автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические условия объективизации оценки психических состояний школьников в учебной деятельности

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические условия объективизации оценки психических состояний школьников в учебной деятельности"

На правах рукописи

Мензул Елена Владимировна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБЪЕКТИВИЗАЦИИ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 19.00 07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

003 164693

Самара 2008

003164899

Работа выполнена на кафедре психологии образования ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет»

Научный

руководитель - доктор педагогических наук, профессор, зав кафедрой психологии образования ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет» Минияров Валерий Максимович

Официальные

оппоненты: - доктор психологических наук, профессор, зав кафедрой психологии личности ГОУ ВПО «Тольятгинский государственный университет» Кудинов Сергей Иванович

- кандидат психологических наук, доцент кафедры политологии, социологии и права ГОУ ВПО «Самарский государственный архитектурно-строительный университет» Ельцова Валентина Анатольевна

Ведущая

организация - ГОУ ВПО «Пензенский государственный педагогический университет им В Г Белинского»

Защита диссертации состоится 2008 года в

часов на заседании диссертационного Совей Д.212 216 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук при Самарском государственном педагогическом университете по адресу 443099 г Самара, ул М Горького, д. 65/67, ауд 9

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета

Автореферат разослан « » 2008 года.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент ' Л В Вершинина

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования, проводимые в стране в последние десятилетия, не могли не коснуться общеобразовательной школы Интенсификация учебного процесса, углубленное изучение предметов, внедрение новых образовательных технологий и т п. приносят, к сожалению, кроме положительных результатов и негативный эффект-ухудшение психосоматического здоровья детей

Несмотря на введение в образовательный процесс различных здоровьесберегающих технологий и программ (Федеральная программа «Здоровье», авторские программы И В Абрамовой, A.A. Абросимова, М М. Безруких, Т И Бочкаревой, Т.Н Клюевой, О.И. Ковалевой др), создания методов оценки психологической безопасности образовательной среды (О Ю Андрианова, И А Бабаева, JIП Гладких, И С Доброва, И В Дубровина, А Н Краснов, Р С Рыжанова и др) результаты многих исследований по-прежнему констатируют высокие показатели школьной тревожности, утомляемости, рост психосоматических заболеваний школьников, связанных с учебным процессом (М М Безруких, Н В. Вострокнутов, А.И. Захаров, Е В Логинов, Е Н Панченко, А В Панченко, И В Пляксина и др ) Одной из причин ухудшения психосоматического здоровья школьников специалисты называют все возрастающие учебные перегрузки, а его показателем -психические состояния, переживаемые детьми в процессе учебной деятельности

То, что психические состояния являются показателем психосоматического благополучия учащегося, определяет необходимость исследовать возможность получения их объективной оценки Решение данной проблемы позволит не только правильно оценить состояние школьника, но и выбрать адекватные формы и способы педагогического воздействия, грамотно организовать условия деятельности и, таким образом, предотвратить возникновение негативных психических состояний, провоцирующих психосоматические расстройства.

Анализ научной литературы и исследований, тематически связанных с нашим, показывает, что проблема оценивания психических состояний была в центре внимания Г.Г. Аракелова, В А Бодрова, Ф Б Березина, А.Ю. Бурова, В А Ганзена, Н Н Даниловой, Е П Ильина, Л В Куликова, Н Д Левитова, В Л Марищука, В И Медведева, А О Прохорова, Ю Е Сосновиковой и др Отмечая плодотворность исследований названных ученых, следует признать, что в них, как правило, представлен какой-либо один уровень проявления психических состояний физиологический, психический или социальный В большинстве работ, направленных на изучение психических состояний, возникающих у школьников в процессе учебной деятельности, исследуется переживание как субъективное восприятие своего состояния (ГШ Габдреева, Е В Ермаков, А.В Микляева, Н Б Пасынкова, Г Н Пивоварова, А М Прихожан, А.О Прохоров, С Г. Коршунов, А Я. Чебыкин и др ) Попытка оценить влияние воздействия учебной нагрузки на психические состояния школьника через изучение физиологических характеристик (частоты пульса, дыхания, иммунной

реактивности и др) предпринята Н Н Даниловой, Ф Г Сидиковым, А В Кумченко, А И Станкусом. Изучение психических состояний по внешним признакам путем наблюдения педагога за поведением и экспрессией школьника осуществлено М.Е Зеленовой, А Я Чебыкиным.

