автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические условия формирования коммуникативной компетентности учащихся в процессе обучения иностранному языку

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические условия формирования коммуникативной компетентности учащихся в процессе обучения иностранному языку"

ООЗ164893

На правах рукописи

Метелева Лилия Александровна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Специальность 19 00 07 - Педагогическая психология

2 8 ФЕВ 2008

Автореферат

диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

САМАРА - 2008

003164893

Работа выполнена на кафедре психологии Саратовского государственного университета имени Н Г Чернышевского

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Тугушев Рашид Хасьянович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, Калинина Наталья Валентиновна

кандидат психологических наук, доцент Тарасов Сергей Васильевич

Ведущая организация:

Казанский государственный университет

Защита состоится 18 марта 2008 года в 12 00 на заседании диссертационного совета Д21221601 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук при Самарском государственном педагогическом университете по адресу 443099, г Самара, ул М Горького, 65/67

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Самарского государственного педагогического университета

Автореферат разослан ^^ февраля 2008 г

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

профессор

Л В Вершинина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Расширение международных деловых контактов и сферы образовательных услуг, усложнение компьютерных технологий и появление других форм презентации и переработки информации обуславливает пересмотр целей обучения школьников Изменяющийся уровень запросов социума и возрастающая необходимость в специалистах, владеющих иностранным языком, сделали востребованным новую личность, обладающую уже не набором статичных лингвистических знаний, а способную к достижению целей коммуникации

От этой способности к коммуникации в условиях международных контактов, заключающейся в умении расширять (или сужать) круг общения, варьировать его глубину, понимать и быть понятым партнерами по общению, в значительной мере зависит жизнеспособность человека, а также продуктивность его трудовой, познавательной и мыслительной деятельности Одним из возможных способов формирования такой способности у человека является развитие коммуникативной компетентности учащихся Коммуникативная компетентность с ее совокупностью индивидуально-психологических и личностных качеств необходима для установления контактов с людьми и удовлетворения потребности в общении Эта потребность способствует возникновению и развитию других потребностей человека когнитивных, эстетических, эмоциональных, морально-нравственных и др

Проблема изучения коммуникативной компетентности человека является далеко не новой проблемой, исследуемой рядом отечественных и зарубежных психологов (Ю М Жуков, И А Зимняя, Ю Н Емельянов, Е А Кукуев, Л А Петровская, П В Растянников, Е В Сидоренко, Д Хаймс) Ряд современных исследователей рассматривают коммуникативную компетентность как психосоциальное качество, означающее силу и уверенность, которые появляются от осознания своей способности эффективно взаимодействовать с окружением (Л Хьелл, Д Зиглер) Другие исследователи связывают коммуникативную компетентность с умением давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, определять направление коммуникации и адаптироваться в ней (Е В Руденский) Проблема обеспечения эффективности коммуникативного взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса, характеризующегося активностью, осознанностью и целенаправленностью обеих сторон, исследуется многими авторами (И А Зимняя, X И Лимейтс, В В Рубцов, Н Ю Посталюк, Г А Цукерман, и др )

При всей несомненной теоретической и практической значимости данных работ, недостаточно разработанным, на наш взгляд, остается вопрос о психолого-педагогических условиях формирования коммуникативной компетентности старших школьников на основе положений

экзистенциально-гуманистической психологии с использованием статусно-ролевого подхода, который состоит в переориентации внутренних эго-состояний участников учебно-воспитательного процесса с позиций эго-состояний «Родитель» - «Ребенок» на позиции эго-состояний «Взрослый» -«Ребенок» и «Взрослый» - «Взрослый Реализация статусно-ролевого подхода направлена на появление значимых изменений в свойствах, состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях субъектов педагогического процесса, в котором цели и ценности общения определяют его продуктивность и влияют на формирование коммуникативной компетентности школьников

Необходимость разработки психолого-педагогических условий формирования коммуникативной компетентности молодого человека обусловлена ещё и тем, что сформированность коммуникативной компетентности личности представляет собой один из показателей успешности его социальной адаптации Успешность процесса социализации личности во многом определяется эффективностью ее коммуникаций в социуме Формирование коммуникативной компетентности учащихся с помощью использования в учебном процессе индивидуального, дифференцированного подхода, при котором учитель находится в разнообразных субъект-субъектных отношениях с обучаемыми, а психологический контакт во взаимодействии обеспечивает интеллектуальное и эмоциональное удовлетворение сторон коммуникации является одной из главных задач современного школьного образования.

Формированние коммуникативной компетентности связано с развитием мышления, которое позволяет решать ряд конкретных практических задач понимать психологическое содержание действий и поступков человека, прогнозировать возможные способы поведения других людей, проектировать целесообразные способы общения, самостоятельно мыслить, понимать причины собственного поведения, доверять своим чувствам и открыто выражать их, а также устанавливать баланс между интеллектуальной и эмоциональной сторонами личности

Существуют противоречия между практической необходимостью формирования коммуникативной компетентности старших школьников с учетом их индивидуально-психологических особенностей личности и недостаточной изученностью этого вопроса в психологической науке, между объективной потребностью в реализации новых подходов к обучению в аспекте развития коммуникативной компетентности учащихся и недостаточностью научно-методического обеспечения реализации данных подходов

Стремление найти пути разрешения данных противоречий и определило проблему нашего исследования В теоретическом плане это проблема научного обоснования статусно-ролевого подхода к формированию коммуникативной компетентности у старших школьников В практическом плане - разработка

модели создания и оптимизации психолого-педагогических условий с целью повышения эффективности образовательного процесса и формирования коммуникативной компетентности у обучаемых на более высоком уровне

Объект исследования — коммуникативная компетентность учащихся старших классов

Предмет исследования - психолого-педагогические условия формирования коммуникативной компетентности у старших школьников в процессе обучения иностранному языку

Цель исследования - теоретическое обоснование статусно-ролевого подхода к формированию коммуникативной компетентности старших школьников и его апробация

Гипотеза исследования. Целенаправленная психолого-педагогическая работа по формированию коммуникативной компетентности старших школьников становится успешной при соблюдении следующих психолого-педагогических условий

- использование статусно-ролевого подхода на основе реализации принципов экзистенциально-гуманистической психологии, осуществляемое в рамках переориентации трансакционного взаимодействия с позиций эго-состояний «Родитель» - «Ребенок» на позиции эго-состояний «Взрослый» -«Ребенок» и «Взрослый» - «Взрослый»,

- учет индивидуально-психологических особенностей обучаемых, ориентация на личностный рост и сознательное овладение коммуникативными навыками, основанное на активизации внутренних ресурсов школьников при организации поисковой и познавательной деятельности,

установление равноценных субъект-субъектных отношений нацеленное на развитие у школьников уверенности в собственных силах, готовности к коммуникативной деятельности и способности к саморазвитию, Задачи исследования:

1 На основе анализа психолого-педагогической литературы конкретизировать научное представление о содержании понятия «коммуникативная компетентность учащегося»

2 Выявить индивидуально-психологические особенности личности учащихся, значимые для формирования коммуникативной компетентности

3 Определить направления деятельности учителя иностранного языка по формированию коммуникативной компетентности учащихся

4 Разработать модель создания и оптимизации психолого-педагогических условий формирования коммуникативной компетентности школьников

5 Определить результативность экспериментальной работы по формированию коммуникативной компетентности школьников при создании определенных психолого-педагогических условий

Новизна исследования:

- конкретизировано научное представление о содержании понятия «коммуникативная компетентность учащегося» (интегральное личностное качество, обеспечивающее социальную адаптивность, успешность использования вербальных и невербальных средств общения, возможность адекватного отражения психических состояний и личностного склада другого человека, прогнозирование особенностей поведения воспринимаемого лица и способствующее оптимальному разрешению различных проблем общения),

- выявлены индивидуально-психологические особенности личности ученика, которые необходимо учитывать при формировании коммуникативной компетентности (способы реагирования в конфликте, степень агрессивности личности, трудности в общении, самоконтроль, эмпатийность, умение слушать, уровень интернальности, организаторские и коммуникативные склонности, самооценка),

- раскрыта сущность статусно-ролевого подхода к формированию коммуникативной компетентности старшеклассников (сущность данного подхода заключается в интеграции эго-состояния «Взрослого», связанного с гуманностью во взаимоотношениях с людьми, эмпатийностью, осознанностью и аутентичностью, с высоким уровнем саморегуляции, эмоциональной устойчивостью, гибкостью, спонтанностью, со способностью к созданию искренних отношений, принятию другого человека, с равноправием и демократичностью в стиле общения),

разработана модель создания и оптимизации психолого-педагогических условий формирования коммуникативной компетентности школьников и определены направления деятельности учителя иностранного языка по формированию коммуникативной компетентности (организация самостоятельной коммуникативной деятельности учащихся, организация помощи в выборе направления творческой деятельности, стимуляция инициативы и критического понимания ситуации, реализация поискового и диалогического способа изложения материала учебного материала, реализация позиции консультанта и тьютора в учебно-воспитательном процессе),

- определено, что психолого-педагогические условия обеспечивают формирование коммуникативной компетентности старших школьников (использование статусно-ролевого подхода к формированию коммуникативной компетентности на основе принципов экзистенциально-гуманистической психологии; активизация внутренних ресурсов школьников и учет их индивидуально-психологических особенностей при организации поисковой и познавательной деятельности, ориентация на личностный рост и сознательное овладение коммуникативными навыками, развитие у старшеклассников уверенности в собственных силах, готовности к коммуникативной деятельности, способности к саморазвитию, установление равноценных субъект-субъектных отношений)

Теоретическая значимость данного исследования заключается в том, что его результаты расширяют научные представления о значении психолого-педагогических условий, о роли статусно-ролевого подхода и индивидуально-психологических особенностей личности в процессе формирования коммуникативной компетентности учащихся старших классов Результаты исследования позволят определить новые подходы к формированию коммуникативной компетентности учащихся и составят основу для получения нового знания о специфике целенаправленной психолого-педагогической работы в аспекте развития коммуникативной компетентности школьников

Практическая значимость исследования состоит в его направленности на совершенствование деятельности учителей иностранного языка по фрмированию коммуникативной компетентности старшеклассников Выводы, сделанные в рамках диссертационного исследования могут быть полезными для разработки программ, основанных на концептуальных положениях экзистенциально-гуманистической психологии и учитывающих личностные особенности и аутентичные устремления обучаемых Материалы диссертации могут быть использованы для проведения эмпирических исследований и составления методических рекомендаций по формированию коммуникативной компетентности школьников в процессе обучения иностранному языку

Методологическими и теоретическими основами исследования являются важнейшие психологические, педагогические и философские исследования, посвященные системным представлениям о человеке как личности, индивидуальности, а также субъекте деятельности, общения и творчества.

Теоретическую основу исследования составили

- основные положения теории коммуникации и общения (А А Бодалев, А А Брудный, JI А Карпенко, Я JI Коломинский, Ю С Крижанская, В Н Куницына, В А Лабунская, А А Леонтьев, М И Лисина, В Н Панферов, А А Реан, Е И Рогов, Е Ф Тарасов, В П Третьяков, Т Н Ушакова, J Bowlby, М Argyle, Bruner J S , A W Combs, MX Hoffman),

- положения о сущности и структуре коммуникативной компетентности (Г К Борозенец, А А Залевская, И А Зимняя, А А Крылов, Е В Прозорова, Е В Руденский, Л Хьел, Д Зиглер),

теории и концепции, посвященные проблеме общения в педагогическом процессе (Ф Н Гоноболин, В А Кан-Калик, Е А Климов, В А Крутецкий, Н В Кузьмина, X И Лимейтис, А К Маркова, Л М Митина, Л А Поварницына, Н Ю Посталюк, В В Рубцов, В В Рыжов, Г А Цукерман А Б Добрович и др ),

- современные концепции гуманизации образования (В П Бездухов, В С Библер, С Г Вершловский, Э Д Днепров, А В Кирьякова, А А Мелик-Пашаев, Г С Сухобская, Е И Шиянов),

- вопросам самореализации и развития аутентичных устремлениий человека (К Роджерс, Э Берн, Ф Перлз, А Адлер, Э Фромм, К Г Юнг, А Маслоу, Э Шостром, И Ялом и др ),

- работы, анализирующие процесс социализации личности (Г М Андреева, Л И Анциферова, А Г. Асмолов, О Г Бримм, Ю Б Гиппенрейтер, Я И Глинский, А В Мудрик, В В Новиков Б Д Парыгин, Л М Попов, А Л Свенцицкий, Т Парсонс, Т Шибутани)

Исследование проводилось в несколько этапов

1 этап (2001-2002 гг) Теоретический анализ проблемы изучались и сопоставлялись научные подходы и представления о сущности и содержании понятия «коммуникативная компетентность учащихся», ее роли в регулировании системы отношений человека к социальному миру и к самому себе Проведенный анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи Результатом этого этапа явилось также определение программы, методологии и методов исследования

