автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические условия эффективной организации учебной деятельности будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические условия эффективной организации учебной деятельности будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений"

На правах рукописи

Коржова Мария Владимировна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Самара - 2006

Работа выполнена на кафедре психологии Мордовского государственного университета им. Н.П. Огарева

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор

Владимир Петрович Андронов

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Галина Александровна Виноградова

кандидат психологических наук, доцент

Тамара Александровна Ахрямкина

Ведущее учреждение:

Пензенский государственный педагогический университет им. В.Г. Белинского

Защита состоится 21 февраля 2006 года в 16 часов на заседании диссертационного совета Д.212.216.01 по присуждению ученой степени доктора психологических наук при Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443099, г. Самара, ул. М. Горького, д. 65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Самарского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «ЛО » января 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук,

доцент Лидия Васильевна Вершинина

//сГЛ^ 3

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Гуманизация целей и принципов системы образования, в том числе и вузовского, переход на личностно-ориентированную модель взаимодействия в целостном педагогическом процессе актуализирует проблему влияния обучения на становление личности обучаемого. Изучение психологических особенностей учебной деятельности и условий ее организации становится одной из важнейших задач современной психологической науки, так как именно психические процессы лежат в основе построения педагогического взаимодействия.

Рассмотрение проблемы учения как деятельности и связи обучения с внутренними психическими процессами развития было одним из основных направлений исследования классиков психологической науки. Дсятельностный подход к учению представлен в работах Л.С. Выготского, где указывается на динамическую зависимость между обучением и психическим развитием. Изучение С Л. Рубинштейном, А Н. Леонтьевым внутренней структуры и содержания учебной дся1ельности позволило отграничить ее от других видов деятельности. Разработанная П Я. Гальпериным теория поэтапного формирования умственных действий и понятий дала возможность управлять процессом учебной деятельно-с Iи Выделение развивающей функции обучения в качестве основной (Д.Б. Эль-конин, В.В. Давыдов) стимулировало осуществление в рамках учебной деятельности контролируемого присвоения социального опыта в виде основных интеллектуальных операций и теоретических абстракций.

Одним из условий эффективной организации учебной деятельности в сис-1еме высшего профессионального образования является изучение исходного уровня разви1ия данной деятельности у студентов. Изучение учебных умений, складывающихся у учащихся к началу обучения в вузе, позволяет конкретизировать и эмпирически обосновать основные задачи целенаправленного развития учебной деятельности в студенческом возрасте, уточнить состав и объем знаний, которые необходимо вводить в содержание специальных курсов «обучения» учению, определить материал, наиболее актуальный для обучаемых и требующий особенно интенсивной и длительной проработки, а также оптимальные формы и методы обучения студентов учебной деятельности.

Идея о том, что система организованного обучения должна вооружить учащихся не только знаниями того или иного предмета, но и способами эффективного усвоения этих знаний, не является принципиально новой для педагогической психологии, в частности, для психологии и педагогики высшей школы. Она формулируется и обсуждается в контексте проблем активизации познавательной деятельности студентов, организации их самостоятельной работы, адаптации студентов к условиям обучения в вузе. Однако современные требования к качеству учебных умений студентов, а также необходимость подготовки специалистов, способных эффективно решать профессиональные задачи на практике, приводят к пересмотру взглядов на процессвузовской подготовки специалистов, делая упор на обучение способам ре^ирвф!профессиональном материале. | БИБЛИОТЕКА 1

Вузовская практика создаёт принципиальные возможности для использования теории развивающего обучения при подготовке специалистов. На современном этапе теория развивающего обучения, разработанная и апробированная на младшем школьном возрасте, находит применение в среднем и старшем школьном возрасте: разработка «деятельностного содержания образования» в базовой школе (А.Б. Воронцов, Е.В. Высоцкая, Ю.В. Громыко, В.А. Гуружапов, В. А. Львовский, В. А. Школяр), проблема психолого-возрастных норма швов и антропологической модели подросткового возраста в практике развивающего образования (JI.B. Берцфаи, A.A. Либерман, Д.Б. Эльконин), проблемы психологии развития в практике развивающего образования (A.B. Брушлинский, В С Лазарев, В.И. Слободчиков), компетентностый подход в развивающем образовании (И.Д. Фрумин), овладение способом действия как смыслом (В.В. Рубцов). На уровне вузовского образования психологическая теория развивающего обучения рассматривается в контексте формирования профессионального мышления (В.П. Андронов, И.В. Галанова, П.В. Новиков, И.В. Тараскина), интеграции учебной и профессиональной деятельности (Т.Д. Андронова), решения учебно-познавательных задач (Л.И. Лашмайкина) и фактически остается малоразрабо-танной областью. Учебная деятельность студентов дошкольного профиля изучается в узком контексте подготовки к профессиональной деятельности (О.В. Бурляева, И.А. Бучилова, С.И. Вострокнутов, В.Н. Макарова, Л В. Поздняк).

Как показывает изучение научной литературы, учебных планов и программ по специальности «Педагогика и методика дошкольного образования», в процессе профессиональной подготовки педагогов дошкольных образовательных учреждений в вузе зачастую не учитываются психологические особенности студенческого возраста, являющегося сензитивным периодом для преобразования мотивации и формирования специальных способностей в связи с профессионализацией. Наблюдения за практикой работы начинающих педагогов дошкольных учреждений выявляют наличие затруднений при анализе и решении профессиональных задач. Этот факт во многом объясняется тем, что за период обучения в вузе у студентов не были сформированы умения по постановке и решению профессиональных задач.

В связи с этим нуждается в разрешении противоречие между требованиями к уровню развития учебной деятельности будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений и неопределенностью психолого-педагогических условий её эффективной организации. Стремление найти способы разрешения названного противоречия определило проблему исследования В теоретическом плане это проблема определения психолого-педагогических условий, способствующих повышению эффективности организации учебной деятельности будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений, и возможностей их реализации в практике профессиональной подготовки; в практическом плане это проблема определения способов эффективной организации учебной деятельности студентов факультета дошкольного воспитания.

Объект исследования: учебная деятельность студентов факультета дошкольного воспитания педагогического института.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность организации учебной деятельности будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений.

Цель исследования: обосновать психолого-педагогические условия эффективной организации учебной деятельности будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений.

Гипотеза исследования. Организация учебной деятельности студентов факультета дошкольного воспитания, компонентами которой являются мотива-пмонный, целевой, заданный, будет эффективной при соблюдении следующих психолого-педагогических условий:

- сочетания профессиональной направленности с развитием профессиональных представлений о субъекте и содержании профессиональной деятельности;

- формирования внутреннего способа целеобразования в процессе анализа учебно-профессиональных задач и нахождения адекватных способов их решения:

- определения содержания учебной задачи на основании специфики профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения.

Задачи исследования:

I. Конкретизировать научное представление о содержании понятия «учебная деятельность студентов вуза».

2 Обосновать показатели развития мотивационного, целевого, задачного компонентов учебной деятельности студентов и определить особенности их развития у будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений.

3. Выявить специфику профессиональной деятельности педагога дошко-„1ЫЮ1 о образовательного учреждения и возможности ее учета при организации учебной деятельности студентов факультета дошкольного воспитания.

4. Разработать и эксперимен гально проверить систему работы по реализации психолого-педагогических условий эффективной организации учебной деятельности будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений.

Научная новизна исследования:

- конкретизировано научное представление о содержании понятия «учебная деятельность студентов вуза» (учебная деятельность студентов, как единство и взаимосвязь мотивационного, целевого, задачного компонентов, по своей форме является учебно-профессиональной, а по значимости - ведущей (формирование профессиональной мотивации и направленности, личностного смысла); в рамках данной деятельности организуется и осуществляется саморазвитие субъекта в процессе решения учебных задач в соответствии со спецификой будущей профессиональной деятельности; высокий уровень сознательной регуляции учебной деятельности обеспечивает возможность самостоятельной постановки учебных целей и задач);

- обоснованы показатели развития мотивационного, целевого, задачного компонентов учебной деятельности студентов (тип мотивации, потребность в достижении, профессиональная направленность, локус субъективного контроля, настойчивость, волевая регуляция; способность к самостоятельному целеобра-зованию, направленность целей учебной деятельности, осознание значимости

учебной задачи и целей профессиональной деятельности; анализ профессиональной ситуации (мотив, цель, условия, задача, способ воздействия) и определены особенности их развития у будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений (недостаточная точность и полнота профессиональных представлений о субъекте и содержании деятельности, преобладание интеллектуальных и материальных мотивов над профессиональными и учебными; низкая способность к самостоятельному целеобразованию, направленность учебных целей на результат, а не на процесс, недостаточное осознание значимости учебной задачи и целей профессиональной деятельности; отсутствие умения комплексного анализа психолого-педагогической ситуации и затруднения при выборе способов решения);

- выявлена специфика профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения (особенности предмета деятельности, приоритет функции охраны и укрепления здоровья детей, организация и руководство различными видами деятельности детей, особенности пространственно-временной реальности дошкольного учреждения) и возможности ее учета при организации учебной деятельности будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений (формирование профессиональной мотивации, умения ставить цели деятельности и самостоятельно добывать знания, мышления теоретического типа как основы решения учебно-профессиональных задач);

- научно обоснованы и экспериментально проверены психолого-педагогические условия повышения эффективности организации учебной деятельности студентов факультета дошкольного воспитания педагогического института (профессиональная направленность сочетается с развитием профессиональных представлений о субъекте и содержании профессиональной деятельности; внутренний способ целеобразования формируется в процессе анализа учеб-но-профсссиональных задач и нахождения адекватных способов их решения; содержание учебной задачи определяется исходя из специфики профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения).

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования будут способствовать разработке вопросов повышения качества профессиональной подготовки выпускников факультета дошкольного воспитания; расширению научных представлений о психолого-педагогических условиях эффективной организации учебной деятельности студентов вуза. Открываются возможности нового подхода к оценке уровня развития учебной деятельности студентов факультета дошкольного воспитания.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты позволят совершенствовать содержание работы преподавателей вуза по созданию психолого-педагогических условий развития учебной деятельности студентов, а определение показателей развития компонентов учебной деятельности студентов даст возможность своевременно и эффективно контролировать качественный уровень развития учебной деятельности студентов педагогических вузов и продуктивность работы по решению задач обучения.

Методологические и теоретические основы исследования.

Методологической основой исследования являются принцип детерминизма, системности, развития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А Бодалев, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, СЛ. Рубинштейн); принцип единства сознания и деятельности (A.B. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн).

Теоретическую основу исследования составили:

- культурно-исюрическая теория (Л С. Выготский);

- теория деятельное moro подхода к формированию и становлению личности (А.Н Леонтьев, СЛ. Рубинштейн);

- психологическая концепция о соотношении обучения и развития (С Л Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, H.A. Менчинская, Д.Б. Эльконин);

- теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Д Б. Эльконин);

- психологические исследования проблем становления учащихся субъектом учебной деятельности (Г.В. Акопов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А Н. Леонтьев, Б.Д Эльконин, Д.Б. Эльконин, Г.А. Цукерман);

- подходы к изучению профессионально важных качеств педагогов (Н В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина);

- pa6oibi отечественных авторов, посвященные психологии профессий (К М. Гурсвич, Р Д. Каверина, Е.А. Климов);

- положение об организации системы подготовки специалистов к социально-педагогической деятельности (В.М. Минияров);

- методики научного исследования (В.И. Андреев, В.П. Бездухов).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки ис-

хо (ных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской. психолого-педагогической, методической литературы, учебных планов, программ, нормативных документов по высшей школе; структурно-содсржатсльный анализ профессиональной деятельности педагога дошкольного учреждения; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); метод изучения продуктов деятельности; метод статистической обрабожи данных (критерий <р - угловое преобразование Фишера, коэффициент ранговой корреляции Спирмена).

В исследовании принимало участие 119 человек - студентов 3 и 4 курсов факультета дошкольного воспитания Мордовского государственного педагогического института им. М.Е.Евсевьева.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1998-2000 гг.) анализировались психолого-псдагогическая литература и опыт работы по организации учебной деятельности студентов, формулировались теоретико-методологические положения, цели и задачи исследования.

На втором этапе (2000-2001 гг.) был проведен констатирующий эксперимент, позволивший выявить основные проблемы и противоречия в учебной дея-

тельности студентов, уточнялась гипотеза, осуществлялось планирование развивающей работы.

На третьем этапе (2001-2003 гг.) была составлена и апробирована система экспериментальной работы по развитию учебной деятельности студентов, сделан количественный и качественный анализ полученных результатов.

На четвертом этане (2003-2005 гг.) осуществлялось осмысление и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, оформление результатов исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечена разносторонним анализом проблемы при выделении исходных теоретических позиций; адекватностью логики и методов исследования его цели, предмету и задачам; применением комплексной методики исследования с использованием эксперимента; использованием методов количественной и качественной обработки результатов, подтвержденных статистическими расчетами.

Апробация результатов исследования. Теоретические положения и результаты экспериментальной работы обсуждались на Международных научно-практических конференциях «Интеграция региональных систем образования» (Саранск, 2001 г., 2003 г.), на Всероссийской научно-методической конференции «Системы воспитания: теория и практика» (Саранск, 2003 г.), на Республиканском семинаре-практикуме психологов дошкольных образовательных учреждений (Саранск, 2003 г.), на VIII Международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании» (Челябинск, 2004 г), на XXV Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы обеспечения качества университетского образования» (Кемерово, 2004 г.), на Всероссийской научной конференции, посвященной 10-летию создания Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ) «Волжские земли в истории и культуре России» (Саранск, 2004 г.). Основные положения диссертации изложены в десяти научных публикациях автора.

Положения, выносимые на защиту:

1. Учебная деятельность важна не только в плане овладения содержанием учебного материала, но и для развития студентов как субъектов деятельности. Однако существует противоречие между требованиями к уровню развития учебной деятельности будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений и неопределенностью психолого-педагогических условий её эффективной организации. Одним из способов разрешения данного противоречия является организация учебной деятельности студентов вуза, которая по своей форме является учебно-профессиональной, а по значимости - ведущей (формирование профессиональной мотивации и направленности, личностного смысла, обобщенных способов решения профессиональных задач). В рамках данной деятельности организуется и осуществляется саморазвитие субъекта в процессе решения учебных задач в соответствии со спецификой будущей профессиональной деятельности, высокий уровень сознательной регуляции учебной деятельно-сш обеспечивает возможность самостоятельной постановки учебных целей и задач. С i руктурными компонентами учебной деятельности студентов являются мотивационный, целевой, заданный в их единстве и взаимосвязи

2 Организация учебной деятельности студентов факультета дошкольного воспитания псда!огического института будет эффективной, если профессиональная направленность сочетается с развитием профессиональных представлений о субъекте и содержании профессиональной деятельности, внутренним способ цслеобразования формируется в процессе анализа учебно-профессиональных задач и нахождения адекватных способов их решения, содержание учебной задачи определяется на основании специфики профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения.