Оценивание психических состояний лишь на одном уровне их проявления не только не учитывает их системный характер, но и не позволяет объективизировать оценку психических состояний школьников в учебной деятельности Потребность восполнить данный пробел в научном знании и определяет актуальность нашего исследования Одним из путей осуществления объективизации оценки психических состояний школьников в учебной деятельности, на наш взгляд, является системный подход, позволяющий изучить психические состояния в соответствии с их уровневой организацией.

Изучая проблему объективизации оценки психических состояний, обусловленных учебной деятельностью, необходимо уточнить содержание понятия «психические состояния школьников в учебной деятельности», разработать классификацию психических состояний школьников в учебной деятельности, определить содержание психолого-педагогических условий объективизации оценки психических состояний школьников и т.д

Очевидным становится противоречие между необходимостью снизить негативное влияния учебной деятельности на психосоматическое здоровье школьника и отсутствием научного обоснования психолого-педагогических условий, обеспечивающих объективизацию оценки психических состояний, рассматриваемых как показатель психосоматического благополучия школьника.

Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования психолого-педагогических условий, обеспечивающих объективизацию оценки психических состояний школьников в учебной деятельности В практическом плане — проблема разработки комплекса методов, позволяющего педагогу-психологу объективно оценить влияние учебной деятельности на психические состояния учащихся.

Объект исследования - психические состояния школьников в учебной деятельности

Предмет исследования - оценка педагогом-психологом психических состояний учащихся в учебной деятельности

Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка психолого-педагогических условий, обеспечивающих педагогу-психологу объективизацию оценки психических состояний школьников в учебной деятельности

Гипотеза исследования. Если психические состояния учащихся изучаются на трех уровнях физиологическом, психическом и социальном — объективизация оценки психических состояний школьников в учебной деятельности должна осуществляться педагогом-психологом за счет совмещения субъективной оценки своих психических состояний самим школьником с субъективной оценкой психических состояний ученика педагогом, основанной на восприятии реально

проявляемых учащимся действий, и с объективной оценкой физиологических показателей деятельности функциональных систем

Задачи исследования:

1) уточнить содержание понятия «психическое состояние школьника в учебной деятельности»,

2) разработать классификацию психических состояний школьников в учебной деятельности и описать их содержание на трех уровнях проявления психического состояния,

3) разработать и апробировать диагностический комплекс методов, позволяющий педагогу-психологу объективно оценивать психические состояния школьников в учебной деятельности,

4) определить типологические группы учащихся на основе совмещения оценок психических состояний школьников субъектами образовательного процесса и данных физиологического контроля за их состоянием,

5) разработать рекомендации для педагога-психолога по реализации дифференцированного подхода к организации коррекционных мероприятий в зависимости от принадлежности учащегося к той или иной типологической группе

Научная новизна исследования:

- уточнено содержание понятия «психическое состояние школьника в учебной деятельности» (это целостная реакция индивида на воздействие учебной нагрузки, проявляющаяся на уровне психики (в форме переживания), на уровне организма (в физиологических реакциях) и на социальном уровне (в поведении), обусловленная особенностями учебной ситуации и отношением к ней ученика, его личностными характеристиками, своеобразием протекания психических процессов, обеспечивающих саморегуляцию и адаптацию психики и организма к учебной нагрузке),

- предложена классификация психических состояний школьников в учебной деятельности (нейтральные психические состояния сомнение, удивление, удовольствие, спокойствие, сосредоточенность; отрицательные пассивные скука, усталость, грусть, беспомощность, лень, отрицательные активные злость, страх, стыд, обида, тревога, положительные активные радость, вдохновение, озарение, восхищение, счастье),

- определены психолого-педагогические условия, обеспечивающие объективизацию оценки психических состояний школьников в учебной деятельности [(реализация системного подхода к изучению психических состояний, при котором исследуются показатели, отражающие уровни проявления психического состояния (психический - переживание, физиологический - сдвиги в работе вегетативной нервной системы, социальный -поведение), учет специфики оценивания субъектом своего состояния, а также особенностей оценивания психических состояний другим субъектом на основе наблюдения за поведением)],