2 этап (2003-2005 гг) В ходе экспериментальной работы проверялась и уточнялась гипотеза исследования Определялась, разрабатывалась и апробировалась модель создания психолого-педагогических условий формирования коммуникативной компетентности учащихся в процессе обучения иностранному языку на основе использования статусно-ролевого подхода и положений экзистенциально-гуманистической психологии Проводились эмпирические исследования и констатирующий эксперимент, позволивший выявить уровень развития коммуникативной компетентности учащихся и индивидуально-психологических особенностей, которые необходимо учитывать при ее формировании

3 этап (2005-2006 гг) Проведение формирующего эксперимента и сравнительного анализа количественных и качественных данных констатирующего этапа эксперимента с данными формирующего этапа методами математической статистики Теоретическое осмысление результатов работы, их обработка, систематизация, обобщение, подведение итогов исследования, оформление В исследовании приняли участие 120 человек - учащихся 9-11 классов

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования теоретический анализ научной психологической, педагогической, философской литературы по теме исследования, сопоставление и обобщение научно-исследовательских работ по проблеме, анализ ранее выполненных диссертационных исследований, изучение и обобщение педагогического опыта, эмпирические методы — наблюдение, тестирование, анкетирование, экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперимент), методы математической статистики

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме, его осуществлением на теоретическом в практическом уровнях, возможностью повторения экспериментальной работы, применением комплекса методов,

адекватных его предмету, репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных, применением методов математической статистики для обработки экспериментальных данных - ^критерий Стьюдента, <р-критерий Фишера, г - коэффициент корреляции Пирсона

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы, изложенные в диссертации, обсуждались и получили одобрение на заседании кафедры психологии СГУ, методических семинарах по психологии аспирантов СГУ, международных и российских научных и научно-практических конференциях Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в школах г Тольятти, в филиале Российского государственного гуманитарного университета (г Тольятти), филиале Института коммерции и права, филиале Московского института электроники и техники

Положения, выносимые на защиту:

1 Одной из задач современного образования является задача формирования способности учащихся к осуществлению межкультурного диалога и достижению целей коммуникации в условиях развивающихся международных контактов Одним из возможных способов формирования такой способности учащихся является развитие у них коммуникативной компетентности в процессе обучения иностранному языку Коммуникативная компетентность - это интегральное личностное качество, обеспечивающее социальную адаптивность, успешность использования вербальных и невербальных средств общения, возможность адекватного отражения психических состояний и личностного склада другого человека, прогнозирование особенностей поведения воспринимаемого лица и способствующее оптимальному разрешению различных проблем общения,

2 В современных условиях требуется принципиально новый подход к развитию коммуникативной компетентности старшеклассников Его обоснование должно быть осуществлено на основе принципов экзистенциально-гуманистической психологии Статусно-ролевой подход, сущность которого заключается в интеграции эго-состояния «Взрослого», связанного с гуманностью во взаимоотношениях с людьми, эмпатийностью, осознанностью и аутентичностью, обеспечивает развитие эмоциональной устойчивости, гибкости, спонтанности, способности к саморегуляции, к созданию отношений, характеризующихся искренностью, принятием другого человека, равноправием и демократичностью в стиле общения,

3 Положение о необходимости развития коммуникативной компетентности не может быть просто дополнено тезисом о важности реализации статусно-ролевого подхода Его реализация должна базироваться на учете индивидуально-психологических особенностей учащихся (способы реагирования в конфликте, уровень интернальности, организаторские и коммуникативные склонности, трудности в общении, степень агрессивности личности, самооценка, самоконтроль, эмпатийность, умение слушать), на

развитии речевого опыта в процессе овладения стратегиями и техниками общения Такие стратегии расширяют границы имеющегося коммуникативного опыта, способствуют усвоению языковой информации и нахождению способов достижения коммуникативных целей взаимодействия

4 Разработанная модель создания и оптимизации психолого-педагогических условий формирования коммуникативной компетентности школьников (использование статусно-ролевого подхода, активизация внутренних ресурсов школьников и учет их индивидуально-психологических особенностей при организации поисковой и познавательной деятельности, ориентация на личностный рост и сознательное овладение коммуникативными навыками, развитие у старшеклассников уверенности в собственных силах, готовности к коммуникативной деятельности, способности к саморазвитию, установление равноценных субъект-субъектных отношений) позволяет преодолевать стереотипы в общении с окружающими людьми в различных социальных ситуациях и осуществлять адекватный выбор коммуникативных средств, релевантных для решения проблем взаимодействия на основе конструктивного диалога

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, три главы, заключение, библиографию Текст диссертации содержит 14 таблиц и 21 диаграмму

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется объект, предмет, цель, формулируется гипотеза, определяются задачи, методологические основы исследования, описываются методы, этапы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формируются положения, выносимые на защиту, содержатся сведения о достоверности результатов исследования, сфере их апробации и внедрения

В первой главе — «Теоретический анализ проблемы формирования коммуникативной компетентности учащихся» рассмотрены основные функции коммуникации и общения, их роль и значение для становления человека личностью, конкретизировано научное представление о содержании понятия «коммуникативная компетентность учащихся», раскрыта сущность использования трансакционного анализа для формирования коммуникативной компетентности в процессе обучения иностранному языку

Анализ работ отечественных и зарубежных исследователей (А А Бодалева, Дж Брунера, Л П Гримака, А Б Добрович, Я Л Коломинского, Ю С Крижанской, В А Лабунской, Б Ф Поршнева, Е И Рогова, В П Третьякова) выявляет многообразные аспекты рассмотрения процесса коммуникации и общения как мощного действенного средства и организующей силы, которая оказывает влияние на все сферы

жизнедеятельности человека и представляет собой особо важную составляющую часть становления, функционирования, развития общества и достижения благополучия людьми

С позиций иерархии потребностей, потребность в общении проявляется в разной мере на всех ступенях, начиная от витальных потребностей до потребности самоактуализации, постепенно развиваясь через удовлетворение потребностей в безопасности, принадлежности к обществу других людей, в самоуважении за счет признания другими людьми (А Маслоу)

Современные исследователи в структуре коммуникации выделяют поведенческую, аффективную, когнитивную, регулятивную, информационную и гностическую составляющие (А А Бодалев, Я Л Коломинский, Б Ф Ломов) В настоящее время существуют различные классификации основных функций коммуникации и общения В основу классификации могут быть положены специфические взаимосвязи коммуникативной функции психики с когнитивной и регулятивной функциями, опосредованные аффективным восприятием Такая классификация включает в себя информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную и аффективно-коммуникативную функции (БФ Ломов)

Выделяют также коммуникатвную, перцептивную, интерактивную функции (Г М Андреева) Перцептивная функция коммуникации относится к восприятию, пониманию и оценке не только собеседника, но и самого себя через автокоммуникацию и саморефлексию Интерактивная функция коммуникации реализуется в учебно-педагогическом взаимодействии между учителем и учащимися, а также во взаимодействии учащихся между собой в учебно-познавательной деятельности и в межличностном плане При этом в интерактивном процессе направленность воздействия коммуникации связана со следующими видами общения социально-ориентированным, предметно-ориентированным и личностно-ориентированным (А А Леонтьев)

В ходе исследования необходимо было определиться с основным понятием «коммуникативная компетентность учащегося», от которой зависит эффективность процесса коммуникации и достижение ее целей В научной литературе отсутствует единое понимание данного понятия Определяя его формулировку, мы опирались на различные исследования коммуникативных свойств и способностей, посвященные установлению коммуникативной структуры личности и структуры коммуникативных способностей, согласно которым в коммуникативное ядро личности включаются качества личности, определяемые ее направленностью, установками, ценностными ориентациями и мировоззрением (Т П Абакирова, Е А Кукуев)

Социальная роль индивида предписывает иметь коммуникативную компетентность в социальной среде Коммуникативная компетентность необходима для правильной оценки общения социальных ситуаций общения, которые определяются целями или структурой целей, правилами поведения,

системой ролей, характерной для ситуации, репертуаром элементарных действий, имеющимся набором понятий, определяющих ситуацию, помогающих ее пониманию, окружающей средой, языковыми и речевыми средствами, характерными трудностями (М Argyle, А Furnham, J Graham)

Изучив различные подходы к рассмотрению понятия «коммуникативная компетентность», мы конкретизировали данное понятие С нашей точки зрения коммуникативная компетентность учащихся представляет собой интегральное личностное качество, обеспечивающее социальную адаптивность, успешность использования вербальных и невербальных средств общения, возможность адекватного отражения психических состояний и личностного склада другого человека, прогнозирование особенностей поведения воспринимаемого лица и способствующее оптимальному разрешению различных проблем общения

Рассмотрев основные функции коммуникации и общения, их роль и значение для становления человека личностью, а также, конкретизировав понятие «коммуникативная компетентность учащихся», мы обратились к одному из центральных вопросов нашего исследования, касающемуся создания психолого-педагогических условий формирования коммуникативной компетентности учащихся в процессе обучения иностранному языку, в том числе и к вопросу разработки самой модели создания и оптимизации психолого-педагогических условий ее формирования

Во второй главе — «Психолого-педагогические условия формирования коммуникативной компетентности учащихся в процессе обучения иностранному языку» выделены психолого-педагогические условия формирования коммуникативной компетентности учащихся, раскрыта сущность использования статусно-ролевого подхода к формированию коммуникативной компетентности, выделены индивидуально-психологические особенности личности учащихся, значимые для формирования коммуникативной компетентности, представлена разработанная модель создания и оптимизации психолого-педагогических условий формирования коммуникативной компетентности школьников

Теоретическое осмысление проблемы формирования коммуникативной компетентности позволяет говорить о необходимости создания особых психолого-педагогических условий, способствующих стимулированию рече-мыслительной деятельности, освоению коммуникативного опыта, приобретению умений по сбору и интерпретации актуальной информации, поиску средств продуктивного общения между людьми

Опираясь на научные положения экзистенциально-гуманистической психологии, трансакционного анализа и гештальт-терапии (А Адлер, Э Берн, М Джеймс, Д Джонгвард, А Маслоу, В Оклендер, К Роджерс, Ф Перлз, Э Фромм, К Хорни, И Ялом), мы выделили следующие психолого-педагогические условия формирования коммуникативной компетентности

школьников на более высоком уровне. 1) использование статусно-ролевого подхода к формированию коммуникативной компетентности, 2) активизация внутренних ресурсов школьников и учет их индивидуально-психологических особенностей при организации поисковой и познавательной деятельности, 3) ориентация на личностный рост и становление активной социальной позиции, 4) развитие у школьников уверенности в собственных силах, способности к саморазвитию, готовности не только к коммуникативной, но и к другим видам деятельности, 5) установление равноценных субъект-субъектных отношений в образовательном процессе.

Поскольку коммуникативная компетентность формируется непосредственно при взаимодействии и на основе опыта общения между людьми, преимущество применения основанного на трансакционном анализе статусно-ролевого подхода к формированию коммуникативной компетентности в процессе обучения иностранному языку, определяется тем, что на этих уроках удается естественным образом сконструировать обстановку, в которой учащиеся получают возможность актуализировать одно из своих эго-состояний, анализировать коммуникативную ситуацию, обнаруживать мотивы своего поведения, испытывать новые стратегии взаимодействия с людьми

При этом во время занятий перед учащимися ставится задача не на овладение каким-либо элементом языковой подготовки, а на решение некой экстралингвистической проблемы, связанной с активизацией внутренних ресурсов, с обращением к собственным аутентичным устремлениям, переживаниям и эмоциям, а также с установкой на продуктивное взаимодействие и развитие способности к пониманию другого человека Реализация статусно-ролевого подхода, связанного с переориентацией эго-состояний участников учебно-воспитательного процесса основывалась на следующих принципах экзистенциально-гуманистической психологии 1) принципе гуманности во взаимоотношениях, 2) принципе конгруэнтности, 3) принципе осознанности, аутентичности и эмпатийности, 4) принципе «здесь и сейчас», 5) принципе позитивной адаптации обучаемых, 6) принципе стимулирования личностного роста

Главным аспектом использования статусно-ролевого подхода является ограничение канала общения «Родитель» - «Ребенок» и замена его трансакциями «Взрослый» - «Ребенок» и «Взрослый» - «Взрослый», характеризующимся не декларативным, а подлинным контактом, отсутствием манипуляций, стереотипного восприятия и психологических игр

Ценность статусно-ролевого подхода, реализуемого на уровне трансакций «Взрослый» - «Ребенок» заключается в удовлетворении актуальных для учащегося потребностей в признании, контроле, приятии и понимании Признание ребенка педагогом, означает признание его права на самостоятельный выбор альтернативных решений, поиск компромиссов и обсуждение вариантов взаимодействия с проблемой Этот канал общения

позволяет модифицировать потребность в контроле в желание ощущать себя компетентной, знающей, умеющей принимать решения, ответственной личностью, способной проявлять понимание и уважение к людям, не самоутверждаясь за их счет Это способствует установлению психологически комфортных связей и созданию разумного баланса между независимостью и необходимостью подчиняться во взаимодействиях с окружающими Удовлетворение потребности в приятии и понимании стимулирует способность поддерживать доброжелательные отношения, устанавливать контакты и соответствующим образом реагировать на попытку их установления