3. Показатели развития мотивационного, целевого, задачного компонентов учебной деятельности служат основой для определения эффективности ее организации Показателями развития мотивационного компонента в структуре учебной деятельности будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений являются тип мотивации, потребность в достижении, профессиональная направленное!ь, локус субъективного контроля, настойчивость, волевая рефляция Показа 1 елями развития целевого компонента являются способность к самостоятельному цслеобразованию, направленность целей учебной деятельно-1 см), осознание значимости учебной задачи и целей профессиональной деятель-

ности. Показа!елем развития задачного компонента является умение анализировав психолого-педагогичсские ситуации: определять мотив деятельности педа-101 л. ставить цели, выделять условия, формулировать задачи, находить адекватные способы психолго-педагогического воздействия.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список использованных источников и приложения. Текст дисссрпщии иллюстрирован таблицами и рисунками.

Во введении обосновываем проблема, объект, предмет, цель исследования, формулируется его гипотеза, определяются задачи, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, методологические и теоретические основы. методы, база, этапы исследования, изложены положения, выносимые на за' щиту.

В первой главе - «Теоретические основы исследования учебной деятельности счудентов вуза» проанализированы основные подходы к изучению психологической сущности учебной деятельности; выделена структура учебной деятельное!и студентов и охарактеризованы ее компоненты (мотивационный, целевой, заданный); представлен анализ содержания учебной деятельности студентов факультета дошкольною воспитания педагогического института; обоснованы возможности учета специфики профессиональной деятельности педаго-1а дошкольного образовательного учреждения при организации учебной дея-1слы10сти будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений.

Во второй главе - «Экспериментальная работа по реализации психолого-псдагогичсских условий эффективной организации учебной деятельности будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений» представлены данные констатирующего этапа эксперимента об уровне развития мотивационного, целевого, задачного компонентов учебной деятельности студентов факультета дошкольного воспитания; обоснованы основные положения и описан ход развивающей работы, направленной на создание психолого-педагогических уело-

вий повышения эффективности учебной деятельности студентов факультета дошкольного воспитания; представлен качественный и количественный анализ полученных результатов.

В заключении представлены итоги исследования, изложены его основные результаты, подтверждающие гипотезу, и положения, выносимые на защиту.

Список литературы включает 297 наименований.

В приложении приведены методики, задания и упражнения для студентов факультета дошкольного воспитания.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Анализ основных направлений исследования учебной деятельности в отечественной и зарубежной философии и психологии позволяет сформулировать следующие выводы относительно структуры и развития учебной деятельности.

Философский анализ проблемы учебной деятельности доказывает необходимость интеграции в процессе организации данного вида деятельности двух аспектов - формирования научного образа мира в виде понятий (естественнонаучный подход) и развитие человека как личности, индивидуальности, уникальности (гуманистический подход). С позиции естественно-научного подхода приоритет в учебной деятельности отдается научному знанию, воплощенному в содержании учебных предметов, а также в методике, в которой учтены психологические закономерности усвоения знания; развитие личности осуществляется через формирование знаний, умений, навыков, необходимых в будущей профессиональной деятельности (Э. Гуссерль, В.В. Давыдов, К. Маркс, C.J1. Рубинштейн). В представлении гуманистического подхода безусловной ценностью учебной деятельности выступает личность обучаемого и ее развитие в общении с культурой (А.С Арсеньев, М.М. Бахтин, Н.А Бердяев, В. Дильгей, К. Роджерс).

В истории развития психологической науки имели место функциональный (представлен работами большинства зарубежных психологов: Дж. Брунер, М. Вертгеймср, Р. Глейзер, В. Келер, И. Лингарт, Л.Б. Резник, Ф. Скиннер, Э.Л. Торндайк, Дж. Уотсон и др.) и деятельностный подход (отечественная психологическая школа: Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов. A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) к пониманию учебной деятельности. Анализ зарубежных направлений исследования учебной деятельности дает основание полагать, что в рамках функционального подхода не разработана целостная теория учебной деятельности, так как: 1) развитие психических процессов рассматривается отдельно от деятельности; 2) развитие учебной деятельности отождествляется с развитием отдельных психических функций (бихевиоризм - поведение, когнитивные теории - познавательная сфера, геш-тальтпеихология - мышление) вне их связи и взаимозависимости с мотивацион-но-потребностной сферой, индивидуально-типологическими и личностными особенностями; 3) отсутствуют комплексные исследования учебной деятельности. Функциональному подходу в изучении учебной деятельности зарубежных психологов противостоит деятельностный подход, разработанный отечествен-

ной психолот ической школой. В рамках деятсльностного подхода посредством комплексного анализа целостной единицы деятельности разработана не только теория, но и реальная практика обучения, активно внедряемая в систему общественного образования.

Психологическая теория деятельности ассимилировала, освоила, практически переработала достижения и опыт мировой психологической науки, создав свой взгляд на структуру и содержание учебной деятельности. Она явилась ме-годоло! ичсской основой исследования учебной деятельности на разных этапах психического развития. Опираясь на теорию деятельности, мы вправе считать, что дея!СльноС1ный подход должен стать основой организации учебного процесса в вузе.

Учебная деятельность с позиции психологической теории деятельности имеет стагус специфического вида деятельности Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта: совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осошанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Особенность учебной деятельности заключается в том, что она универсальна, так как составляет основу овладения любой другой деятельностью, являясь ее внутренней стороной Прежде чем осуществлять какую-либо деятельность, необходимо овладеть ею в условиях учебной деятельности.

Среди характеристик учебной деятельности, отличающих ее от других форм учения, можно отметить следующие: 1) она специально направлена на ов-паленис учебным материалом и решение учебных задач (В.В. Давыдов); 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (В.В. Давыдов, А.К. Маркова); 3) общие способы действий предваряют решение задач (в сравнении с учением по типу проб и ошибок) (И.И. Ильясов); 4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте (Д.Б. Эльконин); 5) изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий» (И Лингарт). Также выделяются такие характеристики учебной деятельности как общественный характер, субъектность, активность, пред-мсi ность, целенаправленность, осознанность, наличие структуры и содержания.

Внутренняя (психологическая) структура учебной деятельности состоит из предмета, средства, продукта. Предметом учебной деятельности выступает усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приемов и способов действий, в процессе чего развивается обучающийся (В.В. Реп-k'ihi) Средствами развития учебной деятельности являются интеллектуальные действия (мыслительные операции), знаковые, языковые, вербальные средства, а также фоновые знания (С.Л. Рубинштейн). Продуктом учебной деятельности служит структурированное и актуализируемое знание, внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах От его организации, системности, глубины, прочности во многом зависит успешность будущей профессиональной деятельности.

Учебная деятельность, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, характеризуется тем же внешним строением, что и любой другой интеллектуальный акт: наличием мотива, цели, исполнением и контролем.

Потребность практики вузовского обучения в знании психологических основ учебной деятельности студентов и их учёте при организации учебного процесса ставит задачу определения специфических особенностей данного вида деятельности применительно к студенческому возрасту. Современные исследования в этой области осуществляются по следующим направлениям: психофизиологические особенности студенческого возраста (Б.Г. Ананьев, Ф.В. Любочкин, Г.Ф. Осипов, Н.М. Пейсахов), психологические основы учебной деятельности студентов (Г.Ш. Габдреева, М.Д. Дворяшина, Т.Д. Дусавицкая, М.И. Дьченко, Э.Ф. Зеер, О.Ю. Калмыкова, Л.А. Кандыбович, В.Я. Ляудис, З.А. Решетова, В.В. Рубцов, С.Д. Смирнов, Н.В. Талызина, Т.Д. Чернилевский, O.K. Филатов, А.Ф. Эсаулов, В.А. Якунин, М.С. Яницкий), развитие личности студента как субъекта учебной деятельности (О.Л. Берак, С.И. Вострокнутов, Б.А. Душков, И.А. Зимняя, Г.В. Икрин, O.A. Конопкин, В.П. Кутеева, Е.А. Лямина, П.В. Новиков, Г.С. Прыгин, Н.В. Туторская).

Под учебной деятельностью студентов понимается деятельность, в рамках которой организуется и успешно осуществляется саморазвитие субъекта в процессе решения учебных задач в соответствии со спецификой будущей профессиональной деятельности. Специфика учебной деятельности в студенческом возрасте состоит в том, что по форме она является учебно-профессиональной, а по значимости - ведущей. Именно в русле учебной деятельности студентов начинают формироваться отдельные структурные компоненты будущей профессиональной деятельности: профессиональная мотивация и направленность, личностный смысл, обобщенные способы решения профессиональных задач. Также психологическими особенностями учебной деятельности студентов являются высокий уровень сознательной регуляции, обеспечивающий самостоятельную постановку учебных целей и задач, профессионально-направленная мотивация, преобладание индивидуальных форм организации над коллективными.

Структура учебной деятельности студентов состоит из мотивационного, целевого, задачного, планирующе-прогностического, испонительно-коррекционного, контрольно-оценочного компонентов. С точки зрения возможностей повышения эффективности организации учебной деятельности наиболее значимыми компонентами являются мотивационный, целевой, задачный.

Для мотивационного компонента учебной деятельности студентов характерна прагматическая направленность, приближающая к предстоящей практической деятельности (профессиональные представления и направленность) (О.Н. Арестова, В.П. Андронов, Т.Д. Андронова, H.A. Бакшаева, P.P. Бибрих, В.И. Бородкин, О.В. Бурляева, P.C. Вайсман, И.А. Васильев, A.A. Вербицкий, А.К. Дусавицкий, М.И. Каргин, Т.В. Кускова, В.П. Кутеева, А.К. Маркова, Н.И. Мешков, В.Э. Мильман, C.B. Пазухина). Стратегической линией развития целевого компонента учебной деятельности студентов является переход от внешнего способа целеобразования к внутреннему и рассматривается как развитие самостоятельности (В.П. Андронов, P.P. Бибрих, И.А. Васильев,

А В. Дмшриев. А.Ф Коган, В.Т. Лисовский, Н.Ф. Наумова, O.K. Тихомиров, К) М. Швалб). Бысфсе и успешнее формирование целей учебной деятельности совершается при доминировании внутренних мотивов. Особенностью задачного компонент учебной деятельности студентов является направленность учебной задачи на субьекта, содержание учебной задачи определяется исходя из специфики профессиональной деятельности (В.Г1. Андронов, Г.А. Балл, О В. Ефременков, О.С. Зайцев, Г.В. Лаврентьев, И.Я. Лернер, Е.И. Машбиц, СЛ. Рубинштейн, В Симонов, O.K. Тихомиров, А.Е. Фомин, Д.Б. Эльконин, А.Ф. Осаулов).

Учебной деятельности будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений присущи выделенные психологические особенности развития мо-тивационното, целевого, задачного компонентов. Однако специфика обучения на факультете дошкольного воспитания заключается в большом количестве изучаемых методик (музыкальною, физического, экологического воспитания, разни I ия детского изобразительного творчества, речи, формирования элементарных математических представлений), которые отличаются внутренним своеобразием по сравнению с курсами методик школьных дисциплин.

Содержательный анализ учебных программ по циклам психологической, iicyuii 01 ической и методической подготовки на факультете дошкольного воспитания недат отичсското института выявил, что данные программы не в полной мерс способствуют развитию мотивационного, целевого, задачного компонентов в структуре учебной деятельности будущих педагогов дошкольных учреждений.

Во-первых, по курсу психологических дисциплин недостаточная ориентированной!) студентов на психологический анализ поведения детей является одним и! факторов, подрывающих установку будущих педагогов на понимание ребенка, проникновение в его внутренний мир. Также курс психолотии не содержит конкретных практических методик или рекомендаций к действию в различных грудных и конфликтных ситуациях взаимодействия педагога с детьми.

Во-вюрых, в курсе педагогики специфика дошкольного возраста раскрывается в основном через механизм психофизиологического и нейрофизиологического созревания, а также через обязательные моменты в поступательном развитии ребенка на определенном возрастном этапе. При этом развитие понимается как «научение», а деятельность педагога предполагает организацию режимных моментов в детском саду и формирование у детей определенных знаний, умений, навыков.

В-третьих, курсы методик обучения детей различным видам деятельности (математике, музыке, изобразительной деятельности, развитию речи и т.п.) изобилую! повторами и построены по «рецептурному» принципу, создавая у студентов установку на алгоритмический характер методики, ее фактическую универсальность и закономерность. Анализ содержания методик дошкольного вос-шплния свиде!сльствуст, что в качестве ориентиров в них фигурируют знания, умения, навыки без какого-либо анализа вариантов усвоения детьми этой информации.

Попытки же отдельных преподавателей внести изменения в методику изучения содержание вышеуказанных курсов носят случайный, фрагментарный характер.

Государственными образовательными стандартами по циклу общепрофессиональных дисциплин и дисциплин предметной подготовки предусмотрены психолого-педагогические практикумы в количестве 72 и 212 часов соответственно. Однако данные практикумы разрознены, слабо учитывают специфику и направленность кафедр (дошкольной педагогики и психологии, частных методик), не интегрируют знания и умения студентов, полученные в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин и частных методик дошкольного воспитания, отсутствует целостный, объединяющий курс.

Наличие курсов по выбору, ориентированных на развитие умения решать профессиональные задачи в соответствии со спецификой будущей профессиональной деятельности, свидетельствует о значимости этого умения. Но приоритет в процессе подготовки студентов к работе в дошкольном учреждении отдается формированию предметных знаний и умений, вопросам технологии использования полученных знаний при решении профессиональных ситуаций уделяется незначительное внимание.

Итак, анализ Государственных образовательных стандартов, учебных планов и программ подготовки педагогов дошкольных образовательных учреждений выявил, что нормативными документами предусмотрено наличие у выпускника умения анализа, проектирования, реализации и оценивания профессиональных ситуаций в разных видах профессиональной деятельности (цели профессиональной подготовки). Однако программы учебных предметов не предла-i ают содержание, ориентированное на развитие данного умения (как психолого-педагогических условий эффективной организации учебной деятельности), а формы и методы обучения не способствуют развитию мотивационного, целевого, задачного компонентов учебной деятельности.

С позиции системно-структурного анализа определена специфика профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения. Предметом деятельности выступают дети раннего и дошкольного возраста, являющегося базисным для формирования важнейших психологических новооб- / разований (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, Д.Б. Эльконин). Первостепенное значение в работе педагога дошкольного образования имеет функция охраны и укрепления здоровья детей; развивающая, воспитательная и образовательная функции осуществляются во взаимосвязи, как в повседневной жизни, так и на занятиях. Подбор педагогических технологий осуществляется в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностям детей, особенностями конкретной группы (А.Э. Штейнмсц). Деятельность педагога детского сада рассматривается прежде всего как деятельность личности (Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин). Влияние на ребенка-дошкольника осуществляется в основном через детский коллектив. Особое место в работе педагога до- • школьного учреждения отводится организации и руководству игровой, трудовой, бытовой, элементарной учебной и коммуникативной деятельностями. Пространственно-временная реальность дошкольного учреждения служит «фоном и

посредником в личностно развивающем взаимодействии» ребенка с педагогом детского сада (В.А. Петровский).