- обоснован комплекс методов, позволяющий объективизировать оценку психических состояний школьников в учебной деятельности [(данный комплекс представляет собой совокупность психологических и функциональных методов,

включающих диагностирование субъективного восприятия школьником своего переживания, субъективного восприятия педагогом психического состояния учащегося по внешним проявлениям в его поведении (анкету-опросник «Типичные психические состояния учащихся в учебной деятельности»), вегетативных сдвигов (методику «Оценка физиологического компонента психического состояния школьника в ситуации воздействия учебной нагрузки»)],

- на основе оценок психического состояния, полученных в ходе опроса школьников, учителей и данных физиологического контроля, выявлены восемь возможных комбинаций оценок, определяющих четыре типологические группы учащихся (1 — группа психофизиологического комфорта, 2 — группа психофизиологического дискомфорта, 3 — группа ложного

психофизиологического комфорта, 4 — группа ложного психофизиологического дискомфорта)

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обоснованный комплексный подход к оценке психических состояний школьников в учебной деятельности позволит на теоретической основе определять новые методы оценивания психических состояний Результаты исследования расширяют научное представление о типичных психических состояниях, характерных для школьников в разных ситуациях учебной деятельности. Они составят основу для раскрытия специфики оценивания педагогами психических состояний школьников в учебной деятельности.

Практическая значимость исследования. Исследование вносит определенный вклад в дальнейшее решение проблемы оптимизации организации учебного процесса с учетом особенностей психофизиологического реагирования учащихся на учебную нагрузку в различных ситуациях учебной деятельности. Разработанная совокупность взаимодополняющих психологических и функциональных методов позволит педагогу-психологу объективизировать оценку психических состояний школьников за счет сопоставления оценок их психических состояний субъектами образовательного процесса и данных функциональной диагностики и выявить детей, подверженных риску развития психосоматических заболеваний Разработанная анкета-опросник «Типичные психические состояния учащихся в учебной деятельности» может быть использована учителями для коррекции восприятия психических состояний учащихся через учет оценки переживаний, данной школьниками Предложенные рекомендации позволят педагогу-психологу осуществить дифференцированный подход к организации коррекционных мероприятий в зависимости от принадлежности ученика к определенной типологической группе Выявленные в ходе исследования структура оценки учителем психических состояний учащихся, влияние пола и возраста учащихся на качество распознавания учителями их психических состояний, а также перечень психических состояний, правильно определяемых учителями и вызывающих наибольшую трудность при распознавании, послужат реальной основой для совершенствовании организации психологической подготовки педагогов, направленной на формирование адекватного восприятия психических состояний учащихся во время учебного процесса

Основные положения, выносимые на защиту:

1 Изучение психических состояний школьников в учебной деятельности и их учет при организации учебной деятельности является необходимым условием сохранения психофизиологического здоровья школьников. Однако в практической деятельности педагог-психолог, как правило, располагает информацией лишь о субъективном восприятии школьником своего психического состояния Получение всесторонней информации о переживаемых в учебной деятельности психических состояниях учащихся затруднено из-за отсутствия научного обоснования комплекса методов, позволяющего объективно оценивать психические состояния школьников Одним из способов преодоления субъективности в оценке психических состояний школьников должна стать разработка комплекса методов, обеспечивающего изучение психических состояний в учебной деятельности на трех уровнях физиологическом, отражающем физиологические сдвиги, происходящие в организме, психическом, на котором осуществляется самовосприятие человеком собственного переживания, и социальном уровне, отражающем внешние проявления психического состояния.

2 Процессы, происходящие во внутреннем (психический и физиологический уровень) и внешнем плане (поведение) психического состояния, далеко не всегда соответствуют друг другу, будучи обусловленными индивидуальными психофизиологическими особенностями личности. Оценка педагогом-психологом психических состояний школьников в учебной деятельности, является объективизированной лишь тогда, когда она осуществляется посредством сопоставления самооценки учащимся своих переживаний с субъективной оценкой внешних проявлений психического состояния школьника учителем и с данными медико-функциональной диагностики. Необходимость такого сопоставления оценок обусловлена требованием учитывать специфику восприятия психических состояний школьников субъектами образовательного процесса

3 Снижение негативного влияния учебной деятельности на психосоматическое здоровье учащегося становится возможным тогда, когда с учетом принадлежности учащегося к определенной типологической группе (группа психофизиологического комфорта, группа психофизиологического дискомфорта, группа ложного психофизиологического комфорта, группа ложного психофизиологического дискомфорта) осуществляется необходимый комплекс мероприятий коррекция педагогом-психологом психических состояний учащегося; коррекция восприятия учителем психических состояний учеников в учебной деятельности; дозирование учителем учебной нагрузки учащегося в соответствии с рекомендациями педагога-психолога.