Включение канала «Взрослый» - «Ребенок» развивает у школьников способность к эмпатийности, преодолению трудностей в общении, повышению уровня интернальности, умения слушать, постижению собственного и чужого эмоционального состояния Поддержание чувства уважения, компетентности и ответственности формирует у школьников умение анализировать коммуникативную ситуацию и адекватно выбирать способы реализации конкретной коммуникативной программы сообразно целям, месту, времени, сферам общения и социальному статусу собеседника

Другим стилем общения, в рамках использования статусно-ролевого подхода к формированию коммуникативной компетентности школьников, является взаимодействие на уровне трансакций «Взрослый» - «Взрослый» Благодаря тому, что эго-состояние «Взрослого» в структуре личности учителя апеллирует к такому же эго-состоянию в структуре личности ученика, между ними возникают партнерские взаимоотношения, важные для возникновения потребности учиться и совершенствоваться как личность Взаимоотношения, выстроенные на понимании того, что ребенок - полноценная личность, нуждающаяся в авансированном уважении и гуманном отношении к нему, позволяют осуществлять формирование коммуникативной компетентности на основе сотрудничества, способствующего освоению общеинтеллектуальных и специфических умений по переработке, критическому анализу материала, аргументированному разъяснению своей точки зрения и формулированию самостоятельных выводов относительно полученных данных или внешних воздействий в нравственной, эмоциональной и интеллектуальной сфере

В ситуации равноценного общения на уровне «Взрослый» - «Взрослый» статус школьника как полноправного субъекта учебного процесса помогает учащимся утратить зависимость от формальной оценки как окончательного результата обучения и связать успешность своей деятельности с процессом получения знаний и ощущением достижения коммуникативной цели Это не только служит стимулом его дальнейшего интереса к учебе, но и повышает личную ответственность и чувство самостоятельности, необходимые для формирования коммуникативной компетентности школьников Данный канал общения позволяет открыть и максимально эффективно использовать ресурсы учащихся, поскольку поддерживает автономию детей, разрушает

стереотипы контролирующего стиля, ориентирует на использование внутренних ресурсов для поисковой и познавательной активности, в которой происходит развитие организаторских и коммуникативных склонностей, формируются позитивные способы реагирования в конфликте, повышается самооценка, а также самоуважение, уверенность в собственных силах, готовность выразить себя как индивидуальность

Использование статусно-ролевого подхода ориентированно не только на формирование коммуникативной компетентности, но и на успешную психологическую адаптацию и социализацию школьников, развитие потенциала личности, ее стремления к самосовершенствованию Его применение во многом позволяет избежать дисгуманизации обучения и воспитания, поскольку вовлекает учащихся в полноценную в интеллектуальном и нравственном отношении деятельность Опытно-экспериментальную работу по созданию и оптимизации психолого-педагогических условий, направленных на формирование коммуникативной компетентности школьников мы осуществляли на основе разработанной нами модели блоков

Модель по созданию и оптимизации психолого-педагогических условий формирования коммуникативной компетентности в процессе обучения иностранному языку

Задачи, реализуемые учителем Методы воздействия и формы работы Деятельность учащихся

1 Преодоление психологических барьеров коммуникации

1 1 Снятие в учебной ситуации страха перед новыми обстоятельствами и ситуациями общения Ролевые игры и задания (в рамках используемого грамматического и лексического материала), нацеленные на отработку спонтанности и выражения чувств и мыслей, имеющих отношение к восприятию ситуации «здесь и сейчас» и развитию коммуникативных склонностей учащихся Тренируют спонтанность, способность действовать согласно требованиям коммуникативной ситуации и своему отношению к происходящему, а не по предопределённому (сценарному) образу действий

1 2 Обучение преодолению зависимости от окружения, ситуации, обстоятельств Упражнения на выражение заведомо противоречивых точек зрения относительно обсуждаемого вопроса или темы Проектная деятельность, направленная на развитие организационных склонностей учащихся в процессе осуществления совместной творческой деятельности внутри группы Переходят к независимости и взаимозависимости с окружающими, приобретают навыки работы в команде с сохранением своей личной индивидуальности

2 Улучшение субъективного восприятия школьниками ситуации общения, изменение их индивидуально-психологических особенностей

2 1 Формирование у школьников Построение диалогов, проведение диспутов и презентаций, Овладевают навыками осознания своих чувств и поведения

способности осознанно относиться к своему поведению, чувствам, мыслям и проявлениям своего внутреннего «Я» направленных на развитие способности говорить «с» кем-либо, а не «для» кого-либо, не производить впечатление, а быть самим собой и выражать своё истинное отношение к проблеме, путем обращения к своим подлинным переживаниям анализируют мотивы поступков, учатся умению слушать и проявлять внимание к чувствам и потребностям других людей Учатся использовать позитивные способы реагирования в конфликте

2 2 Снижение тревожности, сомнений и беспокойства, препятствующих реализации потенциала личности школьников при формировании КК, работа с искаженным восприятием окружающих и самого себя Оказание помощи в приобретении уверенности в своих силах и повышении самооценки Ролевые игры, ослабляющие негативное действие излишнего самоконтроля, снижающего использование потенциальных возможностей из-за страха действовать тем или иным образом в определенной коммуникативной ситуации Активные дискуссии в процессе анализа диалогов и текстов Приобретают уверенность в своих силах, способствующую а) раскрытию подлинных возможностей самореализации и б) улучшению реального восприятия мира людей и самого себя Начинают рассматривать свой прошлый опыт с объективной точки зрения, более позитивно относятся к будущему

2 3 Снижение уровня экстерналъности и повышение интернальности Развитие умения не избегать ответственности и не перекладывать ей на окружающих, не подменять поиском виноватых или, напротив самообвинением Упражнения, тренирующие способность заменять оценочные характеристики с местоимением «это» на выражения, демонстрирующие личное отношение и начинающиеся с местоимения «я», как путь принятия личной ответственности Нейтрализация идеи «долженствования» и принуждения Уходят с позиций обвинений других («он - не о'кей»), беспомощности и самобичевания («я - не о'кей») Изменяют локус контроля с внешнего на внутренний Учатся принимать ответственность за происходящие изменения и события, за достижение интеллектуального и эмоционального удовлетворения сторон коммуникации и выход на качественно новый уровень коммуникативной компетентности в целом

3 Развитие у школьников индивидуальных стратегий самостоятельного приобретения коммуниктивных навыков

3 Развитие индивидуальных стратегий самостоятельного формирования коммуникативной компетентности Упражнения, направленные на а) на выработку умения замечать, сравнивать и анализировать грамматические явления, самостоятельно выстраивать и проверять гипотезы относительно правил грамматики изучаемого языка, б) на актуализацию личностных проблем и интересов учащихся Выявляют и практически используют закономерности, способствующие достижению коммуникативной и лингвистической цели, выявляя наиболее приемлемые для них способы самостоятельного развития коммуникативных навыков и стратегий

Обучаются построению высказываний на основе обращения к личностно значимым примерам, и переживаниям, связанным с темой обсуждения

4 Развитие личностной активности и автономии обучаемых школьников

4 1 Формирование э мпатийности, обучение умению выражать эмоции и мысли не задевая значимость личности и внутреннее достоинство собеседника Игры и упражнения, связанные с необходимостью ставить себя на место партнера по общению, вести диалоги и писать эссе от его имени, высказывать отношение к проблеме с точки зрения партнёра, а затем обсуждать ее соответствие реальному положению вещей Учатся безоценочно выражать отношение к человеку, предмету, проблеме, проявляя и аргументируя свое личностное, а не клишированное отношение к вопросу

4 2 Уменьшение зависимости учащихся от влияния социальных стереотипов, мнения окружающих, ложных авторитетов Формирование способности принимать решения в соответствии с внутренними аутентичными стремлениями, а не в соответствии с ожиданиями других Различные по стилям и лексическому содержанию драматизации, служащие выработке и практическому применению продуктивных стратегий коммуникации, позволяющих достигать успеха, не зависимо от существующих стереотипов Мозговой штурм и совместная дискуссия для анализа причин недостаточной решительности в собственных силах и возможностях Приобретают способность отделять факты от мнений, самостоятельно мыслить, прислушиваться к пониманию проблемы и рекомендациям других людей, адекватно оценивать их советы, предлагаемые решения и приходить к собственным заключениям, применять свои знания Научиться доверять себе, думать за себя, открыто выражать свои чувства, принимать самостоятельные решения не только относительно коммуникативной ситуации, но и относительно личностных жизненно важных позиций

4 3 Формирование умения общаться, не прибегая к привычным ролям, маскам, и манипулятивньш воздействиям, заставляющим других действовать и реагировать определенным «сценарным» образом Ролевые игры на основе «психодрамы», связанные 1) с принятием на себя ролей других людей и «проигрыванием» проблемы с разных точек зрения 2) с практикой изменения интонации, характера высказываний, стиля речи, лексического набора слов, жестов, выражения лица, мимики и манеры держать себя для более полного понимания сути взаимоотношений как между отдельными сторонами личности так и между конкретными людьми Ролевые игры направленные на то, чтобы обнаружить и примирить противостоящие силы, осознав их существование и найдя компромисс между ними Учатся проявлять аутентичность в поведении, поддерживая процесс реализации своей неповторимой индивидуальности, преодолевать страх перед отказом от старых ролей, раскрывать себя, а не создавать образы для конфронтации или привлечения окружающих Вырабатывают и тренируют на практике способность к взаимодействию на основе проявления конгруэнтности и искренности Развивают умение слушать, ценить индивидуальность в других и проявлять большую эмпатийность и открытость в общении

Реализация данной модели по созданию и оптимизации психолого-педагогических условий направлена на появление статистически значимых изменений в индивидуально-психологических особенностях личности ученика, которые необходимо учитывать при формировании коммуникативной компетентности и позволяет эффективно формировать коммуникативную компетентность учащихся на более высоком уровне в процессе обучения иностранному языку.

В третьей главе - «Анализ результатов опытно-экспериментального исследования по формированию коммуникативной компетентности учащихся в процессе обучения иностранному языку» описываются методы исследования, выборка, индивидуально-психологические особенности школьников, которые взаимосвязаны с коммуникативной компетентностью и которые необходимо учитывать при ее формировании Приводятся данные констатирующего и формирующего этапов эксперимента, дается их количественный и качественный анализ, формулируются выводы по результатам исследования, доказывающие эффективность экспериментальной работы

Уровень развития коммуникативной компетентности школьников определялся с помощью теста Н П Фетискина Диагностирование индивидуально-психологических особенностей, которые необходимо учитывать при формировании коммуникативной компетентности проводилось с помощью комплекса методик, тестов, опросников оценка самоконтроля - тест М Снайдера, способы реагирования в конфликте -модифицированная методика К Н. Томаса, степень агрессивности личности -методика В В Бойко и А Ассингера, трудности в общении - методика «Социально-психологические характеристики субъекта общения» В А Лабунская, эмпатийность - тест оценки способности к эмпатии А Е Войскунский, В А Лабунская, умение слушать - по методике, представленной в книге Е И Рогова «Психология общения», уровень субъективного контроля - тест-опросник Е Ф Бажина, Е А Голынкиной, А М Эткинд; тест-опросник субъективной локализации контроля -модификация шкалы Дж Ротгера В В Сталиным и С Р Пантелеевым, самооценка - тест И Г Леонова, оценка коммуникативных и организаторских склонностей - методика Г А Ратанова, Н Ф Шляхта

На констатирующем этапе исследования (сентябрь 2003 г) мы получили данные, позволившие определить начальный уровень развития коммуникативной компетентности и индивидуально-психологических особенностей учащихся 9-х классов контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) групп, а также выявить взаимосвязи коммуникативной компетентности (КК) школьников с их индивидуально-психологическими особенностями (ИПО) с помощью коэффициента корреляции Пирсона (см таблицу 1)

Таблица 1

Коэффициенты корреляции Пирсона_

Коммуникативная компетентность (КК) Индивидуально-психологические особенности (ИПО) г-ху эмп

Коммуникативная компетентность Конфликтность ЭГ КГ

Коммуникативная компетентность Эмпатийность 0,380 0,375

Коммуникативная компетентность Агрессивность 0,349 0,353

Коммуникативная компетентность Умение слушать 0,403 0,405

Коммуникативная компетентность Самооценка «СО» -0,359 - 0,375

Коммуникативная компетентность Самоконтроль «СК» 0,508 0,504

Коммуникативная компетентность Коммуникативные склонности «КС» 0,485 0 484

Коммуникативная компетентность Организаторские склонности «ОС» 0,360 0,375

Уровень развития КК школьников в 9 классе в ЭГ и КГ мы сравнивали с помощью ^критерия Стьюдента Сумма баллов в ЭГ-6164, а в КГ-6171, ^критерий Стьюдента 1эмп = 0,029, 1эмп находится в зоне незначимости (см ниже), т е статистически значимых различий до эксперимента между экспериментальной и контрольной группой нет

Через три года уровень развития коммуникативной компетентности был следующим сумма баллов в ЭГ-6373, в КГ-6207

Таблица 2

Уровни значимости различий КК в ЭГ и КГ

ЭГ 9кл КГ 9кл ЭГ 9кл ЭГ 11кл КГ 9кл КГ 11кл

6164 6171 6164 6373 6171 6207

Сдвиг - 0,029 Сдвиг- 3,90 Сдвиг- 0,672

6400 6350 6300 6250 6200 6150 6100 6050

¡КГ

□ эг

9 класс 11 класс

Рис.1. Динамика изменения уровня коммуникативной компетентности в ЭГ и КГ до эксперимента и после эксперимента (в баллах).