Поскольку учебная деятельность представляет собой своеобразную модель соответствующей продуктивной деятельности человека, учебная деятельность студентов подразумевает деятельность по подготовке к осуществлению будущих профессиональных функций. Так, применительно к специалистам сферы дошкольного образования, цель профессиональной деятельности заключается в осуществлении обучения, воспитания и развития личности ребенка раннего и дошкольного возраста, а цель учебной деятельности - в овладении знаниями, умениями, навыками, необходимыми для профессиональной деятельности. В основании цели как профессиональной, так и учебной деятельности лежит саморазвит ие и самоизмененис субъекта.

Мотивами деятельности педагога ДОУ выступают профессиональные мотивы, а учебной деятельности студентов - как профессиональные так и учебные мотивы

Предметом профессиональной деятельности является ребенок-дошкольник, а точнее те изменения в физическом развитии, структуре личности, понижательных процессах, эмоциональной и волевой сферах, морально-нравственном облике, которые подвергаются психолого-педагогическому воздействию и формируются в процессе взаимодействия ребенка с педагогом и друт ими детьми. Предмет деятельности учебной - знания, как исходный образ мира, который уточняется, обогащается, корректируется в ходе познавательных тействий Эти же самые знания и являются основой профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения.

По средствам осуществления профессиональной и учебной деятельностей и составляющих их действий общих моментов не наблюдается Так, средством учебной деятельности выступают интеллектуальные действия и операции (анализ, синтез, сравнение, классификация, конкретизация, сериация, обобщение), а средством профессиональной деятельности - слово и другие средства общения.

Учебными действиями выступают действия уяснения содержания учебною материала, обработки учебного материала. Профессиональными действиями явпяюгея педагогическая диагностика, проектирование и целеполагание, педаго-тичсскос планирование, практическое осуществление намеченного плана, анализ выполненной работы.

Содержанием профессиональной деятельности выступают конкретные практические действия, а содержанием учебной деятельности - овладение способами осуществления определенных практических действий. Следовательно, шанис набора практических действий педагога дошкольного учреждения, умение применять различные способы их осуществления является содержанием учебной деятельности, ориентированной на практику

Таким образом, возможности учета особенностей профессиональной деятельности педатога дошкольного учреждения при организации учебной деятельности студентов факультета дошкольного воспитания проявляются на уровне пели (саморазвитие, самоизменение субъекта), мотива (профессиональные мотивы), предмета (знания как основа профессиональной деятельности), про-

дукта (определяется обществом, отвечает социальному заказу). Следовательно, в мотивационном компоненте учебной деятельности важно развить профессиональную мотивацию и направленность, в целевом - умение ставить цели деятельности и самостоятельно добывать знания, в заданном - мышление теоретического типа как основу решения профессиональных задач. Традиционная же модель подготовки педагога дошкольного образования предлагает систему типовых решений, которые ориентированы на некоторые возрастные особенности детей, но чаще всего - на массовый опыт. При этом решение не иллюстрируется научным обоснованием (например, психологическим) и преподносится в достаточно абстрактном виде.

Экспериментальная работа была организована на базе Мордовского государственного педагогического института. Выборку составили 119 студентов 3 и 4 курсов факультета дошкольного воспитания. Изучение особенностей развития мотивационного, целевого, задачного компонентов в структуре учебной деятельности будущих педагогов дошкольных учреждений выявило, что мотиваци-онный компонент характеризуется преобладанием среднего (65,8 %) и низкого (44,2 %) уровня мотивации и потребности в достижении, преимущественно средним уровнем профессиональной направленности (65,9 %), недостаточно высокими показателями сформированное™ волевой сферы (настойчивость, сила воли, локус субъективного контроля), преобладанием интеллектуальных и материальных мотивов над профессиональными и учебными. Структура профессиональных представлений студентов факультета дошкольного воспитания включает представления о субъекте профессиональной деятельности (мотивация обучения на факультете дошкольного воспитания, знание профессионально важных качеств и способностей специалиста, внешний облик и пр.), представления о содержании деятельности (предмет, цель, средства). Основополагающими профессиональными представлениями являются собственно предметные представления - прообраз результатов деятельности и способов их достижения

В качестве психологических особенностей развития целевого компонента учебной деятельности будущих педагогов дошкольных учреждений выделяется преимущественно средняя (53,9 %) и низкая (33,6 %) способность к самостоятельному целеобразованию, направленность целей учебной деятельности на результат (77,3 %), а не на процесс (22,7), недостаточное осознание значимости учебной задачи и целей будущей профессиональной деятельности (58,8 %).

Развитие задачного компонента учебной деятельности студентов дошкольного факультета находится на низком уровне и характеризуется отсутствием умения комплексного анализа психолого-педагогической ситуации (выделение мотива деятельности педагога, определение цели профессиональной деятельности, формулирование возможных вариантов задач в соответствии с выделенными условиями и мотивами деятельности, нахождение адекватных способов психолого-педагогического воздействия). Небольшой процент студентов, владеющих умением анализа профессиональной ситуации (3,6 %), свидетельствует о необходимости проведения специального организованной работы по развитию мотивационного, целевого, задачного компонентов, как психологических оснований эффективной организации учебной деятельности.

С целью повышения эффективности организации учебной деятельности студентов факультета дошкольного воспитания была разработана и апробирована система работы по формированию психолого-педагогических условий развития компонентов (мотивационного, целевого, задачного) в структуре учебной лея 1слыюсти. Данная система работы предполагала структурирование знаний студентов о специфике профессиональной деятельности (субъект и содержание (предмет, цель, средства) педагога дошкольного образования, формирование мотивации внутреннего типа (интерес к содержанию учебного процесса и характеру выполняемой учебной деятельности), обучение студентов технологии психологического анализа и решения учебных задач (определение мотива деятельности педагога, вычленения условий развития профессиональной ситуации, формулирование цели, задачи деятельности, нахождение адекватных способов воздействия с целью решения задачи).

Развивающая работа была организована со студентами экспериментальной группы (58 человек) в виде авторского курса по выбору «Психологические особенности анализа и решения профессиональных задач педагогами дошкольных образовательных учреждений» Данный курс решал следующие задачи' перевод предмета профессиональной деятельности из знаковой системы в условия, максимально приближенные к реальным (из предмета в средство усвоения знаний); актуализация знаний из различных учебных дисциплин; обучение решению учебных задач на основе специфики будущей профессиональной деятель-нос т. переход студента из исполнительской позиции в инициативную; формирование внутренней мотивации учебной деятельности; развитие профессиональных представлений и направленности; развитие педагогической рефлексии.

Процесс развития мотивационного, целевого, задачного компонентов учебной деятельности в настоящем исследовании проходил в 2 этапа: 1) подготовительный; 2)основной.

На подготовительном этапе раскрывалось психологическое содержание профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения, формировались профессиональная направленность и представления. Систематизировались знания студентов об особенностях профессиональной деятельности педагога дошкольного учреждения с точки зрения профессиографи-чсского подхода (функции, требования к личности, к уровню профессиональной подготовки). Параллельно организовывались упражнения по развитию аналитических умений студентов.

Содержание подготовительного этапа включало проведение работы по развитию педагогической рефлексии как необходимого компонента будущей профессиональной деятельности (понятие «педагогическая рефлексия», её сфуктурпые компоненты, механизм действия, значение в профессиональной дея1елыюсти; диагностика сформированности педагогической рефлексии; организация тренинга педагогической рефлексии), определению системы профессиональных задач, решаемых педагогом дошкольного образовательного учреждения (основные виды профессиональных задач, их характерные особенности, способы решения), рассмотрению психологической структуры общения воспи-1атсля с родителями. Широкое использование деловых игр обосновывалось тем,

что деловая игра есть форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики.

На основном этапе формирующего эксперимента уточнялось содержание понятий «проблема», «проблемная ситуация», «задача». Студентам предлагалось рассмотреть содержание наиболее типичных проблемных ситуаций в профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения, проанализировать поведение педагога и ребенка (детей).

К учебным задачам предъявлялись следующие требования: 1) задача имеет общую формулировку и не содержит готовых условий, четко сформулированного неизвестного; поиск условий, необходимых для ее решения, определение и переопределение неизвестного осуществляется самим студентом; 2) взаимодействие студента с ситуацией осуществляется через преподавателя; 3) сту- ' дент задает вопросы преподавателю (а не наоборот, как традиционно бывает), так как поисковое действие, обращенное либо непосредственно к ситуации, либо к другому субъекту в виде вопроса является наиболее естественным способом «вычерпывания» информации об объекте в повседневной практике. '

Предлагаемые в курсе задачи имели практически неограниченное множество решений, поэтому студенты должны были постоянно обращаться к своему педагогическому опыту, «перебирать» множество разнообразных ситуаций. Студенты не были ограничены ни в средствах, ни в целях, ни в понимании про-блемности в целом. Задачи не имели сами по себе правильного или неправильного решения. Вариант решения должен был соответствовать поставленным целям и выделенным условиям. По признаку сосредоточения неизвестного предлагаемые учебные задачи находились как на уровне средств (как преобразовать объект?), так и на уровне целей (что преобразовывать?) (А.А.Васищев). Формированию внутренней мотивации способствовала высокая эмоциональная вовлеченность студентов в процесс анализа ситуаций.

Предложенная схема психологического анализа профессиональных ситуаций, встречающихся в работе педагога дошкольного образовательного учреждения, предполагала выделение мотива деятельности педагога, определение цели (ей), выявление условий, постановку задачи, разработку способа (ов) психолого- и

педагогического воздействия.

В результате реализации системы развивающей работы у студентов экспериментальной группы произошли определенные изменения в структуре учебной деятельности (табл.).

Так, по мотивационному компоненту учебной деятельности в экспериментальной группе на констатирующем этапе по сравнению с контрольным этапом наблюдается увеличение количества студентов с внутренним типом мотивации (72,5 %), высоким уровнем потребности в достижении (24,2 %), высоким уровнем профессиональной направленности (41,4 %). Отмечаются более высокие показатели развития и по характеристикам волевой регуляции учебной деятельности, в частности, локус субъективного контроля у студентов экспериментальной группы стал в большей степени интернальным (до 67,2 %), они стали проявлять больше настойчивости в достижении намеченных целей.

Таблица Сравнительные данные развития компонентов учебной деятельности студентов экспериментальной и контрольной групп на констатирующем и котт грольном этапах исследования (в %)___

Эксперименталь- Контрольная

ная группа фунпа

Комнонешы i hiKaia гели Уровни Кон- Кон- Кон- Кон-

С1ЭГИ- троль- С1ати- троль-

рую- ный рую- ный

шии этап щий этан

эып этап

Мошв.ти- Тип MOIIIIt.lUMIl Отичальный (пре- ">3.7 72.5 53.7 55.8

оииый обладание внуфен-

ней мотивации)

Неощимальный 46.2 27,5 46.2 44,2

(преобладание

внешней мотива-

ции)

Т lo i jkGhol i 1' u достижении Высокий - 24.2 - -

Средний 65.8 56,8 65.8 65.5

Низкий 44,2 19 44,2 44,5

11рофсссиональная направлен- Высокий 28.4 41.4 28.4 29,5

ное 1 Ь Средний 65.9 58.6 65,9 67.2

Нижий 5,7 - 5,7 3,3

JIokvc evól-ckгhbhoiо контроля Ингернальныи 41,2 67,2 41.2 42,6

*)каернальный 58.8 32.8 58,8 57,4

Напоичиность Высокий 27.5 39.7 27,5 29,5

Средний 28.3 51.7 28.3 29,5

Нижии 44.2 8,6 44,2 41

lío leu.m peí уляция Высокий 36 43,1 36 37.7

Средний 37.5 43.1 37,5 37.7

Нижий 26.5 13,8 26,5 24,6

1U к г. о и Способное и. к edMOi юя (l'jimio Нысикни 12.5 20,7 12.5 13.1

му иелеобраюваншо Средний 53.9 72.4 53.9 52.4

Нижий 33.6 6,9 33,6 34.5

[ lanpjпленное 11, целей учебной На процесс 22,7 68,9 22.7 23

деятельности На ре(улыаг 77.3 31.1 77,3 77

Осоимнне жачпмоеш учебной Высокий 58,8 86,2 58,8 64

Í мдачп и нелеп иарофесснональ- Низкий 41.2 13.8 41.2 36

нон дея1ельноел1

1 i 1 ЫЧНЬШ Определение мпгпна ]еяiелыю- Высокий 36 9 62 36,9 37.7

С1И педаюю Низкий 63.1 38 63,1 62,3

1 Формулирование цели деятель- Высокий 17.6 53.4 17.6 18

ности neiaioi.i Ни 1кий 82,4 46,6 82.4 82

Доонре ie тение недостающих и Высокий 78.1 94,8 78.1 78.6

возможных условии развития Низкий 21,9 5,2 21,9 21.4

нсихолою иедат oí ическои си-

|уации

Формулирование варианюн ш- Высокий 3.3 48,2 3.3 3,3

дач деятельное (и педаю|а Низкий 96.7 51,8 96.7 96,7

Нахождение ак'квагных спосо Высокий 52.1 88 52,1 52,4

бон нсихолою не ьн oí нчсско! о Нижий 47,9 12 47.9 47,6

во*деисгвия

Целевой компонент учебной деятельности студентов экспериментальной труппы на контрольном этапе по сравнению с констатирующим этапом характеризуется увеличением процента студентов с высоким (20,7 %) и средним (72,4 %) и уменьшением процента студентов с низким уровнем развития способности

к самостоятельному целеобразованию (6,9 %). Сместилось соотношение направленности целей учебной деятельности на констатирующем и контрольном этапах в сторону направленности на процесс (с 22,7 % до 68,9 %). Увеличилось число студентов с осознанием значимости учебной задачи и целей профессиональной деятельности (86,2 %).

Развитие задачного компонента учебной деятельности выявлялось по владению умением психологического анализа профессиональных ситуаций и уровню профессиональной подготовленное ж. Так, студенты экспериментальной группы на контрольном этапе в большей степени прослеживают зависимость между определением мотива деятельности педагога и проектированием самой деятельности (62 %). Значительно повысился уровень развития умения ставить цели деятельности педагога (с 17,6 % до 53,4 %), определять условия развития ситуации (с 78,1 % до 94,8 %), находить адекватные способы воздействия (с 52,1 % до 88 %). Наиболее существенные отличия отмечены по показателю формулирования задач деятельности педагога (3,3 % - на констатирующем этапе, 48,2 ск - на контрольном этапе). В ходе осуществления системы развивающей рабо- *

ты в экспериментальной группе повысился и уровень профессиональной подготовленности: студенты смогли применить знания индивидуальных и возрастных психологических особенностей детей определенных возрастных групп, методик и методических приемов развития детей раннего и дошкольного возраста к анализу и проектированию профессиональной деятельности педагога дошкольного образования.

В контрольной труппе различия по показателям развития мотивационного, целевою, задачного компонентов учебной деятельности на констатирующем и контрольном этапах исследования незначительны (рис.).

80 70 60

В контрольная и

же перимента ¡ьная грмто

количество 50 студентов (в 40

%) 30

(констатирующий тап)

иконтро1ьная грмти (контротьный этап)

20 10 0

2 х х о

>х о

>х ■ экс пери мента 1ьная

х группа (контрольный

£ этап)

г

о 2

компоненты учебной деятельности

Рис. Соотношение высоких показателей развития мотивационного, целевого, задачного компонентов учебной деятельности в экспериментальной и контрольной труппах на констатирующем и контрольном этапах исследования.