Методологической основой исследования явились:

- концептуальные положения теорий психических состояний (В А Ганзен, Н Д Левитов, В Н Мясишев, А О. Прохоров, Ю.Е Сосновикова), функциональных систем и психофизиологических состояний (H.H. Данилова, JIГ Дикая, Е П Ильин, А Б Леонова, В Л Маршцук, В И Медведев),

— принципы системного анализа и классификации психических состояний человека (В.А Асеев, Б А Вяткин, В А. Ганзен, К М Гуревич, Е П Ильин,

ЮЛ. Киселев, Э.И. Кришбаум, Л.В Куликов, Н Д. Левитов, В Н. Мясшцев, А О. Прохоров, Ю Е Сосновикова);

— труды по проблемам сохранения психического и психофизиологического здоровья школьников (О Ю Адрианова, А.Д Андреева, М М. Безруких, Л.П. Гладких, И.М Елисеева, И.В Ермакова, МЕ Зеленова, О И. Ковалева, Л.А. Леонова, A.B. Микляева, И В Пляксина, Е Р. Хабирова и др), влияния когнитивных нагрузок на психические состояния и процессы (Г.Г. Аракелов, В.А. Бодров, ГЛ1 Габдреева, Е.П Ильин, И.А. Пасынкова, А И. Станкус и др.), диагностики и регуляции психических состояний (Г.Г. Аракелов, Н Н. Данилова, Б В. Дикая, Г М Зараковский, Л Г. Зейгарник, Э.М. Казин, В Л Марищук, В И. Медведев, Ю.Б Некрасова, Л.Е Панин, А.О Прохоров, В И. Чирков, АЛ. Чебыкин и др ); психической и психофизиологической адаптации (Г А Балл, Ф Б. Березин, В.А Бодров, А И Воложин, В М. Писаренко, Ю К Субботин и др.); анализа конкретных психических состояний и эмоций (М. Аргайл, К. Изард, Е.П. Ильин, Н.Д Левитов, В Л Марищук, В.И. Медведев, Н.И. Наенко, ТА. Немчин, AM Прихожан, АЕ Сережкина, ЮЕ Сосновикова, Е Р. Хабирова, X Хекхаузен и др)

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету:

1) теоретический анализ проблемы с использованием психологической, педагогической, медицинской литературы.

2) эмпирические методы метод опроса, модельный эксперимент.

3) методы обработки данных - методы описательной и корреляционной статистики Для определения уровня достоверности и значимости полученных результатов использовались а) метод углового преобразования Фишера, б) метод биссериального коэффициента корреляции Пирсона, в) метод коэффициента контингенции Q и коэффициента ассоциации Ф.

Организация и этапы исследования.

В исследовании приняло участие 410 учащихся вторых — пятых классов и 19 учителей МОУ школ № 18, 67 и лицея № 1 г Самары, работающих в обследуемых классах.

Первый этап (1999 - 2002 гг.) Проведение анализа научной литературы, теоретического и практического опыта, исследований, тематически близких к теме диссертации, что позволило определить ее тему, проблему, объект, предмет и цель, сформулировать гипотезу и задачи Выбор методов исследования Проведение пилотажного исследования

Второй этап (2003 - 2004 гг) Теоретическое осмысление результатов пилотажного исследования. Теоретическое обоснование психолого-педагогических условий объективизации оценки психических состояний школьников в учебной деятельности и разработка комплекса методов, позволяющих получить объективную оценку психических состояний школьников в учебной деятельности

Третий этап (2005 — 2007 гг ) Апробация комплекса методов Теоретическое осмысление результатов исследования, их систематизация и обобщение. Выработка рекомендаций по дифференцированному подходу к организации коррекционных

мероприятий, направленных на сохранение психофизиологического здоровья учащихся

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме, проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях, адекватностью использованных взаимодополняющих методов исследования избранной сферы анализа, репрезентативностью выборки, стандартностью процедур, используемых методов исследования, разносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных, возможностью повторения экспериментальной работы.

