. Хазард Дж, Вершловский СГ. Ценностные ориентации советских и американских учителей. //Педагогика 1993. № 3 —4, с. 102-106.

187. Ханива КБ. К вопросу о профессиональной составляющей в структуре образа мира. // ВесшикМГУ. Сер. 14. Психология. 1990. № 3, с. 42-50.

188. Харченко ИВ. Учительство в условиях экономических реформ. // Образование и социальное развитие региона 1995. № 3 -4., с. 80- 86.

189. Хелмицкий Б. Психоанализ профессиональной деятельности. // Прикладная психология и психоанализ. 1997. № 3., с. 11 -20.

190. Хрусгалева ГМ Специальные способности в структуре интегральной индивидуальности. Реф. канд. диссерт. М. 1993.

191. ШайгородскийКЖ. "Точкаотсчета Омск. 1992. -40 с.

192. Шалаев ИК Научные основы мошвапионного программно-целевого управленияБарнаул. 1995.-71 с.

193. Шарапановская ЕВ. Направления работы школьного психолога // Новая школа. 1994. № 1.,с. 34-38.

194. Шарапановская ЕВ. Об организации психологической работы с учителями. // Валеологические аспекты образования. Тезисы докладов межрегиональной научно-практической конференции. Барнаул 1996., с. 90 -91.

195. Шарапановская ЕВ. Социальная адагаированность учителя как основа успешной профессиональной деятельности. // Роль психологической службы в развивающем образовании. Тезисы докладов региональной научно-практической конференции. Барнаул. 1998.,с23-24.

196. ШарденПТ. О счастье. //Человек. 1991. №2, с. 109-115.

197. ШарденПТ. Феномен человека М1987. -240 с.

198. Шейн СЛ. Диалог как основа педагогического общения. // Вопросы психологии. 1991. № 1,с.44-52.

199. Щукин МР. Индивидуальный стиль и интегральная индивидуальность : проблемы и подхода. // Психшогический журнал 1995. Т. 16. № 2., с. 103 -113.

200. Юнг КГ. Психологические типы. М1995 96 с.

201. Denton L. Roberts with Fiances Thronsm Able arid Equal. A GehiiePalh to Peace. Human Esteem Publishing .1987: Los Angdes.TJSA

202. Heaven P. Locus of Cootroi and Attitude to Authority Among Adolescents. //Pres. And Individ. Differ.1988.Kol, p. 181-183.

203. Hopkins D. Inservice Training and Educational Development : an Internal Survey. Ed. ByD. Hopkins.L. 1990.211. lipp L, Kolstoe R, James W, Randall H Denial of Disability and Clinical Psychology. //1968. №32,p.72—75.

204. A Maslow. Self-actualizing and Beyond Challenges of Humanistic Psychology. //1967. № 1.

205. Rotter JB Generalized Expectancies for Internal Vessus External Control of Reinforcement.// Psychol Monogr. 1966. V /80 :№1.