В обеих группах наблюдается рост уровня коммуникативной компетентности учащихся, однако произошедшие изменения за три года в контрольной группе являются статистически незначимыми, а в экспериментальной группе, где была реализована модель по созданию и оптимизации психолого-педагогических условий, процесс развития коммуникативной компетентности более выражен и статистически значим, что подтверждает нашу гипотезу.

В ходе исследования мы получили следующие данные:

□ сотрудничество ЕЭ компромисс

□ соперничество

□ избегание Ш уступка

КГ 9 кл.

КГ 11 кл.

ЭГ 9 кл

ЭГ 11 кл.

Рис. 2. Способы реагирования в конфликтных ситуациях в %.

За три года увеличилось количество школьников выбирающих компромисс и сотрудничество, как способ реагирования в конфликтных ситуациях. Полученные показатели оказались значимыми в ЭГ на 0,01 уровне и составили <р эпм. = 2,56, в КГ изменения оказались незначимыми -ср эпм. = 0,613. Количество школьников выбирающих соперничество, как способ реагирования в конфликте уменьшилось, но в КГ изменения оказались незначимыми - ф эпм. = 0,58, а в ЭГ - ср эпм. = 1,8 - значимые на 0,05 уровне. В ЭГ увеличилось количество школьников со средним уровнем эмпатии в целом. Изменение уровня эмпатийности мы определяли по I- критерию Стьюдента. В КГ -1 эмп = 0,686, находится в зоне незначимости. В ЭГ -1 эмп = 3,444, находится в зоне значимости на 1% уровне. (См. таблицу 3 и рис. 3).

50 40 30 20 10-И 0

1^=71

лиГЬ

ги

□ низкий уровень

В средний уровень

□ высокий уровень

ЭГЭкл. КГЭкл. ЭГ 11 кп. КГ11кп.

Рис. 3. Распределение по уровням «эмпатия в целом» в %.

ЭГ-агресс. 9 класс

- юаня [И1Ч1-1ШтЯ

КГ-агресс. ЭГ-агресс КГ-агресс 9 класс 11 класс 11 класс

1 □ низкий

уровень

Шсредний

уровень

□ высокий

уровень

Рис. 4. Уровни развития агрессивности у учащихся в %.

В 11 классе ЭГ доминирующим стал средний уровень, а в КГ на первом месте остался низкий уровень, увеличилось количество школьников с высоким уровнем агрессивности. В ЭГ I эмп = 3,420, изменения являются значимыми на 1% уровне. В КГ I эмп = 0,711 - изменения незначимые.

В 11 классе увеличилось количество школьников с адекватным самоотражением, уменьшилось количество учеников недооценивающих себя. В ЭГ I эмп = 4,05, т.е. значимо на 0,1% уровне, а в КГ эти изменения находится в зоне незначимости -1 эмп = 0.713. (См. таблицу 3 и рис.5).

□ низкий уровень

И средний уровень

□ высокий уровень

ЭГЭкл. КГЭкл. ЭГ 11 кл. КГ11кл.

Рис.5. Уровни самооценки учащихся в % от общего числа.

50 40 30 20 10 0

Я»-,

И низкий

уровень

О средний

уровень

□ высокий

1 уровень

ЭГ-9 класс КГ 9 класс ЭГ 11 класс КГ 11 класс

Рис. 6. Уровни развития коммуникативных склонностей в %.

После проведения эксперимента в ЭГ значимо повысился уровень развития коммуникативных склонностей школьников - ъ эмп = 4,63 и находится в зоне значимости на 0,1% уровне. В КГ -1 эмп = 1,76, находится в зоне незначимости. (См. таблицу 3).

60 50 40 30 20 10 0

ТЕ

¡средни й

уровен ь

ЭГ 9 класс КГ 9 класс ЭГ 11 класс КГ 11 класс

Рис.7. Уровни развития организаторских склонностей в %.

В 11 классе ЭГ увеличилось количество школьников со средним и высоким уровнем ОС, а низким - уменьшилось. В ЭГ- I эмп = 3,17, т.е. находится в зоне значимости для Р < 0,01; В КГ - I эмп = 0,829, т.е. находится в зоне незначимости. (См. таблицу 3).

5040+1 30. 20. 100

-ПЬ

пи

0 низкий уровень

И средний уровень

□ высокий уровень

Рис. 8. Уровни развития по показателю «умение слушать» в %. В ЭГ увеличилось количество слушателей среднего и высокого уровня, I эмп = 3,451 и находится в зоне значимости для Р < 0,01; В КГ - I эмп = 0,638, т.е. находится в зоне незначимости. (См таблицу 3).

Таблица 3

Уровни значимости изменений КК и ИПО школьников за три года

9 кл сумма баллов 11 кл сумма баллов d t-кр Стьюде нта Уровень значимости Р

Коммун комп ЭГ 6164 6373 209 3,90 0,001

КГ 6171 6207 36 0,672 Не значимо

Самоконтроль эг 358 305 53 2,69 0,01

КГ 357 347 10 0,51 Не значимо

Самооценка ЭГ 3416 3342 74 4,05 0,001

КГ 3420 3413 7 0,713 Не значимо

Агрессивность: эг 2101 2178 77 3,420 0,01

КГ 2114 2124 10 0,711 Не значимо

Эмпатийность: эг 3843 4065 222 3,444 0,01

КГ 3846 3869 23 0,686 Не значимо

Умение слушать эг 2886 2975 89 3,451 0,01

КГ 2881 2888 7 0,638 Не значимо

Коммуникатив эг 574 590 16 4,63 0,001

склонности КГ 578 581 3 1,76 Не значимо

Организаторск эг 505 522 17 3,17 0,01

склонности кг 506 509 3 0,829 Не значимо

Таблица 4

Уровни значимости изменений ИПО за три года по критерию Фишера - ср

9 класс До эксперимен 11 класс После экспер Ф- Уровень значимости

кол-во в% кол-во в% эмп Р

Трудности Э 47 81 26 44,8 2,72 0,01

общения К 45 76,3 41 69,5 0,74 Не значимо

Интернальность э 28 49,1 40 70,2 2,41 0,01

к 26 45 28 48,3 0,44 Не значимо

Компромисс и э 13 21,6 26 43,3 2,56 0,01

сотрудничество к 15 25 18 30 0,61 Не значимо

Соперничество э 23 38,3 14 23,3 1,8 0,05

к 22 36,6 19 31,6 0,58 Не значимо

Использование трансакционного анализа взаимодействия необходимо для оптимизации общения и установления «подлинных взаимодействий между эмоциональными и интеллектуальными компонентами личности». Понимание поведения и эмоциональных реакций человека на основе применения трансакционного анализа базируется на философском предположении о том, «что каждый человек будет в порядке тогда, когда он сможет держать свою жизнь в собственных руках и нести ответственность». Вот почему для формирования коммуникативной компетентности учащихся важным является активизация эго-состояния «Взрослого», связанного с интеграцией позитивных качеств эго-состояний «Ребёнка» («Дитя») и «Родителя». Использование статусно-ролевого подхода как одного из психолого-педагогических условий по формированию коммуникативной компетентности позволил изменить сочетания данных эго-состояний в общении и способах взаимодействия с окружающими и с самим собой.

60 50 40 30 20 10 0

1 *

ШЩШЖтШ?---. ■■ "1':

11 I

1С а 1 1 ("1 <= 1 тЬ.

1 т Ш -Я знП 1

Ш ВДР Н ДВР

1 □ ДРВ

□ ВРД

■ РДВ

* □ РВД

ЭГ 9 кл

ЭГ 11 кл.

КГ 9 кл.

КГ 11 кл.

Рис. 9. Трансакционный анализ общения в ЭГ и КГ в %.

Трансакционный анализ общения в КГ.

Таблица 5.

ВДР ДВР ДРВ ВРД РДВ РВД

До Кол-во 5 7 32 3 9 4

экспер. В% 8,33 11,66 53.33 5 15 6,66

После Кол-во б 9 28 4 8 5

экспер. В % 13,33 16,66 46,66 6,66 13,33 8,33

Значимость 0,89 0,79 0,72 0,4 0,26 0,33

изменений.

В — взрослый, Д — дитя, Р — родитель

В КГ значимых изменений не произошло. В ЭГ произошла значимая активизация «Взрослого» в сочетаниях эго-состояний ВДР, ДВР, а в ДРВ -снизилась, см. таблицу 6.

Таблица 6

Трансакционный анализ общения в ЭГ.

ВДР ДВР ДРВ ВРД РДВ РВД

До Кол-во 7 9 28 4 7 5

экспер В% 11,6 15 46,66 6,66 11,66 8,33

После Кол-во 19 21 12 3 3 2

экспер В% 31,66 35 20 5 5 3,33

Значимость 2,7 2,58 3,16 0,4 1,35 1,2

изменений

Итак, за три года изменились уровни развития коммуникативной компетентности и всех индивидуально-психологических особенностей школьников, их эго-состояний, но в контрольной группе произошедшие изменения оказались статистически незначимыми, а в экспериментальной группе - статистически значимыми, что полностью подтверждает нашу гипотезу

В заключении диссертации обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, которые подтверждают гипотезу и положения, выносимые на защиту

1 Решение проблемы формирования коммуникативной компетентности в процессе обучения иностранному языку связано с конкретизацией научного понятия «коммуникативная компетентность учащегося» Коммуникативная компетентность учащихся - это интегральное личностное качество, обеспечивающее социальную адаптивность, успешность использования вербальных и невербальных средств общения, возможность адекватного отражения психических состояний и личностного склада другого человека, прогнозирование особенностей поведения воспринимаемого лица и способствующее оптимальному разрешению различных проблем общения Она может формироваться на занятиях по изучению иностранного языка при создании специальных психолого-педагогических условий

2 Теоретическое обоснование психолого-педагогических условий нашло свое практическое подтверждение при формировании коммуникативной компетентности учащихся в процессе обучения иностранному языку 1) использование статусно-ролевого подхода к формированию коммуникативной компетентности на основе положений и принципов экзистенциально-гуманистической психологии, 2) активизация внутренних ресурсов школьников и учет их индивидуально-психологических особенностей при организации поисковой и познавательной деятельности, 3) ориентация на личностный рост и сознательное овладение коммуникативными навыками, 4) развитие у школьников уверенности в собственных силах, готовности к коммуникативной деятельности,

способности к саморазвитию, 5) установление равноценных субъект-субъектных отношений в образовательном процессе

3 В результате разносторонней диагностики выявлены индивидуально-психологические особенности учащихся (уровень интернальности, организаторские и коммуникативные склонности, самооценка, особенности общения способы реагирования в конфликте, степень агрессивности личности, самоконтроль, эмпатийность, трудности в общении, умение слушать), которые необходимо учитывать при формировании коммуникативной компетентности школьников

4 Апробация разработанной модели блоков по созданию и оптимизации психолого-педагогических условий формирования коммуникативной компетентности в процессе обучения иностранному языку показала ее высокую эффективность Экспериментально подтверждено, что реализация данной модели способствует сознательному овладению коммуникативными навыками и умением осуществлять адекватный выбор коммуникативных средств, соответствующих решению проблемы взаимодействия, и сочетается с преодолением стереотипов в общении с окружающими людьми в различных социальных ситуациях Результаты экспериментальной работы свидетельствуют о положительной динамике в уровнях развития коммуникативной компетентности и всех индивидуально-психологических особенностей школьников, их эго-состояний в экспериментальной группе

Проведенное нами исследование вносит определенный вклад в разработку проблемы формирования коммуникативной компетентности учащихся, но не исчерпывает всех ее аспектов Перспективными направлениями дальнейших научных исследований могут стать дальнейшая разработка новых методов, технологий, условий формирования коммуникативной компетентности с ориентацией на различные возрастные группы

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Научные статьи

а) опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных положений кандидатской диссертации:

1 Метелева, Л А Формирование коммуникативной компетентности будущих преподавателей иностранного языка / Л А Метелева // Самарский научный центр Российской академии наук// Известия Самарского научного центра Российской академии наук// 2006 -№2 - С 99-106

2 Метелева, Л А Психолого-педагогические условия формирования коммуникативной компетентности учащихся в процессе обучения иностранному языку / Л А Метелева // Самарский научный центр Российской

академии наук// Известия Самарского научного центра Российской академии наук // 2006 - №4 - С 142-147

б) опубликованные в российских, региональных периодических изданиях, журналах, сборниках статей:

3 Метелева, ЛАК вопросу о целеполагании в современной системе обучения иностранному языку/ Л А Метелева // Вестник молодых ученых СГЭА - Самара, 2004, №1 -С 384-386

4 Метелева, Л А, Железовская, Г И Обучение в сотрудничестве как фактор развития мотивационного обеспечения коммуникативной компетенции / Л А Метелева, Г И Железовская // Вестник молодых ученых СГЭА - Самара, 2005, №1 (11) - С 339-341

5 Метелева, Л А Психотерапевтический подход в развитии коммуникативных компетенций / Л А Метелева // Вестник молодых ученых СГЭА - Самара, 2005, №1 (И) - С 342-347

6 Метелева, Л А Роль языковой личности в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетентности - Самарский государственный экономический университет / Л А Метелева // Филиал Самарского государственного университета в г Тольятти // Всероссийская научно-практическая конференция // Трансформационные процессы современного общества - Тольятти, 2006 - С 56-59

7 Метелева, Л А Реализация статусно-ролевого подхода как основного психолого-педагогического условия формирования коммуникативной компетентности учащихся в процессе обучения иностранному языку/ Л А Метелева // Тольяттинский государственный университет Научно-практические рекомендации для учителей иностранного языка - Тольятти, 2008 -С 1-12

8 Метелева, Л А Учет индивидуально-психологических особенностей учащихся как условие формирования их коммуникативной компетентности в процессе обучения иностранному языку // Л А Метелева // Тольяттинский государственный университет Научно-практические рекомендации для учителей иностранного языка - Тольятти, 2008 - С 13-21

9 Метелева Л А Психолого-педагогические условия формирования коммуникативной компетентности учащихся и повышения их ситуативной адаптивности в процессе обучения иностранному языку // Л А Метелева// Тольяттинский государственный университет Научно-практические рекомендации для учителей иностранного языка - Тольятти, 2008 - С 22-32

Материалы научно-практических конференций:

10 Meteleva Liliya "Dragons and fairies" / Liliya Meteleva // English unities the world diversity within unity International conference - Saratov State University, January 2002 Summaries -p 9

Подписано в печать с электронного оригинал-макета 14 02 2008 Бумага офсетная Печать трафаретная Уел печ л 1,5 Тираж 100 экз Заказ 645

ООО «Сальта магна» 445040, г Тольятти, ул Свердлова, 11, а/я 3037

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Метелева, Лилия Александровна, 2008 год

Введение.