Апробация работы и внедрение результатов исследования. Результаты теоретического и практического исследования нашли свое отражение в материалах, опубликованных автором Они обсуждались и получили одобрение на региональных и международных научно-практических конференциях Окончательные результаты исследования обсуждены и одобрены на расширенном заседании кафедры педагогики, психологии и психолингвистики Самарского государственного медицинского университета.

Структура диссертации соответствует логике исследования Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения Текст иллюстрирован диаграммами, таблицами, схемами

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность исследования, выявляется противоречие и формулируется проблема, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, выдвигается гипотеза, раскрываются методологические основы, новизна, теоретическая и практическая значимость работы, характеризуются организация и этапы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретические подходы к изучению психических состояний школьников в учебной деятельности» осуществлен теоретический анализ основных подходов к определению понятия «психические состояния», определены факторы, обусловливающие возникновение и своеобразие психических состояний, конкретизировано понятие «психические состояния школьников в учебной деятельности»; определена и описана классификация психических состояний школьников в учебной деятельности, проведен теоретический анализ основных подходов к экспериментальному изучению психических состояний, теоретически определены и обоснованы психолого-педагогические условия объективизации оценки психических состояний школьников в учебной деятельности.

Теоретический анализ научных исследований позволил выделить три основных подхода к трактовке понятия «психические состояния».

Функциональный подход отражен в работах Н Н Даниловой, Л Г. Дикой, А Б. Леоновой, В И Медведева и др , где психическое состояние рассматривается как субъективная психологическая составляющая функционального состояния -

интегрального комплекса физиологических функций и качеств человека, -являющаяся механизмом регуляции в процессе адаптации, определяющая общее состояние человека и характеристики его деятельности и поведения и проявляющаяся в переживаниях Психологический подход, осуществляемый Г.Ш Габдреевой, М И Дьяченко, Н Д Левитовым, А О Прохоровым, Ю Е Сосновиковой и др, рассматривающими психическое состояние через взаимодействие с другими психическими явлениями психическими процессами и свойствами, - определяет психическое состояние как целостную характеристику психической деятельности, обусловленную особенностями отражения личностью ситуации, его вызвавшей, и характеризуемую единством переживания и поведения Психофизиологический подход представлен трудами В А Ганзена, Е П Ильина и др. В них психическое состояние понимается как сложное многоуровневое образование, представляющее собой целостную системную реакцию организма и личности на внешние и внутренние воздействия с включением в реагирование как физиологических, так и психических уровней регулирования, характеризуемую единством физиологических изменений с переживанием и поведением

В нашем исследовании мы рассматриваем психические состояния с позиций психофизиологического подхода, считая, что психическое состояние проявляется как в форме переживания (психический уровень), так и работе функциональных систем (уровень организма) и в поведении (социальный уровень)

Среди факторов, определяющих специфику психических состояний, называются факты объективной действительности, физические состояния (НД Левитов), свойства личности (ЮЕ Сосновикова), оценка ситуации и предвидение ее последствий (В П Ильин), биологические потребности (ВН Мясищев), личностный смысл (АО Прохоров) и тд При этом подчеркивается обусловленность психических состояний в первую очередь внешней обстановкой, внешними воздействиями, преломляющимися через субъективное отражение действительности, отношение личности к объектам и воздействиям, входящим в ситуацию. В школе одним из ведущих факторов, воздействующих на психические состояния учащихся в учебной деятельности, является учебная нагрузка, понимаемая как комплекс нагрузок, включающий умственную, сенсорную, эмоциональную, физическую

Психическое состояние учащегося в учебной деятельности мы определяем как целостную реакцию индивида на воздействие учебной нагрузки, проявляющуюся в форме переживания (на уровне психики), в физиологических реакциях (на уровне организма) и в поведении (на социальном уровне), обусловленную особенностями учебной ситуации и отношением к ней ученика, его личностными характеристиками, своеобразием протекания психических и физиологических процессов, обеспечивающих саморегуляцию и адаптацию психики и организма к учебной нагрузке

Изучение психических состояний школьников в учебной деятельности требует разработки перечня состояний, испытываемых детьми в ходе учебного процесса Теоретический анализ существующих в психологии классификаций психических состояний показал, что их можно условно разделить на несколько