Таким образом, результаты экспериментальной работы по реализации психоло! о-педагогических условий эффективной организации учебной деятельности будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений подтверждаю! вьпвинутую гипотезу, согласно которой эффективность организации учебной деятельное!и (мотивационного, целевого, задачного компонентов) студен юв факультета дошкольного воспитания повышается, если профессиональная направленность сочетается с развитием профессиональных представлений о суГ)1,ек!е и содержании профессиональной деятельности, внутренний способ це-леобразования формируется в процессе анализа учебно-профессиональных задач и нахождения адекватных способов их решения, содержание учебной задачи определяется исходя из специфики профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения.

На основе анализа полученных в ходе исследования эмпирических материалов и их теоретического осмысления были сделаны следующие выводы:

1. Учебная деятельность студентов вуза - это деятельность, в рамках которой организуется и успешно осуществляется саморазвитие субъекта в процессе решения учебных задач в соответствии со спецификой будущей профессиональной деятельности. Учебная деятельность в студенческом возрасте как единство и взаимосвязь мотивационного, целевого, задачного компонентов по форме является учебно-профессиональной, а по значимости - ведущей. Именно в русле учебной деятельности начинают формироваться отдельные компоненты будущей профессиональной деятельности: профессиональная мотивация и направленность, личностный смысл, обобщенные способы решения профессиональных ¡адач К психологическим особенностям учебной деятельности студен-юв о! нося гея высокий уровень её сознательной регуляции, обеспечивающий возможность самостоятельной посшновки учебных целей и задач, смыслообра-зуюшне мотивы, лежащие в сфере профессиональной деятельности или тесно свя занные с ней. самостоятельное выдвижение новых учебных целей и задач

2 Пока кнелями развития мотивационного компонента учебной деятель-носги студентов являкнея тип мотивации, потребность в достижении, профессиональная направленность, локус субъективного контроля, настойчивость, волевая регуляция; целевого компонента - способность к самостоятельному целе-обраюванию, направленность целей учебной деятельности, осознание значимости учебной задачи и целей профессиональной деятельности; задачного компонента - владение анализом психолого-псдагогической ситуации (определение мотива, цели, условий, задачи, нахождение способа воздействия) Психологическими особенностями развития мотивационного, целевого, задачного компонентов учебной деятельности будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений являются недостаточная точность и полнота профессиональных представ гений о субъекте и содержании деятельности, преобладание интеллектуальных и материальных мотивов над профессиональными и учебными; низкая способность к самостоятельному целеобразованию, направленность учебных целей на результат, а не на процесс, недостаточное осознание значимости учебной задачи и целей профессиональной деятельности; неумение проводить комплексный анализ психоло!о-педагогических ситуаций и выбирать способы их решения.

3. Специфика профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения состоит в особенностях предмета деятельности (дети раннего и дошкольного возраста), приоритете функции охраны и укрепления здоровья детей (развивающая, воспитательная, образовательная функции осуществляются во взаимосвязи в повседневной жизни и на занятиях), организации и руководстве различными видами деятельности детей (игровой, трудовой, бытовой, элементарной учебной, деятельностью общения), особенностях пространственно-временной реальности дошкольного учреждения (организация предметной среды, широкое тематическое и психологическое содержание взаимодействия с детьми и др.). Возможности её учета при организации учебной деятельности студентов факультета дошкольного воспитания в мотивационном компоненте состоят в развитии профессиональной мотивации и направленности, в целевом - в формировании умения ставить цели деятельности и самостоятельно до- < бывать знания, в заданном - в развитии мышления теоретического типа как основе решения профессиональных задач.

4. Психолого-педагогическими условиями повышения эффективности организации учебной деятельности студентов факультета дошкольного воспитания * педагогического института являются: сочетание профессиональной направленности с развитием профессиональных представлений о субъекте и содержании профессиональной деятельности, формирование внутреннего способа целеобра-зования в процессе анализа учебно-профессиональных задач и нахождения адекватных способов их решения, определение содержания учебной задачи на основании специфики профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения. Реализацию выделенных условий обеспечивает система развивающей работы, предполагающая структурирование знаний студентов о специфике профессиональной деятельности (субъскI и содержание (предмет, цель, средства) педагога дошкольного образования, формирование мотивации внутреннего типа (интерес к содержанию учебного процесса и характеру выполняемой учебной деятельности), овладение технологией психологиче- < ского анализа и решения учебных задач (определение мотива деятельности педагога, вычленения условий развития профессиональной ситуации, формулирование цели, задачи деятельности, нахождение адекватных способов воздействия

с целью решения задачи). '

Выполненное исследование не претендует на исчерпывающий характер решения проблемы определения психолого-педагогических условий, способствующих повышению эффективности организации учебной деятельности будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений Перспективными направлениями дальнейших научных поисков могут стать: изучение динамики развития основных компонентов учебной деятельности студентов факультета дошкольного воспитания педагогического института с 1 по 5 курс; выявление психологических особенностей исполнительно-коррекционного, контрольно-оценочного компонентов учебной деятельности студентов, а также разработка и апробация методик их диагностики и развития; исследование психолого-педагогических условий организации учебной деятельности студентов других специальностей педагогического вуза.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Коржова, М.В. Проблема формирования учебно-профессиональной дея-тслыюсж студентов университета / М.В. Коржова // Интеграция образования: федеральный научно-методический журнал. - Саранск. - 1999. - № 4. - С.42-44 (0,15 п. л.).

2 Коржова, М.В. Некоторые аспекты изучения сформированности компо-ненюв учебной деятельности у студентов университета / М.В. Коржова // Инте-I рация образования: федеральный научно-методический журнал. - Саранск. -2001,- №4(2).-С. 17-18 (0,1 п. л.).

3. Коржова, М В Особенности психологической подготовки современных воспитателей дошкольных образовательных учреждений / М.В. Коржова //

• Системы воспитания' теория и практика», всерос. науч.-практ. конф. «Системы воспитания- теория и практика», 4-6 февраля 2003 г.: [материалы]. В.2 ч. Ч. 1. -Саранск- Тип. «Красный Октябрь», 2003. - С.131-135 (0,28 п. л.).

4. Коржова, М.В. Исследование зависимости успешности учебной деятельности от направленности мотивации студентов / М.В. Коржова // «Интеграция региональных систем образования», IV междунар. конф. «Интеграция регио-натьных систем образования», 24-26 июня 2003 г.: [материалы]. В 2 ч. Ч. 3. Практика интеграции в Региональном учебном округе / отв. ред. Н.П. Макаркин, В И. Ивлев. - Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2003. - С. 168-171 (0,2 п. л.).

5. Коржова, М.В. Психологическая составляющая учебной деятельности с1удентов педагогического института / М.В. Коржова // «Проблемы обеспечения качества университетского образования», XXV всерос. науч.-метод, конф. «Проблемы обеспечения качества университетского образования», 3-4 февраля 2004 i ,:[матсриалы].- Кемерово:«Компания ЮНИТИ»,2004.- С.190-191(0,1 п.л.).

6 Коржова, М.В. Диагностика сформированности умения анализировать профессиональные педагогические ситуации студентами-будущими воспитателями дошкольных учреждений / М.В. Коржова //Детский практический психолог: сб научн. трудов: выпуск 3 / Мордов. гос. пед. ин-т. - Саранск, 2004. - С. 59-64 (0,35 п. л.).

7 Коржова, М В. Социально-философский взгляд на проблему учебной деятельности / М.В. Коржова // Философия. Наука. Культура. Выпуск 3. - М.: Изд-во МГУ, 2004. - С. 127-130(0,22 п.л.).

8 Коржова, М В. Учебная мотивация и профессиональная направленность студентов-будущих воспитателей дошкольных учреждений / М.В. Коржова // •-Инновационные процессы в образовании», VIII междунар. науч.-практ. конф. «Инновационные процессы в образовании», 22-23 апреля 2004 г.: [материалы]. В 3 ч. Ч. 3. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2004. - С. 145-147 (0,12 п. л.).

9 Коржова, М.В Психологические особенности обучению решению профессиональных задач студентами-будущими воспитателями ДОУ / М.В. Коржова //

• Волжские земли в истории и культуре России», всерос. науч. конф. «Волжские земли в истории и культуре России», 8-11 июня 2004 г.: [материалы] / МГУ им. Н II. Огарева, РГНФ; редкол.: Н.П. Макаркин (гл.ред.) [и др.] В 2 ч. 4.2. - Саранск: Тип. «Красный Октябрь», 2004. - С. 191-193 (0,12 п. л.).

10. Коржова, М.В. Специфика учебной деятельности студентов / М.В. Коржова // Гуманитарные исследования: традиции и инновации: сб. науч.-метод, тр. - Саранск: Тип. «Красный Октябрь», 2004. - С. 97-101 (0,25 п. л.).

Ц-21 82

Подписано в печать 11.01.06. Объем 1,25 п. л. Тираж 100 экз. Заказ № 20.

Типография Издательства Мордовского университета 430000, г. Саранск, ул. Советская, 24

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Коржова, Мария Владимировна, 2006 год

Введение.

Глава 1 Теоретические основы исследования учебной деятельности студентов вуза.

1.1 Исследования учебной деятельности в отечественной и зарубежной психологии.

1.2 Структура учебной деятельности студентов.

1.3 Содержание учебной деятельности будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений.

1.4 Организация учебной деятельности будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений с учетом специфики будущей профессиональной сферы.

Выводы по 1 главе.

Глава 2 Экспериментальная работа по реализации психолого-педагогических условий эффективной организации учебной деятельности будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений.

2.1 Выявление уровня развития мотивационного, целевого, задачного компонентов учебной деятельности.

2.2 Система работы по реализации психолого-педагогических условий повышения эффективности организации учебной деятельности.

2.3 Обоснование принципиальных возможностей использования системы развивающей работы в процессе организации учебной деятельности.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-педагогические условия эффективной организации учебной деятельности будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений"

Актуальность исследования. Гуманизация целей и принципов системы образования, в том числе и вузовского, переход на личностно-ориентированную модель взаимодействия в целостном педагогическом процессе актуализирует проблему влияния обучения на становление личности обучаемого. Изучение психологических особенностей учебной деятельности и условий ее организации становится одной из важнейших задач современной психологической науки, так как именно психические процессы лежат в основе построения педагогического взаимодействия.

Рассмотрение проблемы учения как деятельности и связи обучения с внутренними психическими процессами развития было одним из основных направлений исследования классиков психологической науки. Деятельност-ный подход к учению намечен в работах Л.С. Выготского, где указывается на динамическую зависимость между обучением и психическим развитием. Изучение С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым внутренней структуры и содержания учебной деятельности позволило отграничить ее от других видов деятельности. Разработанная П.Я. Гальпериным теория поэтапного формирования умственных действий и понятий дала возможность управлять процессом учебной деятельности. Выделение развивающей функции обучения в качестве основной (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) стимулировало осуществление в рамках учебной деятельности контролируемого присвоения социального опыта в виде основных интеллектуальных операций и теоретических абстракций.

Одним из условий эффективной организации учебной деятельности в системе высшего профессионального образования является изучение исходного уровня сформированности данной деятельности у студентов. Изучение учебных умений, складывающихся у учащихся к началу обучения в вузе, позволяет конкретизировать и эмпирически обосновать основные задачи целенаправленного формирования учебной деятельности в студенческом возрасте, уточнить состав и объем знаний, которые необходимо вводить в содержание специальных курсов «обучения» учению, определить материал, наиболее актуальный для обучаемых и требующий особенно интенсивной и длительной проработки, а также оптимальные формы и методы обучения студентов учебной деятельности.

Идея о том, что система организованного обучения должна вооружить учащихся не только знаниями того или иного предмета, но и способами эффективного усвоения этих знаний, не является принципиально новой для педагогической психологии, в частности, для психологии и педагогики высшей школы. Она формулируется и обсуждается в контексте проблем активизации познавательной деятельности студентов, организации их самостоятельной работы, адаптации студентов к условиям обучения в вузе. Однако современные требования к качеству учебных умений студентов, а также необходимость подготовки специалистов, способных эффективно решать профессиональные задачи на практике, приводят к пересмотру взглядов на процесс вузовской подготовки специалистов, делая упор на обучение способам решения учебных задач на профессиональном материале.

Вузовская практика создаёт принципиальные возможности для использования теории развивающего обучения при подготовке специалистов. На современном этапе теория развивающего обучения, разработанная и апробированная на младшем школьном возрасте, находит применение в среднем и старшем школьном возрасте: дидактические представления о «деятельност-ном содержании образования» в базовой школе (А.Б. Воронцов, Е.В. Высоцкая, Ю.В. Громыко, В.А. Гуружапов, В.А. Львовский, В.А. Школяр), проблема психолого-возрастных нормативов и антропологической модели подросткового возраста в практике развивающего образования (JI.B. Берцфаи, A.A. Либерман, Д.Б. Эльконин), проблемы психологии развития в практике развивающего образования (A.B. Брушлинский, B.C. Лазарев, В.И. Слободчиков), компетентностый подход в развивающем образовании (И.Д.Фрумин), овладение способом действия как смыслом (В.В. Рубцов). На уровне вузовского образования психологическая теория развивающего обучения рассматривается в контексте формирования профессионального мышления (В.П. Андронов, И.В. Галанова, П.В. Новиков, И.В. Тараскина), интеграции учебной и профессиональной деятельности (Т.Д. Андронова), фессиональной деятельности (Т.Д. Андронова), решения учебно-познавательных задач (Л.И. Лашмайкина) и фактически остается малоразра-ботанной областью. Учебная деятельность студентов дошкольного профиля изучается в узком контексте подготовки к профессиональной деятельности (О.В. Бурляева, И.А. Бучилова, С.И. Вострокнутов, В.Н. Макарова, Л.В. Поздняк).

Как показывает изучение научной литературы, учебных планов и программ по специальности «Педагогика и методика дошкольного образования», в процессе профессиональной подготовки педагогов дошкольных образовательных учреждений в вузе зачастую не учитываются психологические особенности студенческого возраста, являющегося сензитивным периодом для преобразования мотивации и формирования специальных способностей в связи с профессионализацией. Наблюдения за практикой работы начинающих педагогов дошкольных учреждений выявляет наличие затруднений при анализе и решении профессиональных задач. Этот факт во многом объясняется тем, что за период обучения в вузе у студентов не были сформированы умения по постановке и решению профессиональных задач.

В связи с этим нуждается в разрешении противоречие между требованиями к уровню развития учебной деятельности будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений и неопределенностью психолого-педагогических условий её эффективной организации. Стремление найти способы разрешения названного противоречия определило проблему исследования. В теоретическом плане это проблема определения психолого-педагогических условий, способствующих повышению эффективности организации учебной деятельности будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений, и возможностей их реализации в практике профессиональной подготовки; в практическом плане это проблема определения способов эффективной организации учебной деятельности студентов факультета дошкольного воспитания.

Объект исследования: учебная деятельность студентов факультета дошкольного воспитания педагогического института.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность организации учебной деятельности будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений.

Цель исследования: обосновать психолого-педагогические условия эффективной организации учебной деятельности будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений.