Глава I Теоретический анализ проблемы формирования коммуникативной компетентности учащихся.

1.1. Коммуникативная компетентность как социально-психологическая характеристика личности.

1.2. Становление и развитие личности в процессе социализации.

1.3. Сущность использования трансакционного анализа для формирования коммуникативной компетентности в процессе обучения иностранному языку.

Выводы по I главе.

Глава II. Психолого-педагогические условия формирования коммуникативной компетентности учащихся в процессе обучения иностранному языку.

2.1. Основные направления в работе учителя по формированию коммуникативной компетентности учащихся в процессе обучения иностранному языку.

2.2 Статусно-ролевой подход к формированию коммуникативной компетентности учащихся в процессе обучения иностранному языку.

2.3 Характеристика опытно-экспериментальной работы по созданию психолого-педагогических условий формирования коммуникативной компетентности учащихся в процессе обучения иностранному языку.

Выводы по II главе.

Глава III. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по созданию психолого-педагогических условий формирования коммуникативной компетентности учащихся в процессе обучения иностранному языку.

3.1. Описание выборки и методов исследования

3.2. Анализ и интерпретация результатов исследования.

Выводы по III главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-педагогические условия формирования коммуникативной компетентности учащихся в процессе обучения иностранному языку"

Актуальность исследования. Социальный заказ стремительно развивающегося общества, расширение международных деловых контактов и сферы образовательных услуг, усложнение компьютерных технологий и появление других форм презентации и переработки информации повлиял и на пересмотр целей обучения школьников. Изменяющийся уровень запросов социума и возрастающая необходимость в специалистах, владеющих иностранным языком, сделали востребованным новую личность, обладающую уже не набором статичных лингвистических знаний, а способностью к достижению целей коммуникации.

Именно от этой способности, заключающейся в умении расширять (или сужать) круг общения, варьировать его глубину, понимать и быть понятым партнерами по общению, в значительной мере зависит жизнеспособность человека, а также продуктивность его трудовой, познавательной и мыслительной деятельности. Коммуникативная компетентность с её совокупностью индивидуально-психологических и личностных качеств необходима для установления контактов с людьми и удовлетворения потребности в общении. Эта потребность способствует возникновению и развитию других потребностей человека: когнитивных, эстетических, эмоциональных, морально-нравственных и др.

Проблема изучения коммуникативной компетентности является далеко не новой проблемой, исследуемой рядом отечественных и зарубежных психологов (Ю.М. Жуков, И.А. Зимняя, Ю.Н. Емельянов, Е.А. Кукуев, JI.A. Петровская, П.В. Растянников, Е.В. Сидоренко, Д.Хаймс). Ряд современных исследователей рассматривают коммуникативную компетентность как психосоциальное качество, означающее силу и уверенность, которые появляются от осознания своей способности эффективно взаимодействовать с окружением (JI. Хьелл, Д. Зиглер). Другие исследователи связывают коммуникативную компетентность с умением давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, определять f i направление коммуникации и адаптироваться в ней (Е.В. Руденский). Проблема обеспечения эффективности коммуникативного взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса, характеризующегося активностью, осознанностью и целенаправленностью обеих сторон, исследуется многими авторами (И.А. Зимняя, Х.И. Лимейтс, В.В. Рубцов, Н.Ю. Посталюк, Г.А. Цукерман, и др.)

При всей несомненной теоретической и практической значимости данных работ, недостаточно разработанным, на наш взгляд, остается вопрос о психолого-педагогических условиях формирования коммуникативной компетентности старших школьников на основе положений экзистенциально-гуманистической психологии с использованием статусно-ролевого подхода, который состоит в переориентации внутренних эго-состояний участников учебно-воспитательного процесса с позиций эго-состояний «Родитель» - «Ребёнок» на позиции эго-состояний «Взрослый» -«Ребёнок» и «Взрослый» - «Взрослый. Реализация статусно-ролевого подхода направлена на появление значимых изменений в свойствах, состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях субъектов педагогического процесса, в котором цели и ценности общения определяют его продуктивность и влияют на формирование коммуникативной компетентности школьников.

Крайне важно уделять внимание психолого-педагогическим условиям формирования коммуникативной компетентности молодого человека еще в процессе обучения в школе, поскольку сформированность коммуникативной компетентности личности представляет собой один из показателей успешности ее социальной адаптации. Кроме того, следует учитывать, что и г успешность процесса социализации личности в целом во многом определяется эффективностью ее коммуникаций в социуме. Формирование коммуникативной компетентности учащихся с помощью использования в учебном процессе индивидуального, дифференцированного подхода, при котором учитель находится в разнообразных субъект-субъектных отношениях с обучаемыми, а психологический контакт во взаимодействии обеспечивает интеллектуальное и эмоциональное удовлетворение сторон коммуникации является одной из главных задач современного школьного образования.

Сформированность коммуникативной компетентности связана с развитием мышления, которое позволяет решать ряд конкретных практических задач: понимать психологическое содержание действий и поступков человека; прогнозировать возможные способы поведения других людей; проектировать целесообразные способы общения; самостоятельно мыслить, понимать причины собственного поведения; доверять своим чувствам и открыто выражать их, а также устанавливать баланс между интеллектуальной и эмоциональной сторонами личности.

Существуют противоречия между практической необходимостью формирования коммуникативной компетентности старших школьников с учётом их индивидуально-психологических особенностей личности и недостаточной изученностью этого вопроса в психологической науке; между объективной потребностью в реализации новых подходов к обучению в аспекте развития коммуникативной компетентности учащихся и недостаточностью научно-методического обеспечения реализации данных подходов.

Стремление найти пути разрешения данных противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема научного обоснования статусно-ролевого подхода к формированию коммуникативной компетентности у старших школьников. В практическом плане - разработка модели создания и оптимизации психолого-педагогических условий с целью повышения эффективности образовательного процесса и формирования коммуникативной компетентности у обучаемых на более высоком уровне.

Объект исследования - коммуникативная компетентность учащихся старших классов.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия формирования коммуникативной компетентности у старших школьников в процессе обучения иностранному языку.

Цель исследования - теоретическое обоснование статусно-ролевого подхода к формированию коммуникативной компетентности старших школьников и его апробация.

Гипотеза исследования. Целенаправленная психолого-педагогическая работа по формированию коммуникативной компетентности старших школьников становится успешной при соблюдении следующих психолого-педагогических условий:

- использование статусно-ролевого подхода на основе реализации принципов экзистенциально-гуманистической психологии, осуществляемое в рамках переориентации трансакционного взаимодействия с позиций эго-состояний «Родитель» - «Ребёнок» на позиции эго-состояний «Взрослый» -«Ребёнок» и «Взрослый» - «Взрослый»;

- учёт индивидуально-психологических особенностей обучаемых, ориентация на личностный рост и сознательное овладение коммуникативными навыками, основанное на активизации внутренних ресурсов школьников при организации поисковой и познавательной деятельности;

- установление равноценных субъект-субъектных отношений нацеленное на развитие у школьников уверенности в собственных силах, готовности к коммуникативной деятельности и способности к саморазвитию;

Задачи исследования:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы конкретизировать научное представление о содержании понятия «коммуникативная компетентность учащегося».

2. Выявить индивидуально-психологические особенности личности учащихся, значимые для формирования коммуникативной компетентности.

3. Определить направления деятельности учителя иностранного языка по формированию коммуникативной компетентности учащихся.

4. Разработать модель создания и оптимизации психолого-педагогических условий формирования коммуникативной компетентности школьников.

5. Определить результативность экспериментальной работы по формированию коммуникативной компетентности школьников при создании определённых психолого-педагогических условий.

Новизна исследования: конкретизировано научное представление о содержании понятия «коммуникативная компетентность учащегося» (интегральное личностное качество, обеспечивающее социальную адаптивность, успешность использования вербальных и невербальных средств общения, возможность адекватного отражения психических состояний и личностного склада другого человека, прогнозирование особенностей поведения воспринимаемого лица и способствующее оптимальному разрешению различных проблем общения);

- выявлены индивидуально-психологические особенности личности ученика, которые необходимо учитывать при формировании коммуникативной компетентности (способы реагирования в конфликте, степень агрессивности личности, трудности в общении, самоконтроль, эмпатийность, умение слушать, уровень интернальности, организаторские и коммуникативные склонности, самооценка);

- раскрыта сущность статусно-ролевого подхода к формированию коммуникативной компетентности старшеклассников (сущность данного подхода заключается в интеграции эго-состояния «Взрослого», связанного с гуманностью во взаимоотношениях с людьми, эмпатийностью, осознанностью и аутентичностью; с высоким уровнем саморегуляции, эмоциональной устойчивостью, гибкостью, спонтанностью; со способностью к созданию искренних отношений, принятию другого человека; с равноправием и демократичностью в стиле общения); разработана модель создания и оптимизации психолого-педагогических условий формирования коммуникативной компетентности школьников и определены направления деятельности учителя иностранного языка по формированию коммуникативной компетентности (организация самостоятельной коммуникативной деятельности учащихся; организация помощи в выборе направления творческой деятельности; стимуляция инициативы и критического понимания ситуации; реализация поискового и диалогического способа изложения материала учебного материала; реализация позиции консультанта и тьютора в учебно-воспитательном процессе);

- определено, что психолого-педагогические условия обеспечивают формирование коммуникативной компетентности старших школьников (использование статусно-ролевого подхода к формированию коммуникативной компетентности на основе принципов экзистенциально-гуманистической психологии; активизация внутренних ресурсов школьников и учёт их индивидуально-психологических особенностей при организации поисковой и познавательной деятельности; ориентация на личностный рост и сознательное овладение коммуникативными навыками; развитие у старшеклассников уверенности в собственных силах, готовности к коммуникативной деятельности, способности к саморазвитию; установление равноценных субъект-субъектных отношений).

Теоретическая значимость данного исследования заключается в том, что его результаты расширяют научные представления о значении психолого-педагогических условий, о роли статусно-ролевого подхода и индивидуально-психологических особенностей личности в процессе формирования коммуникативной компетентности учащихся старших классов. Результаты исследования позволят определить новые подходы к формированию коммуникативной компетентности учащихся и составят основу для получения нового знания о специфике целенаправленной психолого-педагогической работы в аспекте развития коммуникативной компетентности школьников.

Практическая значимость исследования состоит в его направленности на совершенствование деятельности учителей иностранного языка по фрмированию коммуникативной компетентности старшеклассников. Выводы, сделанные в рамках диссертационного исследования могут быть полезными для разработки программ, основанных на концептуальных положениях экзистенциально-гуманистической психологии и учитывающих личностные особенности и аутентичные устремления обучаемых. Материалы диссертации могут быть использованы для проведения эмпирических исследований и составления методических рекомендаций по формированию коммуникативной компетентности школьников в процессе обучения иностранному языку.

Методологическими и теоретическими основами исследования являются важнейшие психологические, педагогические и философские исследования, посвященные системным представлениям о человеке как личности, индивидуальности, а также субъекте деятельности, общения и творчества.