групп в зависимости от количества выделяемых оснований и их содержания 1) выделение множества различных оснований (Н.Д. Левитов, Ю.Е. Сосновикова,

A.О Прохоров), 2) выделение одного основания с дроблением элементов системы (А О. Прохоров, В А Асеев, В.А Медведев, H И Наенко, В.Н. Мясищев), 3) выделение множества оснований с определением подвидов и перечнем элементов (В.А Ганзен) Подавляющее большинство известных классификаций имеют оперативное назначение и представляют собой инструмент для анализа и описания психического состояния в зависимости от поставленной в исследовании цели Как правило, в таких классификациях одно психическое состояние может быть отнесено к разным группам в зависимости от выделяемого основания

На наш взгляд, данный недостаток может быть частично снят при использовании для членения объема понятия логико-критериального анализа В качестве оснований для построения классификации психических состояний мы используем три показателя- модальность, полярность и активность состояния Данные критерии применяются во многих классификациях (модальность — у

B.Н. Мясищева, JI В. Куликова, полярность - у H Д Левитов, Е.П Ильина, Л В Куликова, активность - у Е П Ильина, Э И Кришбаума, А О Прохорова) и не противоречат содержанию понятия «психическое состояние» Соединение выделенных показателей формирует пять групп психических состояний 1) нейтральные психические состояния (сомнение, удивление, удовольствие, спокойствие, сосредоточенность), 2) пассивные отрицательные психические состояния (скука, усталость, грусть, беспомощность, лень); 3) активные отрицательные психические состояния (злость, страх, стыд, обида, тревога), 4) активные положительные психические состояния (радость, вдохновение, озарение, восхищение, счастье); 5) пассивные положительные психические состояния (блаженство, умиротворение, умиление, состояние мечтательности) Последняя группа в рамках нашего исследования не используется, так как психические состояния, входящие в нее, не являются специфичными для учебной деятельности. Отнесение психического состояния к какой-либо из перечисленных групп является постоянным

Изучение работ, посвященных исследованию влияния учебной деятельности на психические состояния учащихся, позволило выделить несколько подходов

Медико-функциональный подход широко представлен исследованиями

C.B. Булатецкого H H Даниловой, И M Елисеевой, Г М. Зараковского, О В Овчинниковой, Ф Г Сидикова и др, направлеными на изучение, в первую очередь, изменений, происходящих в функциональных системах организма обучаемого Анализ работ, выполненных в рамках данного подхода, позволяет заключить, что учебные перегрузки есть следствие противоречия между психофизиологическими возможностями школьника и требованиями, предъявляемыми к нему в ходе учебного процесса, приводящее к подавлению функций иммунной системы, негативным изменениям в работе сердечнососудистой и нервной систем

Психологический подход нашел отражение в работах H В Вострокнутова, Г Ш Габдреевой, И В. Ермакова, H Б Пасынковой, А О Прохорова,

О А Слепечевой, А Я. Чиркова и др, исследующих влияния учебной деятельности на психические состояния школьников и педагогов через переживания субъектами этого процесса Полученные результаты позволили сделать выводы о том, что для субъектов образовательного процесса характерен широкий спектр переживаемых психических состояний; что модель педагогического взаимодействия провоцирует совершенно определенный спектр психических состояний учащихся, что психические состояния оказывают заметное влияние на протекание когнитивной деятельности школьников

Психолого-педагогический подход к изучению психических состояний учащихся в учебной деятельности связан с исследованием особенностей восприятия педагогами эмоциональных состояний учеников (МЕ Зеленова, А.Я. Чебыкин и др.) К сожалению, он мало представлен в научной литературе Исследования, выполненные в рамках данного подхода, позволили выявить две основные проблемы, требующие разрешения: слабая подготовка учителей к истолкованию эмоциональных состояний детей и отсутствие диагностического инструментария для определения эмоциональных состояний учащихся в реальных условиях занятия.

Таким образом, анализ работ, созданных в рамках медико-функционального, психологического и психолого-педагогического подходов, показал, что проблема изучения влияния учебной деятельности на психические состояния школьников и поиска средств и методов их оценки существует Однако известные нам исследования носят узконаправленный характер В качестве методов изучения психических состояний используются либо методы функциональной диагностики, либо психологические методы Мы не обнаружили комплексных исследований, одновременно сочетающих классический психологический и медико-функциональный подходы.