Гипотеза исследования. Организация учебной деятельности студентов факультета дошкольного воспитания, компонентами которой являются мотивационный, целевой, задачный, будет эффективной при соблюдении следующих психолого-педагогических условий:

- сочетания профессиональной направленности с развитием профессиональных представлений о субъекте и содержании профессиональной деятельности;

- формирования внутреннего способа целеобразования в процессе анализа учебно-профессиональных задач и нахождения адекватных способов их решения;

- определения содержания учебной задачи на основании специфики профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения.

Задачи исследования:

1. Конкретизировать научное представление о содержании понятия «учебная деятельность студентов вуза».

2. Обосновать показатели развития мотивационного, целевого, задач-ного компонентов учебной деятельности студентов и определить особенности их развития у будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений.

3. Выявить специфику профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения и возможности ее учета при организации учебной деятельности студентов факультета дошкольного воспитания.

4. Разработать и экспериментально проверить систему работы по реализации психолого-педагогических условий эффективной организации учебной деятельности будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений.

Научная новизна исследования:

- конкретизировано научное представление о содержании понятия «учебная деятельность студентов вуза» (учебная деятельность студентов, как единство и взаимосвязь мотивационного, целевого, задачного компонентов, по своей форме является учебно-профессиональной, а по значимости - ведущей (формирование профессиональной мотивации и направленности, личностного смысла); в рамках данной деятельности организуется и осуществляется саморазвитие субъекта в процессе решения учебных задач в соответствии со спецификой будущей профессиональной деятельности; высокий уровень сознательной регуляции учебной деятельности обеспечивает возможность самостоятельной постановки учебных целей и задач);

- обоснованы показатели развития мотивационного, целевого, задачного компонентов учебной деятельности студентов (тип мотивации, потребность в достижении, профессиональная направленность, локус субъективного контроля, настойчивость, волевая регуляция; способность к самостоятельному целеобразованию, направленность целей учебной деятельности, осознание значимости учебной задачи и целей профессиональной деятельности; анализ профессионально-педагогической ситуации, профессиональная подготовленность) и определены особенности их развития у будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений (недостаточная точность и полнота профессиональных представлений о субъекте и содержании деятельности, преобладание интеллектуальных и материальных мотивов над профессиональными и учебными; низкая способность к самостоятельному целеобразованию, направленность учебных целей на результат, а не на процесс, недостаточное осознание значимости учебной задачи и целей профессиональной деятельности; отсутствие умения комплексного анализа психолого-педагогической ситуации и затруднения при выборе способов решения);

- выявлена специфика профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения (особенности предмета деятельности, приоритет функции охраны и укрепления здоровья детей, организация и руководство различными видами деятельности детей, особенности пространственно-временной реальности дошкольного учреждения) и возможности ее учета при организации учебной деятельности будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений (формирование профессиональной мотивации, умения ставить цели деятельности и самостоятельно добывать знания, мышления теоретического типа как основа решения учебно-профессиональных задач);

- научно обоснованы и экспериментально проверены психолого-педагогические условия повышения эффективности организации учебной деятельности студентов факультета дошкольного воспитания педагогического института (профессиональная направленность сочетается с развитием профессиональных представлений о субъекте и содержании профессиональной деятельности; внутренний способ целеобразования формируется в процессе анализа учебно-профессиональных задач и нахождения адекватных способов их решения; содержание учебной задачи определяется исходя из специфики профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения).

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования будут способствовать разработке вопросов повышения качества профессиональной подготовки выпускников факультета дошкольного воспитания; расширению научных представлений о психолого-педагогических условиях эффективной организации учебной деятельности студентов вуза. Открываются возможности нового подхода к оценке уровня развития учебной деятельности студентов факультета дошкольного воспитания.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты позволят совершенствовать содержание работы преподавателей вуза по созданию психолого-педагогических условий развития учебной деятельности студентов, а определение показателей развития компонентов учебной деятельности студентов даст возможность своевременно и эффективно контролировать качественный уровень развития учебной деятельности студентов педагогических вузов и продуктивность работы по решению задач обучения.

Методологические и теоретические основы исследования.

Методологической основой исследования являются принцип детерминизма, системности, развития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, C.JI. Рубинштейн); принцип единства сознания и деятельности (A.B. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

Теоретическую основу исследования составили:

- культурно-историческая теория (Л.С. Выготский);

- теория деятельностного подхода к формированию и становлению личности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

- психологическая концепция о соотношении обучения и развития (С.Л. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, H.A. Менчин-ская, Д.Б. Эльконин);

- теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин);

- психологические исследования проблем становления учащихся субъектом учебной деятельности (Г.В. Акопов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Д. Эльконин, Д.Б. Эльконин, Г.А. Цукерман);

- подходы к изучению профессионально важных качеств педагогов (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина);

- работы отечественных авторов, посвященные психологии профессий (K.M. Гуревич, Р.Д. Каверина, Е.А. Климов);

- положение об организации системы подготовки специалистов к социально-педагогической деятельности (В.М. Минияров);

- методики научного исследования (В.И. Андреев, В.П. Бездухов).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, учебных планов, программ, нормативных документов по высшей школе; структурно-содержательный анализ профессиональной деятельности педагога дошкольного учреждения; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); метод изучения продуктов деятельности; метод статистической обработки данных (критерий ср* - угловое преобразование Фишера, коэффициент ранговой корреляции Спирмена).

В исследовании принимало участие 119 человек - студентов 3 и 4 курсов факультета дошкольного воспитания Мордовского государственного педагогического института им. М.Е.Евсевьева.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1998-2000 гг.) анализировались психолого-педагогическая литература и опыт работы по организации учебной деятельности студентов, формулировались теоретико-методологические положения, цели и задачи исследования.

На втором этапе (2000-2001 гг.) был проведен констатирующий эксперимент, позволивший выявить основные проблемы и противоречия в учебной деятельности студентов, уточнялась гипотеза, осуществлялось планирование развивающей работы.

На третьем этапе (2001-2003 гг.) была составлена и апробирована система экспериментальной работы по развитию учебной деятельности студентов, сделан количественный и качественный анализ полученных результатов.

На четвертом этапе (2003-2005 гг.) осуществлялось осмысление и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, оформление результатов исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечена разносторонним анализом проблемы при выделении исходных теоретических позиций; адекватностью логики и методов исследования его цели, предмету и задачам; применением комплексной методики исследования с использованием эксперимента; использованием методов количественной и качественной обработки результатов, подтвержденных статистическими расчетами.

Апробация результатов исследования. Теоретические положения и результаты экспериментальной работы обсуждались на Международных научно-практических конференциях «Интеграция региональных систем образования» (Саранск, 2001 г., 2003 г.), на Всероссийской научно-методической конференции «Системы воспитания: теория и практика» (Саранск, 2003 г.), на Республиканском семинаре-практикуме психологов дошкольных образовательных учреждений (Саранск, 2003 г.), на VIII Международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании» (Челябинск, 2004 г.), на XXV Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы обеспечения качества университетского образования» (Кемерово, 2004 г.), на Всероссийской научной конференции, посвященной 10-летию создания Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ) «Волжские земли в истории и культуре России» (Саранск, 2004). Основные положения диссертации изложены в десяти научных публикациях автора.

Положения, выносимые на защиту:

1. Учебная деятельность важна не только в плане овладения содержанием учебного материала, но и для развития студентов как субъектов деятельности. Однако существует противоречие между требованиями к уровню развития учебной деятельности будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений и неопределенностью психолого-педагогических условий её эффективной организации. Одним из способов разрешения данного противоречия является организация учебной деятельности студентов вуза, которая по своей форме является учебно-профессиональной, а по значимости - ведущей (формирование профессиональной мотивации и направленности, личностного смысла, обобщенных способов решения профессиональных задач). В рамках данной деятельности организуется и осуществляется саморазвитие субъекта в процессе решения учебных задач в соответствии со спецификой будущей профессиональной деятельности; высокий уровень сознательной регуляции учебной деятельности обеспечивает возможность самостоятельной постановки учебных целей и задач. Структурными компонентами учебной деятельности студентов являются мотивационный, целевой, за-дачный в их единстве и взаимосвязи.

2. Организация учебной деятельности студентов факультета дошкольного воспитания педагогического института будет эффективной, если профессиональная направленность сочетается с развитием профессиональных представлений о субъекте и содержании профессиональной деятельности, внутренний способ целеобразования формируется в процессе анализа учебно-профессиональных задач и нахождения адекватных способов их решения, содержание учебной задачи определяется на основании специфики профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения.

3. Показатели развития мотивационного, целевого, задачного компонентов учебной деятельности служат основой для определения эффективности её организации. Показателями развития мотивационного компонента в структуре учебной деятельности будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений являются тип мотивации, потребность в достижении, профессиональная направленность, локус субъективного контроля, настойчивость, волевая регуляция. Показателями развития целевого компонента являются способность к самостоятельному целеобразованию, направленность целей учебной деятельности, осознание значимости учебной задачи и целей профессиональной деятельности. Показателем развития задачного компонента является умение анализировать психолого-педагогические ситуации: определять мотив деятельности педагога, ставить цели, выделять условия, формулировать задачи, находить адекватные способы психолого-педагогического воздействия.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список использованных источников и приложения. Текст диссертации иллюстрирован таблицами и рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования подтверждают выдвинутую нами гипотезу, согласно которой организация учебной деятельности (мотивационного. Целевого, задачного компонентов) будет эффективной присоблюдении следующих психолого-педагогических условий:

• сочетания профессиональной направленности с развитием профессиональных представлений о субъекте и содержании профессиональной деятельности;

• формирования внутреннего способа целеобразования в процессе анализа учебно-профессиональных задач и нахождения адекватных способов их решения;

• определения содержания учебной задачи на основании специфики профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения.

Выполненное исследование не претендует на исчерпывающий характер решения проблемы определения психолого-педагогических условий, способствующих повышению эффективности организации учебной деятельности будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений. Перспективными направлениями дальнейших научных поисков могут стать: изучение динамики развития основных компонентов учебной деятельности студентов факультета дошкольного воспитания педагогического института с 1 по 5 курс; выявление психологических особенностей исполнительно-коррекционного, контрольно-оценочного компонентов учебной деятельности студентов, а также разработка и апробация методик их диагностики и развития; исследование психолого-педагогических условий организации учебной деятельности студентов других специальностей педагогического вуза.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретическое и экспериментальное исследование психолого-педагогических условий эффективной организации учебной деятельности будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений позволяет сформулировать следующие выводы.

1. Учебная деятельность студентов вуза - это деятельность, в рамках которой организуется и успешно осуществляется саморазвитие субъекта в процессе решения учебных задач в соответствии со спецификой будущей профессиональной деятельности. Учебная деятельность в студенческом возрасте как единство и взаимосвязь мотивационного, целевого, задачного компонентов по форме является учебно-профессиональной, а по значимости -ведущей. Именно в русле учебной деятельности начинают формироваться отдельные компоненты будущей профессиональной деятельности: профессиональная мотивация и направленность, личностный смысл, обобщенные способы решения профессиональных задач. К психологическим особенностям учебной деятельности студентов относятся высокий уровень её сознательной регуляции, обеспечивающий возможность самостоятельной постановки учебных целей и задач, смыслообразующие мотивы, лежащие в сфере профессиональной деятельности или тесно связанные с ней, самостоятельное выдвижение новых учебных целей и задач

2. Показателями развития мотивационного компонента учебной деятельности студентов являются тип мотивации, потребность в достижении, профессиональная направленность, локус субъективного контроля, настойчивость, волевая регуляция; целевого компонента - способность к самостоятельному целеобразованию, направленность целей учебной деятельности, осознание значимости учебной задачи и целей профессиональной деятельности; задачного компонента - владение анализом психолого-педагогической ситуации (определение мотива, цели, условий, задачи, нахождение способа воздействия).

Психологическими особенностями развития мотивационного компонента учебной деятельности будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений являются недостаточная точность и полнота профессиональных представлений о субъекте и содержании деятельности, преобладание интеллектуальных и материальных мотивов над профессиональными и учебными. Структура профессиональных представлений будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений включает представления о субъекте профессиональной деятельности (мотивация обучения на факультете дошкольного воспитания, знание профессионально важных качеств и способностей специалиста сферы дошкольного образования, внешний облик и пр.), представления о содержании деятельности (предмет, цель, средства). Основополагающими, базисными профессиональными представлениями являются собственно предметные представления - прообраз результатов деятельности и способов их достижения. Волевая составляющая в структуре учебной деятельности студентов дошкольного факультета влияет на эффективность достижения намеченной цели при решении той или иной учебной задачи.

В качестве психологических особенностей развития целевого компонента учебной деятельности будущих педагогов дошкольных учреждений выделяется низкая способность к самостоятельному целеобразованию, направленность учебных целей на результат, а не на процесс, недостаточное осознание значимости учебной задачи и целей профессиональной деятельности.

Развитие заданного компонента учебной деятельности студентов дошкольного факультета находится на низком уровне и характеризуется неумением проводить комплексный анализ психолого-педагогической ситуации (выделение мотива деятельности воспитателя, определение цели профессиональной деятельности, формулирование возможных вариантов задач в соответствии с выделенными условиями и мотивами деятельности, нахождение адекватных способов психолого-педагогического воздействия).

3. Специфика профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения характеризуется:

• особенностями предмета деятельности (дети раннего и дошкольного возраста, являющегося базисным для формирования важнейших психологических новообразований);

• приоритетом функции охраны и укрепления здоровья детей (развивающая, воспитательная и образовательная функции осуществляются во взаимосвязи в повседневной жизни и на занятиях);

• организацией и руководством различными видами деятельности детей (игровой, трудовой, бытовой, элементарной учебной, деятельностью общения);

• особенностями пространственно-временной реальности дошкольного учреждения (организация предметной среды, широкое тематическое и психологическое содержание взаимодействия с детьми и др.).

Возможности её учета при организации учебной деятельности студентов факультета дошкольного воспитания в мотивационном компоненте состоят в развитии профессиональной мотивации и направленности, в целевом - в формировании умения ставить цели деятельности и самостоятельно добывать знания, в задачном - в развитии мышления теоретического типа как основе решения профессиональных задач.

4. Психолого-педагогическими условиями повышения эффективности организации учебной деятельности студентов факультета дошкольного воспитания педагогического института являются: сочетание профессиональной направленности с развитием профессиональных представлений о субъекте и содержании профессиональной деятельности, формирование внутреннего способа целеобразования в процессе анализа учебнопрофессиональных задач и нахождения адекватных способов их решения, определение содержания учебной задачи на основании специфики профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения.

Реализацию выделенных условий обеспечивает система развивающей работы, предполагающая структурирование знаний студентов о специфике профессиональной деятельности (субъект и содержание (предмет, цель, средства) педагога дошкольного образования, формирование мотивации внутреннего типа (интерес к содержанию учебного процесса и характеру выполняемой учебной деятельности), овладение технологией психологического анализа и решения учебных задач (определение мотива деятельности педагога, вычленения условий развития профессиональной ситуации, формулирование цели, задачи деятельности, нахождение адекватных способов воздействия с целью решения задачи).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Коржова, Мария Владимировна, Самара

1. Ананьев, Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста / Б.Г. Ананьев // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы: сб. науч. статей. Вып. 2. Д.: Изд-во Ленинград, ун-та, 1974. - С. 3-15.

2. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды / Б.Г. Ананьев: в 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1980. - 289 с.

3. Андронов, В.П. Профессиональное образование будущего специалиста: психологические аспекты / В.П. Андронов // Интеграция региональных систем образования: в 2 ч. Ч. 1- Саранск: Изд-во Мордов. ун-та. 2003. - С. 111-116.

4. Андронов, В.П. Психологические основы формирования профессионального мышления / В.П. Андронов: пособие к спецкурсу. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1991. - 84 с.

5. Андронова, Т.Д. Интеграция учебной и профессиональной деятельности в подготовке современного педагога / Т.Д. Андронова // Проблемы детства и подготовки будущего педагога дошкольного образования: сб. науч. статей. Вып.З. Саранск, 2001. - С. 98-100.

6. Анисимов, О.С. Профессиональное мышление преподавателя / О.С. Ани-симов // Вестник высшей школы. 1987. - № 9. - С. 40-45.

7. Анисимов, О.С. Системно-деятельностный подход к проблеме практической подготовки студентов: учеб. пособие / О.С. Анисимов. Пенза: ППИ, 1981. - 48 с.

8. Арестова, О.Н. Влияние мотивации на структуру целеполагания / О.Н. Арестова // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1998. -№4.-С. 40-52.

9. Арсеньев, A.C. Философские основания понимания личности: цикл популярных лекций-очерков с приложениями: учеб. пособие / A.C. Арсеньев. -М.: Академия, 2001. 592 с.

10. Балл, Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект / Г.А. Балл . М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

11. Басов, М.Я. Избранные психологические произведения / М.Я. Басов. -М.: Педагогика, 1975.-432 с.

12. Бахтин, М.М. Литературно-критические статьи Текст. / М.М. Бахтин. -М.: Худож. лит., 1886. 543 с.

13. Безрукова, B.C. Педагогика. Проективная педагогика: учеб. пособие для пед. институтов и индустриально-педагогических техникумов / B.C. Безрукова. Екатеринбург: Изд-во "Деловая книга", 1996. - 344 с.

14. Белкина, В.Н. Педагогическое регулирование взаимодействия детей со сверстниками / В.Н. Белкина. Ярославль: Изд-во ЯГПУ,2000.-219 с.

15. Белоус, В.В. Опыт разработки интегративной психологии развития / В.В. Белоус // Вопросы психологии. 1998. - № 2. - С. 10-18.

16. Вениаминов, М.Ф. Воспитание детей / М.Ф. Вениаминов.- М.: Медицина, 1991.-288 с.

17. Берак, О.Л., Туторская Н.В. Пути формирования эмоциональной регуляции личности студента / О.Л. Берак, Н.В. Туторская // Вестник высшей школы.- 1987.-№ 1.-С. 33-38.

18. Бердяев, H.A. Философия свободы / H.A. Бердяев. Олма-Пресс, 2000. -352 с.

19. Бибрих, P.P. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов / P.P. Бибрих, И.А. Васильев // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1987. -№ 2. - С. 20-30.

20. Богина, Т.Л. Режим дня в детском саду / Т.Л. Богина, Н.Т. Терехова. М: Просвещение, 1987.-91 с.

21. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович // под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Ин-т практич. Психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-352 с.

22. Божович, Л.И. Изучение мотивации детей и подростков /Л.И. Божович, Л.В. Благонадежина. М., 1972. - 198 с.

23. Болотина, Л.Р. Дошкольная педагогика: учебное пособие / Л.Р. Болотина. М.: Изд. Центр «Академия», 1997. - 240 с.

24. Бордкин, В.И. Изменение в потребностно-мотивационной сфере личности при адаптации к учебно-воспитательному процессу : автореф. дис. . канд. псих, наук / В.И. Бородкин. Минск: Пед. Институт, 1989. - 19 с.

25. Борисов, В.Н. Психологическая подготовка к педагогической деятельности : учеб. пособие для студентов высших педагог, учеб. заведений / В.Н. Борисов. М.: Academia, 2002. - 141 с.

26. Борисова, Е.М. Основы психодиагностики / Е.М. Борисова // Вопросы психологии. 1998. - № 5. - С. 126-130.

27. Бородич, A.M. Методика развития речи детей дошкольного возраста / A.M. Бородич. М.: Просвещение, 1981. - 255 с.

28. Брунер, Дж. Торжество разнообразия: Пиаже и Выготский / Дж. Брунер // Вопросы психологии. 2001. - № 4. - С. 3-13.

29. Брушлинский, A.B. О развитии В.В.Давыдовым своей теории психического развития / A.B. Брушлдиинский // Вопросы психологии. 1998. - № 5. -С. 29-37.

30. Буре, P.C., Воспитатель и дети : пособие для воспитателя детского сада / P.C. Буре, Л.Ф. Островская. Москва: "Просвещение", 1985. - 144 с.

31. Бурляева, О.В. Формирование познавательно-профессиональных интересов у студентов в вузе в процессе подготовки специалистов дошкольного воспитания : дис. канд. пед. наук / О.В. Бурляева Москва, 1998. — 198 с.

32. Бучилова, И.А. Психологические особенности преодоления педагогических стереотипов у студентов и воспитателей дошкольных учреждений: дис. . .канд. псих, наук / И.А. Бучилова. Череповец, 2002. - 204 с.

33. Бьорк, Д. Непредвиденные случайности жизни / Д. Бьорк, В.Беррес, Ф.Скиннер // Великие психологи.-Ростов-на-Дону: Феникс, 2000 С.517-546.

34. Вайсман, P.C. Развитие мотивационной сферы человека в старшем (студенческом) возрасте: автореф. дис. .канд. псих, наук / P.C. Вайсман. М.: МГУ, 1983.-19 с.

35. Валитова, И.Е. Психология развития ребенка дошкольного возраста: задания и упражнения / И.Е. Валитова. Минск: Университет, 1997. —160 с.

36. Варданян, Ю.В. Психологическое обоснование педагогического процесса как объекта профессиональной деятельности учителя / Ю.В. Варданян // Современные проблемы психолого-педагогическ. наук. Вып. 15. — Саранск, 2000.-С. 14-17.

37. Вартанова, И.И. Развитие учебной мотивации и методы обучения в школе / И.И. Вартанова // Вестник Моск. Ун-та. Сер.14. Психология. 2001. - № 2. -С. 16-24.

38. Василий Васильевич Давыдов (1930-1998) II Психологический журнал. -1998.-Т.19.-№ 6.- С. 146-147.

39. Василюк, Ф.Е. Психотехнический анализ психотерапевтического процесса / Ф.Е. Василюк // Вопросы психологии. 1998. - № 6. - С. 40-43.

40. Васищев, A.A. Исследование процесса построения проблемной ситуации в практическом мышлении : автореф. дис. . канд. псих, наук / A.A. Васищев. Ярославль, 2002. - 23 с.

41. Васюкова, Е.Е. Уровни развития познавательной потребности и их проявление в мышлении / Е.Е. Васюкова // Вопросы психологии. 1998. - № 3. -С. 91-104.

42. Венгер, JI.A. Домашняя школа / JI.A. Венгер, A.JI. Венгер- М., 1994. -234 с.

43. Вербицкий, A.A. Развитие мотивации в контекстном обучении / А. Вербицкий, А. Бакшаева // Вестник высшей школы. 1998. - № 1. - С. 96-104.

44. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / A.A. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

45. Вербицкий, A.A. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе / A.A. Вербицкий // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 31-40.

46. Вербицкий, A.A. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении / А.а. Вербицкий, H.A. Бакшаева // Вопросы психологии. 1997. - № 3. - С. 12-22.

47. Вертгеймер, М. Продуктивное мышление: перевод с английского / М. Вертгеймер; общ.ред. С.Ф.Горбова, В.П.Зинченко.-М.:Прогресс, 1987.-335 с.

48. Ветрова, Н.И. Вопросы организации самообразования воспитателей в детском саду: метод, рекомендации для заведующих и методистов детских дошкольных учреждений / Н.И. Ветрова. Рига: МП Лат. в ССР, 1981. - 24 с.

49. Виленский, В.Я., Технология профессионально-ориентированного обучения в высшей школе / В.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман. -Пед.об-во России, 2004. 190 с.

50. Волков, Б.С. Задачи и упражнения по детской психологии: учеб. пособ. для студентов пед. институтов / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. Москва: "Просвещение", 1991. -144 с.

51. Волков, К.Н. Психологи о педагогических проблемах: книга для учителя / К.Н. Волков; под ред. А.А.Бодалева. -М.: Просвещение, 1981. 128 с.

52. Воспитание детей в труде / под ред. В.Г.Нечаевой. М.-.Просвещение, 1983.-207 с.

53. Вострокнутов, С.И. Формирование рефлексивных умений у студентов университета в процессе подготовки к воспитательной деятельности: дис. . .канд. псих, наук / С.И. Вострокнутов. Казань, 1999. - 162 с.

54. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1991.- 480 с.

55. Выготский, Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения / Л.С. Выготский. -М., Л.: Учпедгиз, 1935. 125 е.

56. Выготский, С.Л. Конкретная психология человека / С.Л. Выготский // Вестник Московского университета.Сер.14.Психология. 1986. — № 1. - С. 52-65.

57. Габай, Т.В. Деятельностная теория учения и проблема подкрепления / Т.В. Габай // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. -1998.-№2.-С. 28-31.

58. Габай, Т.В. Общая структура учебной деятельности: дис. . докт. псих, наук / Т.В. Габай. Москва, 2001. - 315с.

59. Габай, Т.В. Учебная деятельность и ее средства / Т.В. Габай. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. - 284 с.

60. Габдреева, Г.Ш. Управление психическим состоянием и его роль в совершенствовании учебного процесса / Г.Ш. Габдреева // Психологическая служба в вузе. Казань, 1981.- С. 105-174.

61. Газнев, Э.Г. Управление учебной деятельностью школьников / Э.Г. Газ-нев.-М., 1986.- 186 с.

62. Галанова, И.В. Психологические особенности решения учебно-профессиональных задач студентами-олигофренопедагогами: дис. .канд. псих, наук / И.В. Галанова. Казань. - 2000. - 206 с.

63. Гальперин, П.Я. Общий взгляд на учение о так называемом поэтапном формировании умственных действий, представлений и понятий / П.Я. Гальперин // Вестник Московского университета.Сер.14.Психология- 1998 № 2 - С. 3-8.

64. Гальперин, П.Я. Психология творческого мышления / П.Я. Гальперин, Я.А. Пономарев. М., 1960. - 238 с.

65. Гельфман, Э.Г. Психологические основы конструирования учебной информации (проблема интеллектоемких технологий преподавания) / Э.Г.

66. Гельфман, М.А. Холодная, Л.Н. Деминова // Психологический журнал. — Т. 14.- 1993.-№6.-С. 35-43.

67. Гинецинский, В.И. Предмет психологии: дидактический аспект / В.И. Ги-нецинский. М., 1994. - 173 с.

68. Гончаров, B.C. Типы мышления и учебная деятельность: пособие к спецкурсу / B.C. Гончаров. Свердловск, 1988. - 73 с.

69. Гончарова, Е.Б. Формирование мотивации учебной деятельности подростков / Е.Б. Гончарова // Вопросы психологии. 2000. - № 6. - С. 132-135.

70. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 031100 Педагогика и методика дошкольного образования- Москва, 2005 25 с.

71. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 031100.00 Педагогика и методика дошкольного образования Москва, 2000 - 22 с.

72. Готтсданкер, Р. Основы психологического эксперимента / Р. Готтсданкер. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 464 с.

73. Граф. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы / Граф, Вернер. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.-79 с.

74. Гребенщикова, Е.А. Воспитатель детского сада / Е.А. Гребенщикова. -М.: Просвещение, 1968. 24 с.

75. Громкова, М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: учеб. пособие / М.Т. Громкова. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 415 с.

76. Громыко, Ю.В. Построение общественной практики средствами образования / Ю.В. Громыко // Вопросы психологии. 1998. - № 5. - С. 37-48.

77. Гуревич, Ю.В. Психологические особенности учебной деятельности / Ю.В. Гуревич. Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1988. - 72 с.

78. Гурова, Л.Л. Психологический анализ решения задач / Л.Л. Гурова. -Воронеж, 1976. № 12. - 327 с.

79. Гуружапов, В.А. Экспертиза учебного процесса развивающего обучения в системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова / В.А. Гуружапов. М., 2000. — 165 с.

80. Гусинский, Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода / Э.Н. Гусинский. М., 1994. - 234 с.

81. Гуссерль, Э. Собр. Соч. Т. 3 (1). Логические исследования / Э Гуссерль. «Гнозис», «Дом интеллектуал, книги», 2001. - 584 с.

82. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов / В.В. Давыдов. М.: Пед. общество России, 2000. - 479 с.

83. Давыдов, В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности / В.В. Давыдов // Психологический журнал 1998 - Т. 19- № 6 — С. 20-27.

84. Давыдов, В.В. Понятие деятельности как основание исследований научной школы / В.В. Давыдов // Вопросы психологии. 1996. - № 5. - С. 20-30.

85. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

86. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. — М.: Ин-тор, 1996.-384 с.

87. Давыдов, В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования / В.В. Давыдов // Вопросы психологии. 1991. — № 6. - С. 5-14.

88. Давыдов, В.В. Предметная деятельность и онтогенез познания /В.В. Давыдов, В.П. Зинченко // Вопросы психологии. 1998. - № 5. - С. 11-29.

89. Давыдов, В.В. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней / В.В. Давыдов, В.И. Кудрявцев // Вопросы психологии. 1997. - № 1. - С. 3-19.

90. Дворяшина, М.Д. Особенности интеллектуального развития студентов в процессе обучения / М.Д. Дворяшина // В книге Человек и общество. Вып. 13. Л.: Изд-во Ленинград, ун-та, 1873. - С. 97-105.

91. Дильтей, В. Описательная психология / В. Дильтей. Современный гуманитарный университет, 2001. - 138 с.

92. Дмитриев, A.B. Конфликтология: учеб. пособие / A.B. Дмитриев. М.: Гардарики, 2001. - 320 с.

93. Добудько, A.B. Профессиональная компетентность учителя в современном обществе: структура, содержание, принципы формирования: автореф. дис. . канд. пед. наук / A.B. Добудько. Самара, 2000. - 22 с.

94. Додонов, Б.И. Эмоции как ценность / Б.И. Додонов. М.: Политиздат, 1978.-272 с.

95. Донцов, А.И.Профессиональные представления студентов-психологов / А.И. Донцов, Г.М. Белокрылова // Вопросы психологии 999.-№ 2.-С.42-49.

96. Дошкольная педагогика / под ред. В.И.Логиновой, П.Г.Саморуковой. -М.: Просвещение, 1988. -269 с.

97. Дошкольная педагогика / под ред. В.И.Ядэшко, Ф.А.Сохина. М.: Просвещение, 1986.-413 с.

98. Дошкольное образование в России. Сборник действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов. М.: Издательство ACT, 1996. - 336 с.