Теоретическую основу исследования составили:

- основные положения теории коммуникации и общения (А.А. Бодалев, А.А. Брудный, JI.A. Карпенко, Я.Л. Коломинский, Ю.С. Крижанская, В.Н. Куницына, В.А. Лабунская, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, В.Н. Панферов,

A.А. Реан, Е.И. Рогов, Е.Ф. Тарасов, В.П. Третьяков, Т.Н. Ушакова, J. Bowlby, M.Argyle, Bruner J.S., A.W. Combs, MX. Hoffman);

- положения о сущности и структуре коммуникативной компетентности (Г.К. Борозенец, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, А.А. Крылов, Е.В. Прозорова, Е.В. Руденский, Л.Хьел, Д.Зиглер); теории и концепции, посвященные проблеме общения в педагогическом процессе (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Е.А. Климов,

B.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Х.И. Лимейтис, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.А. Поварницына, Н.Ю.Посталюк, В.В. Рубцов, В.В. Рыжов, Г.А. Цукерман А.Б. Добрович и др.);

- современные концепции гуманизации образования (В.П.Бездухов, В.С.Библер, С.Г.Вершловский, Э.Д.Днепров, А.В.Кирьякова, А.А.Мелик-Пашаев, Г.С.Сухобская, Е.И.Шиянов);

- вопросам самореализации и развития аутентичных устремлениий человека (К. Роджерс, Э. Бёрн, Ф. Перлз, А. Адлер, Э. Фромм, К.Г. Юнг, А. Маслоу, Э. Шостром и др.);

- работы, анализирующие процесс социализации личности (Г.М. Андреева, Л.И. Анциферова, А.Г. Асмолов, О.Г. Бримм, Ю.Б. Гиппенрейтер, Я.И. Глинский, А.В. Мудрик, В.В. Новиков Б.Д. Парыгин, JI.M. Попов, А.Л.Свенцицкий, Т.Парсонс, Т.Шибутани).

Исследование проводилось в несколько этапов:

1 этап (2001-2002 гг.). Теоретический анализ проблемы: изучались и сопоставлялись научные подходы и представления о сущности и содержании понятия «коммуникативная компетентность учащихся», её роли в регулировании системы отношений человека к социальному миру и к самому себе. Проведенный анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось также определение программы, методологии и методов исследования.

2 этап (2003-2005гг.). В ходе экспериментальной работы проверялась и уточнялась гипотеза исследования. Определялась, разрабатывалась и апробировалась модель создания психолого-педагогических условий формирования коммуникативной компетентности учащихся в процессе обучения иностранному языку на основе использования статусно-ролевого подхода и положений экзистенциально-гуманистической психологии. Проводились эмпирические исследования и констатирующий эксперимент, позволивший выявить уровень развития коммуникативной компетентности учащихся и индивидуально-психологических особенностей, которые необходимо учитывать при её формировании.

3 этап (2005-2006 гг.). Проведение формирующего эксперимента и сравнительного анализа количественных и качественных данных констатирующего этапа эксперимента с данными формирующего этапа методами математической статистики. Теоретическое осмысление результатов работы, их обработка, систематизация, обобщение, подведение итогов исследования, оформление. В исследовании приняли участие 120 человек -учащихся 9-11 классов.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ научной психологической, педагогической, философской литературы по теме исследования; сопоставление и обобщение научно-исследовательских работ по проблеме, анализ ранее выполненных диссертационных исследований, изучение и обобщение педагогического опыта; эмпирические методы - наблюдение, тестирование, анкетирование; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперимент), методы математической статистики.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом в практическом уровнях; возможностью повторения экспериментальной работы; применением комплекса методов, адекватных его предмету; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных, применением методов математической статистики для обработки экспериментальных данных - t-критерий Стьюдента, ф-критерий Фишера, г - коэффициент корреляции Пирсона.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы, изложенные в диссертации, обсуждались и получили одобрение на заседании кафедры психологии СГУ, методических семинарах по психологии аспирантов СГУ, международных и российских научных и научно-практических конференциях. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в школах г. Тольятти, в филиале Российского государственного гуманитарного университета (г.

Тольятти), филиале Института коммерции и права, филиале Московского Института электроники.

Положения, выносимые на защиту:

1.Одной из задач современного образования является задача формирования способности учащихся к осуществлению межкультурного диалога и достижению целей коммуникации в условиях развивающихся международных контактов. Одним из возможных способов формирования такой способности учащихся является развитие у них коммуникативной компетентности в процессе обучения иностранному языку. Коммуникативная компетентность - это интегральное личностное качество, обеспечивающее социальную адаптивность, успешность использования вербальных и невербальных средств общения, возможность адекватного отражения психических состояний и личностного склада другого человека, прогнозирование особенностей поведения воспринимаемого лица и способствующее оптимальному разрешению различных проблем общения.

2. В современных условиях требуется принципиально новый подход к развитию коммуникативной компетентности старшеклассников. Его обоснование должно быть осуществлено на основе принципов экзистенциально-гуманистической психологии. Статусно - ролевой подход, сущность которого заключается в интеграции эго-состояния «Взрослого», связанного с гуманностью во взаимоотношениях с людьми, эмпатийностью, осознанностью и аутентичностью, обеспечивает развитие эмоциональной1 устойчивости, гибкости, спонтанности, способности к саморегуляции, к созданию отношений, характеризующихся искренностью, принятием другого человека, равноправием и демократичностью в стиле общения.

3. Положение о необходимости развития коммуникативной компетентности не может быть просто дополнено тезисом о важности реализации статусно-ролевого подхода. Его реализация должна базироваться на учёте индивидуально-психологических особенностей учащихся (способы реагирования в конфликте, уровень интернальности, организаторские и коммуникативные склонности, трудности в общении, степень агрессивности личности, самооценка, самоконтроль, эмпатийность, умение слушать), на развитии речевого опыта в процессе овладения стратегиями и техниками общения. Такие стратегии расширяют границы имеющегося коммуникативного опыта, способствуют усвоению языковой информации и нахождению способов достижения коммуникативных целей взаимодействия.

4. Разработанная модель создания и оптимизации психолого-педагогических условий формирования коммуникативной компетентности школьников (использование статусно-ролевого подхода; активизация внутренних ресурсов школьников и учёт их индивидуально-психологических особенностей при организации поисковой и познавательной деятельности; ориентация на личностный рост и сознательное овладение коммуникативными навыками; развитие у старшеклассников уверенности в собственных силах, готовности к коммуникативной деятельности, способности к саморазвитию; установление равноценных субъект-субъектных отношений) позволяет преодолевать стереотипы в общении с окружающими людьми в различных социальных ситуациях и осуществлять адекватный выбор коммуникативных средств, релевантных для решения проблем взаимодействия на основе конструктивного диалога.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, три главы, заключение, библиографию. Текст диссертации содержит 14 таблиц и 21 диаграмму.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по Ш главе

Психодиагностический комплекс исследования и апробированный диагностический инструмент, наиболее адекватный его целям, включал в себя методики, позволяющие определять уровень развития коммуникативной компетентности и индивидуально-психологических особенностей учащихся.

Результаты проводимого на констатирующем этапе исследования свидетельствуют о недостаточном уровне развития коммуникативной компетентности и индивидуально-психологических особенностей учащихся контрольной и экспериментальной групп.

Разработанные нами психолого-педагогические условия реализовывалась в течение трёх лет в экспериментальной группе на уроках английского языка. А именно: использование статусно-ролевого подхода на основе принципов экзистенциально-гуманистической психологии; активизация внутренних ресурсов школьников при организации поисковой и познавательной деятельности; ориентация на личностный рост; развитие уверенности в собственных силах и готовности к деятельности не .только коммуникативного, но и любого другого типа; формирование равноценных субъект-субъектных отношений; а также учёт индивидуально-психологических особенностей обучаемых; становление у них активной социальной позиции в единстве с реализацией направленности деятельности учителя.

После осуществления формирующего эксперимента в экспериментальной группе, проводилось повторное тестирование учащихся обеих групп. Затем мы провели сравнительный анализ полученных данных для выявления степени изменения' уровней индивидуально-психологических особенностей учащихся и их коммуникативной компетентности.

Модель по созданию и реализации психолого-педагогических условий формирования коммуникативной компетентности на более высоком уровне реализовывалась на занятиях по иностранному языку только в ЭГ, в которой мы и зафиксировали положительную, статистически значимую динамику изменений уровней коммуникативной компетентности и индивидуально-психологических особенностей личности ученика. В контрольной группе произошедшие изменения оказались статистически незначимые.

Заключение

В современном обществе возрастает роль коммуникации, которая становится действенным средством и организующей силой, значимой для всех сфер жизнедеятельности человека. Именно поэтому необходимо уделять особое внимание созданию психолого-педагогических условий, способствующих формированию коммуникативной компетентности учащихся, которая позволяет достигать целей коммуникации и повышать её результативность.

Решение проблемы формирования коммуникативной компетентности в процессе обучения иностранному языку связано с конкретизацией научного понятия «коммуникативная компетентность учащихся». Коммуникативная компетентность учащихся - это интегральное личностное качество, обеспечивающее социальную адаптивность, успешность использования вербальных и невербальных средств общения, возможность адекватного отражения психических состояний и личностного склада другого человека, 5 прогнозирование особенностей поведения воспринимаемого лица и способствующее оптимальному разрешению различных проблем общения.

В современных условиях требуется принципиально новый подход к развитию коммуникативной компетентности старшеклассников. Его обоснование должно быть осуществлено на основе принципов экзистенциально-гуманистической психологии. Статусно-ролевой подход, сущность которого заключается в интеграции эго-состояния «Взрослого», связанного с гуманностью во взаимоотношениях с людьми, эмпатийностью, осознанностью и аутентичностью, обеспечивает развитие эмоциональной устойчивости, гибкости, спонтанности, способности к саморегуляции, к созданию отношений, характеризующихся искренностью, принятием другого человека, равноправием и демократичностью в стиле общения.

Положение о необходимости развития коммуникативной компетентности не может быть просто дополнено тезисом о важности реализации статусно-ролевого подхода. Его реализация должна базироваться на учёте индивидуально-психологических особенностей учащихся (уровень интернальности; организаторские и коммуникативные склонности, самооценка; трудности в общении, способы реагирования в конфликте, степень агрессивности личности, самоконтроль, эмпатийность, умение слушать), на развитии речевого опыта в процессе овладения стратегиями и техниками общения. Такие стратегии расширяют границы имеющегося» коммуникативного опыта, способствуют усвоению языковой информации и нахождению способов достижения коммуникативных целей взаимодействия.

Теоретическое обоснование, психолого-педагогических условий нашло своё практическое подтверждение при формировании коммуникативной компетентности учащихся в процессе обучения иностранному языку: 1) использование статусно-ролевого подхода к формированию коммуникативной компетентности на основе положений и принципов экзистенциально-гуманистической- психологии; 2) активизация внутренних ресурсов школьников и учёт их индивидуально-психологических особенностей при организации поисковой и познавательной деятельности; 3) ориентация на личностный рост и сознательное овладение коммуникативными навыками; 4) развитие у школьников уверенности в собственных силах, способности к саморазвитию, готовности к коммуникативной деятельности; 5) установление равноценных субъект-субъектных отношений в образовательном процессе).

Апробация разработанной модели блоков по созданию и оптимизации психолого-педагогических условий формирования коммуникативной компетентности в процессе обучения иностранному языку показала её высокую эффективность. Экспериментально подтверждено, что реализация данной модели способствует сознательному овладению коммуникативными навыками и умением осуществлять адекватный выбор коммуникативных средств, соответствующих решению проблемы взаимодействия, и сочетается с преодолением стереотипов в общении с окружающими людьми в различных социальных ситуациях. Результаты экспериментальной работы свидетельствуют о положительной динамике в уровнях развития коммуникативной компетентности и всех индивидуально-психологических особенностей школьников, их эго-состояний в экспериментальной группе.

Проведенное нами исследование вносит определённый вклад в разработку проблемы формирования коммуникативной компетентности учащихся, но не исчерпывает всех её аспектов. Перспективными направлениями дальнейших научных исследований могут стать: дальнейшая разработка новых методов, технологий, условий формирования коммуникативной компетентности с ориентацией на различные возрастные группы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Метелева, Лилия Александровна, Самара

1. Абакирова Т. П. Социально-психологические факторы формирования коммуникативных свойств личности: Автореф. дис. канд. психол. наук. Новосибирск, 2000. — 25 с.

2. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. — Екатеринбург: Деловая книга, 1995. — 224 с.

3. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности.— М.: Наука, 1980.— 335 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991.299 с.

5. Аверченко Л. К. Управление общением: Теория и практикумы для социального работника. — М.: Смысл, 1999. — 216 с.

6. Алексеева Л. Ф. Теоретический анализ ведущих концепций учения об активности личности в психологии: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. Новосибирск. 1996.40 с.

7. Алексеева Л.Ф. Коммуникация — форма активности человека — Томск, 2003.— 187 с.

8. Алексеева Л.Ф., Качалов Н.А. Обучение будущих учителей иностранного языка педагогическому общению на основе коммуникативной деятельности // Известия ТПУ. — Том.305. — Вып.1. — Томск, 2002.— С. 2128.

9. Ананьев Б.Г. О психологических эффектах социализации // Человек и общество. Л., 1971. Вып. 9. С. 144-150.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания — М.: Наука, 2000. —350 с.