На наш взгляд, на современном этапе приоритетной задачей исследователей должен стать поиск методов, позволяющих объективизировать оценку психических состояний в учебной деятельности, что даст возможность не только всесторонне оценить влияние учебной нагрузки на психосоматическое здоровье учащегося, но и выработать адекватные меры его корректировки Одним из путей решения данной задачи мы считаем учет уровневой организации психических состояний и специфики оценивания этих состояний субъектами образовательного процесса.

Во второй главе «Изучение психических состояний младших школьников в учебном процессе» рассматривается соотношение в диагностике психических состояний субъективных и объективных методов; обосновывается выбор методов исследования; приводится описание форм и методов экспериментального исследования

Анализ литературы выявил несколько точек зрения на выбор методов исследования психических состояний- последователи медико-функционального подхода (В А. Бодров, СБ Булатецкий Н Н. Данилова, Л Г Дикая, Г М Зараковский, А.Б Леонова, В И Медведев, В Л Марищук и др) на первое место ставят методы объективного контроля, отслеживающего изменения физиологических показателей состояния, представители психологического и

психолого-педагогического подходов (Л В Куликов, Н.Д. Левитов, М С Неймарк, АО. Прохоров, АМ. Прихожан, ЮЕ. Сосновикова и др) отдают приоритет субъективным психологическим методам оценки психических состояний, обращенных к сознанию субъекта, его опыту При этом и те, и другие не отвергают необходимость комплексного подхода к диагностике психических состояний, учитывающего и субъективные, и объективные характеристики в их взаимосвязи

Выбор методов изучения психических состояний в нашей работе основан на принципе системности, предполагающем изучение психических состояний в соответствии с их уровневой организацией, принципе единства внешнего и внутреннего проявления психического состояния, и принципе необходимости и достаточности, ограничивающем набор методик выбранными показателями, соответствующими уровням реагирования, и предполагающий возможность объединения полученных показателей в общую интегральную оценку.

В качестве диагностического инструментария использовался комплекс методов Выбирая методы изучения психических состояний школьников в учебной деятельности, мы учитывали их доступность для учащихся и педагогов, пригодность для индивидуального и группового исследования, а также возможность математической обработки полученных данных

Специально разработанная анкета-опросник «Типичные психические состояния учащихся в учебной деятельности» имеет целью изучшь психический и социальный уровень проявления психического состояния школьника. Психическая составляющая выявлялась путем исследования самооценки учеником своего переживания Социальная — через оценивание психического состояния ученика учителем на основе внешнего наблюдения за поведением школьника.

Данная методика позволяет а) выявить психические состояния, которые учащиеся, с точки зрения их самовосприятия, переживают в процессе обучения наиболее часто, б) исследовать характер изменения психических состояний учащихся при изменении учебной ситуации (вне ситуации оценивания и при опросе), в) оценить качество оценки психических состояний школьников учителем на основе сопоставления оценок, данных учеником и педагогом

Содержательная в ал иди ость обеспечивалась репрезентативностью содержания заданий, а именно подробным описанием изучаемых психических состояний в соответствии с уровнями их проявления Конструктная валидизация анкеты-опросника обеспечивалась использованием метода эталона с расчетом биссериального коэффициента корреляции Методика «Типичные психические состояния учащихся в учебной деятельности» обнаружила высокую конвергентность результатов со стандартизированной методикой школьной тревожности Филлипса, являясь более информативной, чем последняя

Методика «Оценки физиологического компонента психического состояния в ситуации воздействия учебной нагрузки» направлена на исследование характера изменений физиологических показателей под воздействием учебной нагрузки В качестве базового нами был взят метод мониторинга показателей сердечнососудистой системы (контроль параметров сердечного ритма), широко используемый в медицине при изучении функциональных состояний (В М Ахтунин, РМ БаевскийНН Данилова, Л И Калакутский, И Г Нидеккеридр) Данный метод

позволяет выявить напряжение в функционировании сердечно-сосудистой системы, обусловленное эмоциональным реагированием или напряженной обработкой информации.