99. Драгунова, О.В. Дошкольная педагогика: учеб. пособие / О.В. Драгуно-ва. ЧГПУ. - 216 с.

100. Дусавицкий, А.К. Мотивы учебной деятельности студентов: учеб. пособие / А.К. Дусавицкий. Харьков: ХГУ, 1986. - 43 с.

101. Душков, Б.А. Восприятие и переработка информации студентами при обучении: Психологические и педагогические особенности обучения студентов/Б. А. Душков.-М., 1977.-С. 3-13.

102. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы / М.И. Дьяченко, J1.A. Кан-дыбович. Мн.: Изд-во Белорус, ун-та, 1981. - 383 с.

103. Ермолаева, Е.П. Преобразующие и идентификационные аспекты про-фессиогенеза / Е.П. Ермолаева // Психологический журнал 1998. - Т. 19. -№ 4.- С. 80-87.

104. Ерофеева, Н.Ю. Педсовет: идеи, методики, формы / Н.Ю. Ерофеева. -Педагогический поиск, 2002. 160 с.

105. Ждан, А.Н. К исторической реконструкции психологических основ развивающего обучения / А.Н. Ждан // Вопросы психологии. 2000 - № 6-С.76-90.

106. Жидкова, Е. Профессиограмма воспитателя / Е. Жидкова // Дошкольное воспитание. 1998. - № 11. - С. 114-118.

107. Зайцев, О.С. Логики химической науки / О.С. Зайцев // Химия в школе.- 2001. № 5. - С. 41-45.

108. Залесский, Г.Е. Ценностно-мотивационные аспекты деятельностной теории учения / Г.Е. Залесский // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1998. - № 2. - С. 58-67.

109. Запорожец, A.B. Психология действия / A.B. Запорожец. МПСИ, 2000.- 736 с.

110. Зимняя, И.А. Психология студента как субъекта учебной деятельности / И.А. Зимняя. -М.: Б.и., 1989. 130 с.

111. Игра и труд в детском саду: в помощь молодым воспитателям / под ред. А.П.Усовой, П.А.Пеньевской. Изд-во АПН РСФСР, 1961.- 96 с.

112. Икрин, Г.В. Особенности учебной деятельности и профессиональное развитие личности студента: дис. . канд. псих, наук / Г.В. Икрин. Пермь, 1998.- 160 с.

113. Ильясов, И.И. Новый взгляд на умственное развитие и развивающее обучение / И.И. Ильясов // Вопросы психологии. 1996. - № 3. - С. 138-141.

114. Ильясов, И.И. Структура процесса учения / И.И. Ильясов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.-198 с.

115. Исаев, Е.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. 2000. - № 2. - С. 57-66.

116. Каган, В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации / В.Е. Каган // Вопросы психологии. 1984. - № 4. - С. 89-95.

117. Каган, М.С. Общение как ценность и как творчество / М.С. Каган, A.M. Эткинд // Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С. 25-33.

118. Калашникова, О.В. Психологические особенности развития педагогической рефлексии: дис. .канд. псих, наук / О.В. Калашникова. Санкт-Петербург, 1999. - 205 с.

119. Калиниченко, А. Каким быть специалисту по дошкольному воспитанию / А. Калашникова // Дошкольное воспитание. 1993. - № 9. - С. 78-80.

120. Калмыкова, О.Ю. Психолого-педагогические аспекты обеспечения качества учебного процесса в вузе: учебное пособие / О.Ю. Калмыкова. Самара: Гос. образ, уч-е высш. проф. обр-я, 2003. - 148 с.

121. Каминская, М.В. Проблема освоения педагогической деятельности в системе Эльконина-Давыдова / М.В. Каминская // Вопросы психологии. 2001. -№ 5.-С. 49-60.

122. Каргин, М.И. Влияние контекста на усвоение студентами учебного материала как средства регуляции профессиональной деятельности: дис. .канд. псих, наук / М.И. Каргин. Москва, 1998. - 135 с.

123. Келер, В. Гештальт-психология / В. Келер. М.: ACT, 1998. - 687 с.

124. Киршбаум, Э.И. Психолого-педагогичекий анализ конфликтных ситуаций в педагогическом процессе: дис.канд. псих.наук / Э.И. Киршбаум. Л., 1989.-252 с.

125. Клепцова, Е.Ю. Психологические условия формирования терпимого отношения педагогов к детям: дис. .канд. псих, наук / Е.Ю. Клепцова. Киров, 2001.- 177 с.

126. Клочко, Е.В. Целеобразование и динамика оценок в ходе решения мыслительных задач / Е.В. Клочко // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1979. - С. 94-112.

127. Коган, А.Ф. Психологическое моделирование целеполагания и принцип псевдосвободы выбора цели в учебной деятельности / А.Ф. Коган // Психология. Сборник научных трудов. Вып. 3 (6). Киев, 1999. - С. 212-222.

128. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика: учебное пособие / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. М.: Академия, 1998. - 428 с.

129. Колушова, JI.B. Акмеологические факторы продуктивности и профессионализма воспитателя детского сада: дис. .канд. псих, наук / Л.В. Колу-шова. Шуя, 2001. - 221 с.

130. Комарова, Т. Воспитатель детского сада. Каким он должен быть / Т. Колушова // Дошкольное воспитание. 1990. - № 3. - С. 5-8.

131. Конопкин, O.A. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их самореализации / O.A. Конопкин, Г.С. Прыгин // Вопросы психологии. 1984. -№ 3. - С. 42-53.

132. Копнин, П.В. Гносеологические и логические основы науки / П.В. Коп-нин. М.: Мысль, 1974. - 568 с.

133. Косырев, В.Н. Динамика отношения студентов к учению в педагогическом вузе / В.Н. Косырев, В.А. Сластенин, М.И. Старов // Вопросы психологии. 1985. - № 3. - С. 61-68.

134. Краевский, В.В. Общие основы педагогики: учебник для студентов высш. пед. уч. заведений /В.В. Краевский. 2003. - 256 с.

135. Красная, Е.В. Психологический анализ проблемных ситуаций, возникающих в работе воспитателя детского сада / Е.В. Красная, В.Н. Панферов // Вопросы психологии. 1991. - № 4. - С. 59-65.

136. Кремень, Ф.М. Динамика смыслообразующих свойств профессиональной ментальности педагога: дис. .канд. псих, наук / Ф.М. Кремнь. Смоленск, 2002. - 181 с.

137. Кудрявцев, В.Т. Преемственность ступеней развивающего образования / В.Т. Кудрявцев // Вопросы психологии. 1998. - № 5. - С. 59-68.

138. Кузьмина, Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности: автореф. дис. .докт. псих, наук / Н.В. Кузьмина.-Л.: ЛГУ, 1965.-39 с.

139. Кулюткин, Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения / Ю.Н. Кулюткин // Вопросы психологии. 1984. - № 5. - С. 41-44.

140. Кускова, Т.В. О некоторых условиях формирования мотивов учебной деятельности в процессе семинарских и практических занятий по педагогике / Т.В. Кускова // Мотивы жизнедеятельности студентов Каунас, 1981. - С. 328-338.

141. Кутеева, В.П. Развитие активности личности будущего специалиста / В.П.Кутеева.-Саранск: Издательство Мордовского университета, 1996.- 80 с.

142. Лазарев, B.C. Воинствующий эмпиризм против развивающего обучения / B.C. Лазарев // Педагогика. 1998. - № 3. - С. 106-114.

143. Лебедева, В.П. Психодидактические апекты развивающего образования / В .П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов // Педагогика 1996.- № 6. - С. 25-30.

144. Леви, В.Л. Искусство быть другим / В.Л. Леви- Москва:"Знание",1981-206 с.

145. Леви, В.Л. Нестандартный ребенок / В.Л.Леви. Москва: "Знание", 1989. -256 с.

146. Левин, К. Теория поля в социальных науках: пер. с англ. / К. Левин. -СПб: Сенсор, 2000. 368 с.

147. Леонтьев, A.A. Научите человека фантазии (творчество и развивающее образование) / A.A. Леонтьев // Вопросы психологии. 1998. - № 5. - С. 3-18.

148. Леонтьев, A.A. Психология общения: учеб. пособ. для студентов вузов, обучающихся по спец. Психология / А.А.Леонтьев. М.: Смысл, 1999.-365 с.

149. Леонтьев, A.A. Технология развивающего обучения: некоторые соображения / A.A. Леонтьев / Школа 2000. Концепции. Программы. Технологии. Выпуск 2 // Под научной редакцией А.А.Леонтьева.- М.:мБаллас", 1998 — С.11-20 (112).

150. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев изд. 2-е. - М.:Политиздат, 1977.-303 с.

151. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии: учеб. пособие / А.Н. Леонтьев. М.: Смысл, 2000. - 511 с.

152. Леонтьев, А.Н. Обучение как проблема психологии / А.Н. Леонтьев // Вопросы психологии. 1957. - № 1. - С. 3-17.

153. Леонтьев, А.Н. Психологические вопросы формирования личности студента / А.Н. Леонтьев // Психология в вузе. 2003. - № 1-2. - С. 232-241.

154. Леонтьев, А.Н. Современные проблемы обучения и психического развития / А.Н. Леонтьев // Психология в вузе. 2003. - № 1-2. - С. 242-251.

155. Леонтьев, В.Г. Психологические механизмы мотивации / В.Г. Леонтьев. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1992. - 216 с.

156. Лернер, И.Я. Проблема познавательных задач в обучении основам гуманитарных наук и пути ее исследования (постановка проблемы) / И.Я. Лернер

157. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. М.: Педагогика, 1972. - С. 49-65.

158. Лингарт, И. Процесс и структура человеческого учения: пер. с чешского / И. Лингарт. М.: Прогресс, 1970. - 686 с.

159. Лисовский, В.Т. Основы концепции воспитания студентов / В.Т. Лисовский, А.Н. Евдокимов, А.И. Мачульский. СПб: СПбГУ, 1999. - 208 с.

160. Логинова, В.И. Воспитатель детского сада и учитель школы: учеб. пособие / В.И. Логинова. Л.: ЛГПИ им. А.И Герцена, 1973. - 28 с.

161. Логинова, В.И. Дошкольная педагогика: в 2 частях. Ч. 2.: Методика и организация коммунистического воспитания в детском саду / В.И. Логинова, П.Г. Саморукова, Б.С. Лейкина и др. СПб.: Акцидент, 1995. - 288 с.

162. Локалова, Н.П. Психодиагностика трудностей в обучении и их преодоление / Н.П. Локалова // Вопросы психологии. 1998. - № 5. - С. 130-140.

163. Ломов, Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1991. - 295 с.

164. Лукьянова, М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя / М.И. Лукьянова // Педагогика. 2001. - № 10. - С. 56-62.

165. Лямина, Е.А. Психологическое содержание личностного и профессионального самоопределения студентов педагогического вуза: дис. .канд. псих, наук / Е.А. Лямина. Москва, 2002. - 149 с.

166. Ляудис, В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика инновационного образования / В.Я. Ляудис // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1998. - № 2. - С. 88-97.

167. Ляудис, В.Я. Память в процессе развития / В.Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 256 с.

168. Ляудис, В.Я. Проблема формирования учения как деятельности студента / В.Я. Ляудис // Формирование учебной деятельности студентов. М., 1989. -С. 99-104.

169. Ляудис, В.Я. Развитие памяти в процессе обучения: автореф. дис. .докт. псих, наук/В.Я Ляудис. М., 1977. - С.ЗЗ.

170. Ляудис, В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия / В.Я Ляудис // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 166 с.

171. Макарова, В.Н. Формирование готовности студентов к работе по развитию речи детей дошкольного возраста: дис. .канд. пед. наук / В.Н. Макарова. М., 1996. - 195 с.

172. Максименко, С.Д. Общая психология / С.Д. Максименко. М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 2001. - 528 с.

173. Маркова, А.К. Психологическая концепция учебной деятельности / А.К. Маркова // Психология учебной деятельности студента при овладении иностранным языком в языковом вузе. М., 1980. — С. 3-7.

174. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: Знание, 1996.-308 с.

175. Маркова, А.К. Формирование мотивации учащихся в школьном возрасте / А.К. Маркова. М.: Педагогика, 1983. - 95 с.

176. Маркс, К. Социология: пер. с нем. / К. Маркс; под ред. Г.Э.Кучкова. -М.: Кучково поле, 2000. 430 с.

177. Маскаева, Т.Е. Формирование у будущего учителя аналитического подхода к решению дидактических задач: автореф. дис. .канд. пед. наук / Т.Е. Маскаева. Нижний Новгород, 2000. - 20 с.

178. Матвеев, A.B. Проблема разработки курса физики по системе развивающего обучения Эльконина-Давыдова / A.B. Матвеев // Вопросы психологии. -2001.-№5.-С. 124-128.

179. Машбиц, Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью / Е.И. Машбиц. Киев, 1987. - 224 с.

180. Мельников, В.М. Введение в экспериментальную психологию личности / В.М. Мельников, JI.T. Ямпольский. М.: Просвещение, 1985. - 320 с.

181. Мешков, Н.И. Мотивация учебной деятельности студентов: учеб. пособие / Н.И. Мешков. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1995. - 184 с.

182. Мешков, Н.И. Психолого-педагогические факторы академической успеваемости / Н.И. Мешков. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1991. - 84 с.

183. Миллер, Д. Планы и структура поведения: пер. с англ. / Д. Миллер. -М.: Прогресс, 1965.-238 с.

184. Мильман, В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности / В.Э. Мильман // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 129-139.

185. Михайленко, Н.Я. О воспитателе детского сада / Н.Я. Михайленко, Н. Короткова // Дошкольное воспитание. 1993. - № 3. - С. 9-12.

186. MoflennpoBäHHe педагогических ситуаций / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. Москва: "Педагогика", 1981. - 120 с.

187. Моргун, Б.Ф. Анализ документов, психодиагностика, обследование и экзамены при профотборе в высшую школу / Б.Ф. Моргун // Ориентация молодежи на педагогическую профессию / под ред. В.Ф.Моргуна. Полтава, 1987. - С.21-26.

188. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской-М.: Педагогика, 1990. 229 с.

189. Наумова, Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения / Н.Ф. Наумова. М., 1988. - 197 с.

190. Недосека, О.Н. Особенности профессионального сознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения: дис. .канд. псих, наук / О.Н. Недосека. Санкт-Петербург, 2000. - 179 с.

191. Новиков, П.В. Проблема формирования субъекта учебной деятельности / П.В. Новиков // Современные проблемы психолого-педагогических наук. Вып. 14. Саранск, 2000. - С. 72-75.

192. Орлов, A.A. Проектирование содержания педагогических дисциплин в вузе / A.A. Орлов // Педагогика. 2001. - № 10. - С. 48-54.

193. Осипова, Г.Ф. Психологические особенности работы со студенческой группой: в помощь преподавателям вузов / Г.Ф. Осипова, Ф.В. Любочкин. -М.: ИМЭ, 2002. 28 с.

194. Осипова, Е.К. Структура педагогического мышления учителя / Е.К. Осипова // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 144-146.

195. Осницкий, В.В. Профессиональное ориентирование учащихся при специализации обучения / В.В. Осницкий // Вопросы психологии.-1998.-№ 3-С.136-149.