11. Андреева Г.М. Психология социального познания. — М.: Аспект Пресс, 1997. —288 с.

12. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психол. журн. 1992. Т. 13, № 5. С. 12-25.

13. Аргентова Т.Е. Стиль общения как фактор эффективности совместной деятельности/УПсихол. журн. 1984. Т. 5, № 6. С. 130-133.

14. Аржакаева Т.А. Психологические трудности общения начинающих учителей: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1995. — 23 с.

15. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. — 250 с.

16. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М., 1999.48 с.

17. Батаршев JI.B. Психодиагностика способностей к общению. — М.:ВЛАДОС, 1999.—174 с.

18. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / Примечания .С. Аверинцева, С.Г. Бочарова. — М.: Искусство, 1986. —444 с.

19. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют'в игры. Психология человеческой судьбы.— СПб,: Лениздат. — 1988. 400 с.

20. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М: Прогресс, 1986.422 с.

21. Бехтерев В.М. Объективная психология. М., 1991. — 248 с.

22. Бим-Бад Б.М. В поисках ретроспективы //Открытый университет. -1990. -№3,- С. 6.

23. Блинова И.Л. Повышение эффективности общения у студентов // Ежегодник Российского психологического общества «Психология и практика».

24. Ярославль, 1998. — Т.4. — Вып.2.

25. Богданов В.В. Коммуникативная компетенция и коммуникативное лидерство // Язык, дискурс, личность. — Тверь, 1990. — С.55-64.

26. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии. 1994.—№ 1. — С.56-74.

27. Бодалев А.А., Ковалев ГЛ. Психологические трудности общения и их преодоление // Педагогика — М., 1992. — № 5,6.

28. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.325 с.

29. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. №4. 1978. С. 23-35.

30. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. -—М.: Филинъ, 1996. —472 с.

31. Большаков В.Ю. Психотренинг: Социодинамика. Упражнения. Игры. -СПб: Социально-психологический центр, 1996. — 381 с.

32. Борисов А.Ю. Роскошь человеческого общения / Институт социальных связей. — М.: RISK, 1998. — 184 с.

33. Бороздин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт. — Новосибирск, Изд-во НГУ, 1989. — 190 с.

34. Брикман Р., Кергинер Р. Гений общения: Пособие по психологической защите. — СПб,: Питер Пресс, 1997. — 247 с.

35. Брунер Дж. Психология познания. — М.: Прогресс, 1977. — 412 с.

36. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психол. журн. 1993. Т. 4, №6. С. 3-15.

37. Васильев Н.Н. Тренинг преодоления конфликтов. — СПб.: Речь, 2002.—174 с.

38. Вацлавик П., Бовин Д., Джексон Д. Прагматика человеческих коммуникаций: Изучение паттернов, патологий и парадоксов взаимодействия. — М.:Речь, 2000. —311 с.

39. Видро А. Влияние возраста на отношение к жизни // www.Vedro.htm

40. Войскунский А.Е. Я говорю, мы говорим. Очерки о человеческом общении. —М.: Знание, 1990. — 240 с.

41. Воронина А.В. Оценка психологического благополучия школьников /7 Ежегодник российского психологического общества. СПб. 2003, Т.2. С. 198203.

42. Вотчин И.С., Бочкарев А.А., Собольников В.В. Невербальное поведение. — Новосибирск; Изд-во НПТУ, 2002. —-177 с.

43. ВыготскийЛ.С. Проблемы развития психики // Собр. соч.: В 6 т. М. 1983. Т.5.

44. ВыготскийЛ.С. Проблемы развития психики // Собр. соч.: В 6 т. М. 1983. Т.З.

45. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л., 1984. 244 с.

46. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. М., 1965. С.433-456.

47. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. — М.: Изд-во, МГУ, 1987. — 174 с.

48. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации. М., 1997.-329с.

49. Головей Л. А. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости: Автореф. дис. . д-ра, психол. наук. СПб., 1996. -48 с.

50. Головаха Е.И., Панина Н.В. Психология человеческого взаимопонимания. — Киев: Политиздат Украины, 1964. — 189 с.

51. Гоноболин Ф.Н. О педагогических способностях учителя. — М.: Просвещение, 1964. — 260 с.

52. Горелов И.Н., Житников В.Ф., Зюдько М.В., Шкатова Л.А. Умеете ли вы общаться? — М.: Просвещение, 1991. —- 144 с.

53. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолигвистики. Учебное пособие. Изд-во «Лабиринт», М., 2001. - 304 с.

54. Горянина В.А. Психологические предпосылки непродуктивного стиля межличностного взаимодействия // Психологический журнал. — 1997. — Т. 18. —№6.

55. ГорянинаВ.А. Психология общения. — М.: Академия, 2002. — 416с

56. Григорьева Т.Г., Линская Л.В., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. — Новосибирск: Изд-во НГУ, 1997. — 171с.

57. Гримак Л.П. Общение с собой; Начала психологии активности. — М.: Политиздат, 1991. — 320 с.

58. Гриненко Г.В. Понимание как составляющая коммуникативного акта // Мир психологии — 2002. — № 1. — С.262-272.

59. Давыдов В.В. Генезис развития личности в детском возрасте // Вопросы психологии. 1992. № 1-2. С. 22-33.

60. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.346с.

61. Джайнотт X. Дж. Родители и дети. М., 1986. 278 с.

62. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать: Трансакционный анализ с гештальтупражнениями. — М.: Прогресс-Универс, 1993. —336 с.

63. Дикая Л.Г. Принцип полисистемности: реализация в исследованиях психической саморегуляции в триаде «деятельность личность - состояние» // www.auditorium.ru

64. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М: Просвещение, 1987. — 207 с.

65. Додонов Б.И. О системе «личность» // Вопросы психологии. 1985. № 5. С. 36-45.

66. Донцов А.И. О ценностных факторах формирования личности // Социально-психологические проблемы формирования личности и учебно-воспитательный процесс. М., 1975. С. 130-140.

67. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. — М.; Изд-во МГУ, 1996. — 334 с.

68. Дубовская Е.М., Тихомандрицкая О.А. О стратегиях работы психолога в школе // Введение в практическую социальную психологию. — М.: Смысл, 1996. —С.200-213.

69. Дубровина И.В. Психологическая готовность к личностному самоопределению основное новообразование ранней юности // Формирование личности старшеклассника. М., 1989. С. 9-12.

70. Дьяконов Г.В. Психология педагогического общения. — Кировоград, 1992.—176 с.

71. Емельянов СМ. Практикум по конфликтологии. — СПб.: Питер, 2000. —360 с.

72. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985.-278 с.

73. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Автореф. дис. докт. пси-хол. наук.—Л., 1991. —45 с.

74. Емельянова Т.П. Социальное представление понятие и концепция: итоги последнего десятилетия //Психол. журн. 2001. Т. 22, № 6. С. 39-47.

75. Ерта С.И. Ролевой конфликт и его диагностика в деятельности руководителя. Ярославль, 2000. - 54 с.

76. Жуков Ю.М., Петровская JI.A., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. — М.: Изд-во МГУ, 1990. — 104 с.

77. Забродин Ю.М. Проблема разработки практической психологии // Психол. журн. 1980. Т. 1,№2. С. 3-20.

78. Зарецкая Е.Н. Деловое общение. Т.1, Т. II. — М.: Дело, 2002. — 696 с.

79. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. -М., 1986.-98 с.

80. Зимбардо Ф., Ляйппе М. Социальное влияние. — СПб.: Питер, 2000.-448 с.

81. Зимняя И.А. Педагогическая психология. -— М.: Логос, 2002. —387с.

82. Зотова О. И., Бобнева ММ, Ценностные ориентации и механизмы социальной регуляции поведения //Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. С. 241-254.

83. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. -М., 1991.-236 с.

84. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. 1990. - № 4

85. Ильенков Э.В. Что такое личность? // С чего начинается личность. М.: Политиздат, 1979. —237 с.

86. Исурина Г.Л. Механизмы психологической коррекции личности в процессе групповой психотерапии в свете концепции отношений // Групповая психотерапия. М., 1990. С. 89-120.

87. Кабаченко Т.С. Методы психологического воздействия. — М.: Б. И., 2000, — 544 с.

88. Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений.

89. М. Политиздат, 1988. — 315с.

90. Кан-Калик В.А. Тренинг профессионального педагогического общения. —М.: Педагогика, 1990. — 189 с.

91. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М.: Просвещение, 1987. — 190 с.

92. Карнеги Д. Как вырабатывать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично; Как перестать беспокоиться и начать жить. — М.: Прогресс, 1989.—442 с.

93. Кибанов А .Я., Захаров Д.К., Коновалова В.Г. Этика деловых отношений. — М: ИНФРА-М, 2002. — 366 с.

94. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессии. — Обнинск, 1993. 156 с.

95. Клюев Е.В. Речевая коммуникация. М., 1998. - 276 с.

96. Клюева Н.В. Программа социально-психологического тренинга для педагогов. —Ярославль, 1994 — 114 с.

97. Ковалев Г. А., Радзиховский JI.A. Проблема общения и детерминация психического в работах советских психологов // Общение и развитие психики. — М., 1989. 157с.

98. Коган B.C. Теория информационного взаимодействия: Философско-социологические очерки. — Новосибирск,: Изд-во НГУ, 1991. — 317 с.

99. Козлов В. В. Теоретические и экспериментальные основы, интенсивных интегративных психотехнологий в социальной психологии: Автореф. дис. д-ра психол. наук. Ярославль, 1999. 52 с.

100. Конопкин О.А. Психологическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии,— 1995. — №1. — С.5-12.

101. Конфликтология / О.В. Аллахвердова, В.И. Викторов, М.В. Иванов СПб.: Лань, 2000.442 с.

102. Коссов Б. Б. Личность: актуальные проблемы системного подхода // Вопросы психологии. 1997. № 6. С. 58-68.

103. Кпецина И.С. Отношения как многоуровневый конструкт:социально-психологический анализ //Интегративный подход в психологии. СПб., 2003. С. 48-70.

104. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000. 289 с.

105. Кривцова СВ., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. —М.: Генезис, 1997. — 192 с.

106. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. — М.: Смысл, 1999. — 279 с.

107. Кричевский P.JI. Если вы руководитель. Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. —М.: Дело, 1993. — 359 с.

108. Кричевский P.JI., Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты. — М.: Иэд-во МГУ, 1991. — 207 с.

109. Крунник Е.П., Сизова Т.Б. Теоретические аспекты психологической культуры межличностных взаимодействий // Мир психологии. — 2002. — №3. —С.40-50.

110. Крупное А. И. Психологические проблемы исследования активности человека // Вопросы психологии. 1984. № 3.

111. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. — М.; Просвещение, 1976. — 304 с.

112. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. —М.: Профтехиздат, 1990. — 176 с.

113. Кукуев Е.А. Мотивация развития коммуникативных способностей личности: Автореф. дис. канд. психол. наук. — Новосибирск, 2002.— 22 с.

114. Куликов JI.B. Детерминанты удовлетворенности жизнью // Общество и политика. СПб., 2000, С. 476-510.

115. Куницына В.Н. Нарушения, барьеры, трудности межличностного неформального общения // Актуальные проблемы психологической теории и практики / Под ред. А.А. Крылова. СПб. Питер, 1995. — С. 24 -36.

116. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Поголыпа В.М. Межличностное общение. — СПб.: Питер, 2002. — 544 с.

117. Курбатов В.И. Искусство управлять общением. — Ростов н/Д: Феникс, 1997.—352 с.

118. Лабунская В.А. Типы структур психологических трудностей общения II Психологические трудности общения: Диагностика и коррекция. Ростов н/Д. 1990. С. 10-15.

119. Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения. — М.: Академия, 2001. — 288 с.

120. Лазурский А.Ф. Психология общая и экспериментальная. СПб. 2001.-345 с.

121. Латынов В.В. Стили речевого коммуникативного поведения: структура и детерминанты // Психол. журн. 1995. № 6. С.90-100.

122. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. 320с.

123. Леонтьев А.А. Психология общения. —М.: Смысл, 2002. — 365 с.

124. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы само детерминации личности // Психологический журнал. 2000. Т. 21, № 1. С. 15-25.123 .Лидере А.Т. Психологический тренинг с подростками. — М.: Академия, 2001.— 256 с.

125. Ломов Б. Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976. -348с.

126. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений // Психологический журнал. 1981. Т .2, № 1. С. 3-13.

127. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.— М.: Наука, 1984. — 444 с.

128. Ломов Б.Ф. Системность в психологии: Избр. психол. труды. — М.:МПСИ, 1996.—384 с.

129. Любимов А.Ю. Мастерство коммуникации. — М.: КСП +, 2002. —325 с.

130. Мазилов В.А. Необходимость разработки коммуникативной методологии // Социальный психолог. 2001. № 1. С. 6-13.

131. Майерс Д. Социальная психология. — СПб.: Питер, 1998. — 688 с.t

132. Мак-Даугол У. Основные проблемы социальной психологии / Пер. с англ. М., 1916.-69 с.

133. Маркова А.К. Психология труда учителя. — М.: Просвещение, 1993.—192 с.

134. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб. 1999. 435с.

135. Межличностное общение. Хрестоматия / Под ред. Н.В. Казариновой, В.М. Поголыни. — СПб.: Питер, 2001. — 512с.

136. Мелибруда Е. Я — Ты — Мы: Психологические возможности улучшения общения. — М.: Прогресс, 1986. — 34 с.

137. Менегетти А. Психология жизни. СПб., 1992. 152с.

138. Меренков А.В. Социология стереотипов--Екатеринбург: Изд-во

139. Уральского ун-та, 2001. — 290 с.

140. Мид М. Культура и мир детства. М., 1980. 240 с.

141. Минигалиева М.Р. Одаренность и стратегии самопрезентации // cognitiv.chat.ru/ tezis3konf7Mmigalieva.htm

142. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. — М.: Моск. соц.-психол институт, 1994. — 190 с.

143. Митина JI.M., Асмаковег Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М., 2001. 183с.• 142. Молодиченко Т.А. Самоактуализация личности в педагогической деятельности. Саратов, 2000. 37 с.

144. Москвичев С.Г. Проблемы мотивации в психологических исследованиях. Киев, 1975. 137 с.

145. Мясищев В.Н. Психология отношений. — Воронеж.: МОДЭК, 1995.357 с.

146. Непомнящая Н.И. Опыт системного исследования психики ребенка. -М., 1983.-196 с.

147. Новиков В.В. Психологические механизмы влияния социокультурной среды на формирование личности // Человек в современной социокультурной ситуации. СПб, 1994. С. 69-71.

148. Новиков В.В. Социальная психология: феномен и наука. М. 1998.259 с.

149. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. — Киев: Рад.шк, 1990. 302 с.

150. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. — М. Просвещение, 1993.— 256 с.15О.Ольшанский Д.В. Новая педагогическая психология. — М.: Академ Проект, 2002. — 528 с.

151. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. — М.: Просвещение, 1989. — 302 с.

152. Палей ИМ., Магун B.C. Психологические характеристики личности и предпосылки ее социальных потенциалов // Социальная психология. Л., 1979. С. 90-106.

153. Панкратов В.Н. Манипуляции в общении и их нейтрализация. — М.: Изд-во инст-та психотерапии, 2001. — 208 с.

154. Панфёров В.Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопонимания людей // Вопросы психологии. 1982. №5, С. 75-82.

155. Панферов В.Н. Основания интегративных моделей психической организации человека // Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях. СПб., 1999. С. 3-6

156. Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности. — СПб.: Петербург, ин-т внешнеэкон. связей, 2001. —496 с.

157. Парыгин Б.Д. Анатомия общения.— СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999,—301 с.

158. Парыгин Б.Д. Социальная психология. СПб., 2003. 249с.

159. Пейперт С. Переворот в сознании: Дети, компьютер и плодотворные идеи. М., 1989. - 120с.

160. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. — М.: Изд-во МГУ, 1989. — 216с.

161. Петровская Л.А. Развитие компетентного общения как одно из направлений оказания психологической помощи // Введение в практическую социальную психологию.— М.: Смысл, 1996. — С.150-167.

162. Петровский А.В. Личность в психологии с позиций системного подхода // Вопросы психологии. 1991. № 1. С. 57-66.

163. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.314с.

164. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности.

165. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. — 512 с.

166. Петровский В.А. Принцип отраженной субъективности в психологическом исследовании //Вопросы психологии. 1985. - № 1.

167. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992. -345 с.

168. Петровский В.А., Виноградова A.M., Кларина Л.М., Стрелкова Л.П. Воспитателю о личностном общении. М., 1992. — 159с.

169. Петрушин С.В. Секреты открытого общения. Казань, 2001. 125с.

170. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. - 456с.

171. Пиз А. Язык телодвижений. Как читать мысли других по их жестам.

172. Нижний Новгород.: Изд-во Аи кью, 1992. — 262 с.

173. Питирим Сорокин Социологический прогресс и принцип счастья // Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992. С. 507-513.

174. Платонов К.К. О системе психологии. М., 1972. 459 с.

175. Подводный А.Б. Искусство общения, или Введение в коммуникатику. — М.: Аквамарин, 2002. — 400 с.

176. Пономарев Я.А. Психика и интуиция. М., 1967. - 130с.

177. Попов Л.М. Психология самодеятельности: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1992. 48 с.

178. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. — М.: Наука, 1979.—240 с.

179. Почепцов Г. Имиджелогия. — Рефл-бук Ваклер, 2002. — 698 с.

180. Правила светской жизни и этикета. Хороший тон /Сост. Юрьев и Владимирский. СПб., 1889. - 121 с.

181. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. — СПб.: Питер, 2000. —560 с.

182. Практическая психология для преподавателей М.: «Филинъ», 1997.-328 с.I

183. Проблемы социализации индивида: Уч. зап. ЛГУ. Л., 1971. Вып. 6.

184. Прозорова Е.В. Психологические условия развития коммуникативной компетентности // Мир психологии. — 2000. — № 2. — С. 191-202.

185. Прохоренко Т.В. Удовлетворенность подростков в связи с их индивидными и личностными характеристиками // Проблема индивидуальности в онтопсихологии. СПб. 1995. 129 с.t

186. Прутченков А.Л. Социально-психологический тренинг в школе. — М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. — 640 с.

187. Прыгин Г.С. Критерий эффективности саморегуляции как основа для построения регуляторной теории личности // Социальная психология: Практика. Теория. Эксперимент. Практика. Ярославль, 2000. Т. 3. С. 64-66.

188. Психологические исследования общения / Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1985. —240 с.

189. Психологические тесты / Под ред. А.А.Карелина: в 2т. — М.: ВЛАДОС. 1999. — Т.2. — 240 с.

190. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. -М.: Педагогика, 1987. — 240 с.

191. Психология: Учебник / Под ред. А.А. Крылова. — М.: Академия, 1999. 584 с.

192. Рай Л. Развитие навыков делового общения. — СПб.: Питер, 2002.284 с.

193. Реан А.А. Личностная зрелость и социальная практика // Теоретические и прикладные вопросы психологии. СПб., 1995. С. 34-39.

194. Реан А.А. Психологический анализ проблемы удовлетворенности избранной профессией II Вопросы психологии. 1988. № 1. С. 83-88.

195. Рогов Е.И. Психология общения. — М.: ВЛАДОС, 2001. — 336 с.

196. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. — М.: ВЛАДОС, 1988. — 496 с.

197. Романов К.М., Гаранина Ж.Г. Практикум по общей психологии. — М.: ВЛАДОС, 2002. — 320 с.

198. Ромек В. Тренинг уверенности в межличностных отношениях. — СПб,: Речь, 2003. — 175 с.

199. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М. 1957. 238с.

200. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, в 2 т. Т.1. — М.: Педагогика, 1989. — 488 с.

201. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. Т.2. — М.: Педагогика, 1989. — 328 с.

202. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. - 245с.

203. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. — М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1997. — 224 с.

204. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. — М.: Прогресс, 1993. — 368 с.

205. Русецкий В.Ф. Совершенствование речевой культуры: особенности современной речевой ситуации // Народная асвета. 1998. - № 12.

206. Рыбалко Е.Ф. Становление личности // Социальная психология личности. Л., 1974. С. 20-31.

207. Садальская Е.В., Абдразякова A.M., Ениколопов СМ. Личностные факторы в оценке качества жизни и психологического благополучия // Ежегодник российского психологического общества. 2003. Т.7. С. 15-19.

208. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Дцова. Л., 1979. 156с.

209. Самоукина Н.В. Практическая психология в школе: лекции, консультация, тренинги. — М.: Изд-во Инст-та психотерапии, 2003. -244 с.

210. Селье Г. Стресс без дисстресса. М. 1979. 230 с.

211. Семенов В.Е. Типология российских менталитетов и имманентная идеология России // Веста. СПбГУ. Сер. 6. Вып. 4. № 27. С. 59-67.

212. Сержантов В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия. Л., 1990.172с.

213. Сидоренко Е.В. Тренинг влияния и противостояния влиянию. —

214. СПб.: Речь, 2002. — 256 с.

215. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. — СПб,: Речь, 2003. — 207 с.

216. Сизых P.JL Ценностные ориентации молодежи П Молодежь в условиях социально-экономических реформ. СПб., 1995. С. 138-139.

217. Системные аспекты психической деятельности / Ю.И. Александров, А.В. Брушлинский, К.В. Судаков, Е.А. Умрюхин. — М.: Эдиториал УРСС, 1999. — 272 с.

218. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития ,// Вопросы психологии. 1998. № 6. С. 3-17.

219. Смирнов А.Г. Практикум по общей психологии. — М.: Смысл, 2002. — 224 с.

220. Собольников В.В., Костенко Н.А. Этика психология делового общения. —Новосибирск: Иэд-во НГУ, 1999. — 219 с.

221. Сопер Л.П. Основы искусства речи. — Ростов н/Д: Феникс, 1995.448 с.

222. Социальная психология в трудах отечественных психологов /Сост.

223. A.Л. Свенцицкий. СПб., 2000. 436с.

224. Социальная психология и этика делового общения /Под общ. ред.

225. B.Н. Лавриненко. М., 1995. 238с.

226. Социальная психология личности / Под ред. В.А. Лабунской. М., 1999.-239с.

227. Станкин М.И. Психология общения. — М.: Моск. психол. соц. ин-т, 1996.—296 с.

228. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/д, 1997. 236 с.

229. Стрелкова Л.П. Условия развития эмпатии под влиянием художественного произведения //Развитие социаль ных эмоций у детей дошкольного возраста. М., 1986. - 156с.

230. Сушков И.Р. Психология взаимоотношений. — М.: Академ. Проект, 1999. —448 с.

231. Таранов П.Г. Приемы влияния на людей. — М.: ФАИР, 1997. —608с.

232. Тер-Минасова СТ. Язык и межкультурная коммуникация. — М.: Слово, 2000. — 261 с.

233. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Речь человека в общении. — М.: Наука, 1989. — 192 с.

234. Флоренский П.А. Столп и утверждение истины. М., 1990. - 231 с.

235. Франки В. Человек в поисках смысла. М., 1990. — 198 с.

236. Фрейд 3. Массовая психология и анализ человеческого «Я» // «Я» и «Оно»: В 2 кн. Тбилиси, 1991. Кн. 1. С. 71-138.

237. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т.1. — М.: Педагогика, 1986. —408 с.

238. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во ТГУ. М.: Барс, 1997. — 392 с.

239. ХьеллЛ., Зиглер Д. Теории личности. — СПб.: Питер, 1999. — 265с.

240. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. — М.: Просвещение, 2992. — 182 с.

241. Чалдини Р. Психология влияния. — СПб.: Питер, 1999. — 272 с.

242. Чернова Э.Г. Ценностные ориентации современной учащейся молодежи малых городов центральноевропейского региона России: Автореф. дис. канд. психол. наук. Ярославль, 2003. 20с.

243. Чудновский В.Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии//Психол. журн. 1993. Т. 14,№5. С. 3-12.

244. Шамионов P.M. Личность и ее становление в процессе социализации. Саратов. 2000. 28 с.

245. Шамионов P.M. Личность субъекта учебной и педагогической деятельности. Саратов, 1999. 59 с.

246. Шамионов P.M. Социализация личности: к парадигме многоуровневой детерминации // Проблемы социальной психологии XXI столетия. Ярославль. 2001. Т. 3. С. 255-258.

247. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности.— М.: ВЛАДОС, 1998. —512 с.

248. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов-на-Дону, 1998. 280с.

249. Шкуратова И.П. Мотивационная основа трудностей общения // Психологические трудности общения: Диагностика и коррекция. Ростов н/Д,1990. С.7-10.

250. Шорохова Е.В. Основные итоги социально-психологических исследований в институте психологии АН СССР // Психол. журн. 1982. Т. 3, № 2. С. 34-54.

251. Шорохова Е.В. Социально-психологическое понимание личности. М., 1975.-198 с.

252. Шостром Э. Антикарнеги или человек-манипулятор. М.; Минск,1991.-345 с.

253. Юнг К.Г. Архетип и символ. М., 1991. 563 с.

254. Ядов В.А. Личность как предмет изучения // Социальная психология / Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. Л., 1979. С. 75-80.

255. Ярошевский М.Г., Анциферова Л.И. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М., 1974. 247 с.

256. Ashton T.D., Knapp L. Relationship of children's career aspirations to parent's occupations //J. GenetPsychol. 1992. № 3. P. 355-357.

257. Harris S. Human Communications. Manchester, Oxford, 1993. p 321

258. Hatch E. Discourse and Language Education. Cambridge Univ. Press,1992.-333 p.

259. Hunt S., Hilton C. Individual Development and Social Experience. London, 1986.- 129 p.

260. LamiellJ.T. The Psychology of Personality: An Epistemological Inquiry. N.Y., 1987.- 136 p.

261. Leech G.N. Principles of Pragmatics. London: Longman, 1983. - 250p.

262. Orpen Ch., Bonnici J. The causes and consequences of pay satisfaction: A test ofLawler's model/ZPsychology. 1990. № 1. P. 27-29.