196. Пазухина, C.B. Формирование ценностно-смыслового отношения к психологическому знанию у будущих педагогов: дис. .канд. псих, наук / C.B. Пазухина. Тула, 2001. - 187 с.

197. Панько, Е.А. Изучение деятельности педагога детского дошкольного учреждения: методические рекомендации / Е.А. Панько. Минск, 1985. - 21 с.

198. Панько, Е.А. Психология деятельности воспитателя детского сада / Е.А. Панько. Минск: Вышэйшая школа, 1986. - 157 с.

199. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие для студентов и аспирантов вузов / отв. ред. М.В.Буланова-Топоркова. 2-е изд. - Ростов на Дону: Феникс, 2002. - 544 с.

200. Петровский, В.А. Учимся общаться с ребенком: руководство для воспитателя детского сада / В.А. Петровский, A.M. Виноградова, Л.М. Кларина. -Москва: "Просвещение", 1993.- 192 с.

201. Поздняк, Л.В. Проблемы стандартизации подготовки специалистов по дошкольному образованию / Л.В. Поздняк // Дошкольное образование: история, традиции, проблемы и перспективы развития. Москва: МГТГУ, 1997. -С. 32-38.

202. Полуянов, Ю.А. Соотношение учебной деятельности и творчества детей на занятиях изобразительным искусством / Ю.А. Полуянов // Вопросы психологии. 1998.-№ 5. - С. 94-102.

203. Практикум по психологии профессиональной школы / под общ. ред. Э.Ф. Зеера. Свердловск: Изд-во Свердлов, инж.-пед. ин-та, 2000 - 117 с.

204. Прибрам, К. Языки мозга: экспериментальные парадоксы и принципы нейропсихологии: пер. с англ. / К. Прибрам М.: Прогресс, 1975. - 464 с.

205. Прикладная психология в высшей школе. Издательство Казанского университета, 1979. - 272 с.

206. Проблемы и перспективы развития системы Эльконина-Давыдова // Вопросы психологии. 2002. - № 1. - С. 141-147.

207. Проблемы усиления практической направленности преподавания психологии в вузе // Вестник образования. 1998. - № 6. - С. 78-82.

208. Программа воспитания и обучения в детском саду / отв. ред. М.А. Васильева. М.: Просвещение, 1985 - 174 с.

209. Профессиональная педагогика: учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. - 512 с.

210. Профессиональная педагогика: учебник для студентов. М.: Ассоциация "Профессиональное образование", 1997. - 512 с.

211. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка: учебно-методическое пособие / под ред. Е.Д. Божович. М., 1999. - 224 с.

212. Психологические и психофизиологические особенности студентов / под ред. Н.М. Пейсахова. Издательство Казанского университета, 1977. — 296 с.

213. Психологическое сопровождение подготовки специалистов в вузе: Материалы научно-практической конференции 10-14 января 1988г. Новосибирск: НГУ, 1988.-162 с.

214. Психология развивающейся личности / под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1987. - 238 с.

215. Психология. Словарь / под общей ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

216. Развитие общения у дошкольников / под ред. A.B. Запорожца, М.И. Лисиной. М.: Педагогика, 1974. - 288 с.

217. Реан, A.A. Психология педагогической деятельности (проблемный анализ): учебное пособие / A.A. Реан. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1994. - 83 с.

218. Реан, A.A. Психология познания педагогом личности учащихся / A.A. Реан. М.: Высш.школа, 1990. - 80 с.

219. Рейтман, У.Р. Познание и мышление / У.Р. Рейтман. М., 1968. - 400 с.

220. Репкин, В.В. О понятии учебной деятельности / В.В. Репкин // Вестник Харьковского университета. Психология. Вып. 9. 1976. - № 132. - С. 9-13.

221. Репкин, В.В. Развивающее обучение: теория и практика / В.В. Репкин, Н.В. Репкина. Томск, 1997. - 278 с.

222. Репкина, Г.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности / Г.В. Репкина, Е.В. Заика. Томск: Пеленг, 1993. - 61 с.

223. Репкина, Н.В. Система развивающего обучения в школьной практике / Н.В. Репкина // Вопросы психологии. 1997. - № 3. - С. 40-51.

224. Решетова, З.А. Психологические основы профессионального обучения / З.А. Решетова. М., 1985. - 207 с.

225. Решетова, З.А. Структура ориентировочной деятельности и ее особенности при формировании теоретического мышления / З.А. Решетова // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1998. - № 2. - С. 14-19.

226. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога: учебное пособие / Е.И. Рогов. Москва: "Владос", 1995. - 528 с.

227. Роджерс, К. Клиентоцентрированный/человекоцентрированный подход в психотерапии / К.Роджерс // Вопросы психологии.- 2001- № 2.- С. 48-58.

228. Романов, K.M. Вопросы психологической подготовки специалистов в университете / K.M. Романов // Система непрерывного образования в регионе: межвуз. сб. науч. тр. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1992. - 93-102.

229. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии: учеб. пособие / C.JI. Рубинштейн. СПб: Питер, 2004. - 713 с.

230. Рубцов, В.В. Основы социально-генетической психологии / В.В. Рубцов. М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "Модек", 1996.-384 с.

231. Рубцов, В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения / В.В. Рубцов // Вопросы психологии. 1998. - № 5. - С. 49-59.

232. Салмина, Н.Г. Семиотическая логика при построении содержания учебного курса / Н.Г. Салмина, Е.В. Крылова // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1998. - № 2. - С. 52-58

233. Самоукина, Н. Методика психологического консультирования / Н. Са-моукина // Частная школа. 1996. - № 1. - С. 51-61.

234. Сему шина, Л.Г. Исследование профессиональных функций воспитателя дошкольного учреждения: дис. .канд. пед. наук / Л.Г. Семушина. М., 1976.-184 с.

235. Сергеева, Д.В. Воспитание детей дошкольного возраста в процессе трудовой деятельности / Д.В. Сергеева. М.: Просвещение, 1987. - 94 с.

236. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб.: ООО «Речь», 2004. - 350 с.

237. Симонов, В. Задача как личностно развивающая ситуация / В. Симонов // Педагогические технологии. № 3. - С. 62-64.

238. Сластенин, В. Доминанта деятельности / В. Сластенин // Народное образование. 1997. - № 9. - С. 41-43.

239. Слободчиков, В.И.Психологические основы введения студентов в профессию педагога / В.И. Слободчиков, H.A. Исаев // Вопросы психологии. -1996.-№4.-С. 72-80.

240. Словарь практического психолога / сост. С.Ю. Головин. Минск: Хар-вест, 1998. - 800 с.

241. Смирнов, A.A. Педагогика и психология высшего образования: учеб. пособие / A.A. Смирнов. М.: Академия, 2001. - 304 с.

242. Смирнов, С.Д. Общепсихологическая теория деятельности: перспективы и ограничения/ С.Д.Смирнов //Вопросы психологии-1993.-№ 4.-С. 94-102.

243. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С.Д. Смирнов. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с.

244. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений : учеб. пособ. для высш. и сред. учеб. педагог, заведений / под ред. Т.И.Ерофеевой.-2-е изд-е стереотип.-М.: Изд.Центр «Академия»,2000.-344 с.

245. Соколова, И.Ю. Психологические основы учебно-педагогической деятельности: учебное пособие / И.Ю. Соколова. Томск: ТПУ, 1992. — 103 с.

246. Социально-психологическое сопровождение профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности: учеб. пособ./ С.Я.Ромашина, О.И.Давыдова, Е.В.Шарапановская. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. - 297 с.

247. Спирин, Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообучение) / Л.Ф. Спирин; под ред. П.И. Пидкасистого-М.: Изд-во "Рос.пед.аг-во", 1997. -174 с.

248. Степанова, М.А. Проблема обучения и развития в трудах Л.С. Выготского и ПЛ. Гальперина / М.А. Степанова // Вопросы психологии. 2001. - № 4. -С. 106-115.

249. Стеркина, Р. Основные направления обновления нормативно-правовой базы системы дошкольного образования в РСФСР / Р. Стеркина // Дошкольное воспитание. 1991. — № 8. - С. 2-12.

250. Суворова, Г.А. Психология деятельности: учеб. пособие для студентов психолог.и педагог, вузов / Г.А. Суворова. М.: Per Se, 2003. - 175 с.

251. Сухоруков, A.C. Горизонты психологической деятельности: взгляд поколения 90-х / A.C. Сухоруков, И.В. Рыбкин, C.B. Козлов, P.P. Подольный, Т.С. Пыркова, JI.B. Федоров // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1997. - № 2. - С. 93-95.

252. Талызина, Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста / Н.Ф. Талызина и др. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1987.- 176 е.

253. Талызина, Н.Ф. Управление усвоением знания / Н.Ф. Талызина. М.: Издательство Московского университета, 1984. - 344 с.

254. Теории учения: хрестоматия / под ред. Н.Ф. Талызиной, И.А. Володарской. М.: Российское психол. общество. - 1998. - 148 с.

255. Тихомиров, O.K. Психология мышления: учеб. Пособие / O.K. Тихомиров. М.: Академия, 2002. - 288 с.

256. Тихомиров, O.K. Психологические проблемы целеобразования / O.K. Тихомиров, Э.Д. Телегина, Т.К. Волкова и др. М.: Наука, 1977. - 172 е.

257. Торндайк, Э.Л. Бихевиоризм. Принципы обучения, основанные на психологии. Психология, как наука о поведении / Э.Л. Торндайк, Дж. Уотсон. -М.: Науч. книга, 1998. 704 с.

258. Успенский, В.Б. Введение в психолого-педагогическую деятельность: учеб. пособ. для студентов вузов, обучающихся по специальности 031000 "Педагогика и психология" / В.Б. Успенский. М.: Владос, 2003. - 174 с.

259. Философско-психологические проблемы развития образования / под ред. В.В. Давыдова. М.: ИНТОР, 1994. - 127 с.

260. Фомин, А.Е. Психологические аспекты подготовки студентов к педагогическому конструированию: дис. .канд. псих, наук / А.Е. Фомин. Калуга: КГПУ, 2000.-185 с.

261. Фомина, Н. Размышления о нас самих / Н. Фомина // Дошкольное воспитание. 1994. - № 7. - С. 74-77.

262. Формирование учебной деятельности студентов / под ред. В.Я. Ляудис. -М.: Издательство Московского университета, 1989. 240 с.

263. Фридман, Л.М. Психология детей и подростков: справочник для учителей и воспитателей / Л.М. Фридман. М.: Изд-во Ин-та Психотерапии. — 2004. - 480 с.

264. Фролова, O.A. Личность воспитателя / O.A. Фролова // Дошкольное воспитание. 1961. -№ 12. - С. 23-27.

265. Фуряева, Т. Воспитатель детского сада: проблема профессиональной идентичности / Т.Фуряева // Дошкольное воспитание 1994 - № 1 — С. 56-60.

266. Хасан, Б.И. Ситуация обучения как продуктивный конфликт / Б.И. Ха-сан, П.А. Сергоманов // Вопросы психологии. 2000. - № 2. - С. 79-86.

267. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. 1980. - 213 с.

268. Христева, A.B. Формирование умения анализа и самоанализа профессионально-педагогической деятельности: методические рекомендации для студентов педвузов и учителей / A.B. Христева. Магнитогорск: Изд-во Магнитогорск. пед. ин-та, 1997. - 43 с.

269. Цукерман, Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема / Г.А. Цукермсан // Вопросы психологии. 2001. - № 5. - С. 19-34.

270. Цукерман, Г.А. У источников учебной общности: микроанализ одного урока в первом классе / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии.-2003.-№ 4-С.104-126.

271. Цукерман, Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии-1998- № 5. — С. 68-82.

272. Чернилевский, Д.В.Технология обучения в высшей школе: учеб. издание / Д.В. Чернилевский, O.K. Филатов; под ред. Д.В.Чернилевского. М.: "Экспедитор", 1996. - 288 с.

273. Чернышев, A.C. Психологическая подготовка будущих педагогов / A.C. Чернышев // Вопросы психологии. 2001. - № 2. - С. 140-143.

274. Чернышев, A.C. Технологии в изучении психологии: учеб. пособ. для студентов вузов, обучающихся по специальности 031006 Педагогика и психология / A.C. Чернышев. - М.: Пед. об-во России, 2003. - 253 с.

275. Четвертые Эльконинские чтения // Вопросы психологии. 2002. - № 2. -С. 137-142.

276. Чиркова, Т.И. Методы изучения общения воспитателя с детьми дошкольного возраста: учебно-методическое пособие к спецкурсу для дошкольных педагогов-психологов / Т.И. Чиркова. Нижний Новгород: Нижегор. гуманитар. Центр. - 1995. - 46 с.

277. Чудинова, Е.В. Работа с гипотезами детей в системе обучения Элькони-на-Давыдова/Е.В. Чудинова//Вопросы психологии-1998 -№ 5. -С. 85-93.

278. Швалб, Ю.М. Психологические модели целеполагания / Ю.М. Швалб. -К.: Стилос, 1997.-240 с.

279. Швырев, B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании / B.C. Швырев. М., 1978. - 259 с.

280. Шибаева, JI.B. Действенный фактор в развйтии инновационной стратегии школы (деятельность практического психолога: проблемы, принципы, тенденции) / Л.В. Шибаева // Мир психологии. 1996. - № 1(6). - С. 79-93.

281. Шимина, А.Н. Логико-гносеологические основы процесса формирования понятий в обучении: пособие к спецкурсу для студентов педагогических институтов / А.Н. Шимина. М., 1981. - 75с.

282. Штейнмец, А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности / А.Э. Штейнмец. Калуга: КГПУ, 1998. - 308 с.

283. Щуркова, Н.Е. Практикум по педагогической технологии / Н.Е. Щурко-ва. М.: Пед. общество России. - 1998. - 249 с.

284. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д.Б. Эльконин. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 224 с.

285. Эсаулов, А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов / А.Ф. Эсаулов. М.: Высшая школа, 1982. - 223 с.

286. Эсаулов, А.Ф. Психология решения задач: методич. пособие / А.Ф. Эсаулов. М.: Высшая школа, 1972. - 216 с.

287. Ядов, В.А. О диспозиционной регуляции поведения индивида // Методологические проблемы социальной психологии / В.А. Ядов. М.: Наука, 1975. -С. 92-105.

288. Якунин, В.А. Педагогическая психология: учеб. пособие / В.А. Якунин. СПб: Изд-во В .А.Михайлова, 2000. - 349 с.

289. Яницкий, М.С. Основные психологические механизмы адаптации студентов к учебной деятельности: дис. .канд. псих, наук / М.С. Яницкий. -Кемерово, 1995.-144 с.

290. Dwek, C.S. Self-theories: Their role in motivation, personality? And development / C.S. Dwek. Philadelfia, 1999. - 124 p.

291. Glaser, R. Cognitive Science and Education / R. Glaser // International Social Journal: Cognitive Science, 1988. Vol 40 (1). - P. 21-44.

292. Resnick, L.B. Toward a Cognitive Theory of Instruction / L.B. Resnick // Learning and Motivation in the Classroom. Hillsdale N.J. Lawrence Erlbaum Associates, 1983. - P. 73-91.205