Поскольку диагностика физиологического уровня психического состояния с использованием аппаратурной методики в естественных условиях учебной деятельности и в реальном времени затруднена, то для воспроизведения ситуации, провоцирующей состояние психофизиологической напряженности, в лабораторных условиях, максимально приближенных к естественным, мы использовали модельный эксперимент В ходе подготовки и реализации эксперимента были учтены требования, предъявляемые к данному методу исследований, а именно- а) структура и содержание экспериментальной модели ситуации соответствовала структуре и содержанию реальной учебной ситуации (по целям, содержанию, способам выполнения деятельности), б) экспериментальная модель ситуации по своим динамическим характеристика соответствовали реальным условиям выполнения учебных задач, в) психологическая модель экспериментальной ситуации соответствовала реальным стрессогенным ситуациям учебной деятельности, г) экспериментальные задачи и условия их выполнения были стандартизированы и унифицированы

В качестве дополнительного метода был применен тест школьной тревожности Филлипса Он использовался в двух целях- 1) для сравнения данных о наличии физиологический напряженности у детей в условиях воздействия учебной нагрузки, полученных в ходе их опроса с результатами функциональных проб, 2) для определения конструктной валидности анкеты-опросника «Типичные психические состояния учащихся в учебной деятельности».

Сформированный комплекс психодиагностических средств позволяет определять качественное своеобразие психического состояния на всех уровнях его проявления (физиологическом, психическом, поведенческом), сравнивать показатели, полученные в результате применения разных методик, и на их основании формировать типичные психофизиологические группы учащихся

Исследование проводилось в три этапа:

1) диагностика психического уровня психического состояния (исследовался характер изменения психических состояний учащихся при изменении учебной ситуации, вне ситуации оценивания (в дальнейшем «в школе») и в ситуации оценивания («при опросе»),

2) диагностика социального уровня психического состояния (исследовался характер изменения качества оценки учителем психических состояний учащихся при изменении учебной ситуации);

3) диагностика физиологического уровня психического состояния (исследовался характер изменений физиологических показателей при воздействии учебной нагрузки и без нее)

В исследовании приняло участие 429 человек- 410 учащихся 2-5 классов, а также 19 работающих с ними учителей

В третьей главе «Результаты экспериментального исследования психических состояний школьников в учебной деятельности» описываются результаты исследования психических состояний школьников в учебной

деятельности; сопоставляются результаты оценивания психических состояний школьников субъектами образовательного процесса и данные функциональной диагностики; выделяются типологические группы учащихся и формулируются рекомендации для педагога-психолога по реализации дифференцированного подхода к организации коррекционных мероприятий, направленных на сохранение психосоматического здоровья школьников.

Исследование психического уровня проявления психического состояния позволило определить состояния, которые испытывают дети в процессе учебной деятельности («в школе» и «при опросе») (рис. 1).

Рис. 1. Психические состояния, испытываемые детьми «в школе» и «при

опросе».

Полученные в результате исследования данные свидетельствуют, что типичными психическими состояниями в обеих ситуациях воздействия учебной нагрузки являются сомнение (30% - «в школе»/50% - «при опросе»), сосредоточенность (38/43%), усталость (62/38%), страх (28/43%), тревога (38/44%), радость (51/23%). Нетипичными - удивление (15/10%), грусть (12/8%), стыд (7/8%), восхищение (11/8%), вдохновение (17/11%). Повышение учебной нагрузки в ситуации «при опросе» приводит к изменению спектра психических состояний, испытываемых учащимися. Так, происходит значительный рост числа детей, испытывающих состояния сомнение ((30—>50%) ф*эксп.=3,5 при р<0,01), беспомощность ((10—>29%) ф*эксп. =2,7 при р<0,01), страх ((28-->43%) ср*экс-п. =2,6 при р<0,01), озарение ((18—33%) ф*эксп. =2,4 при р<0,01). Снижение значений выражено по таким состояниям как скука ((28—>-6%) ф*эксп.=2,7 при р<0,01), усталость ((62—38%) ф*эксп. =4,9 при р<0,01), злость ((23—7%) Ф*эксп. =2,1 при р<0,05), обида ((34—>8%) ф*эксп. =3,4 при р<0,01), радость ((51—>23%) ф*эксп. =4,8 при р<0,01), счастье ((34—14%) ф*эксп. =3 при р<0,01). (Достоверность различий определялась методом углового преобразования Фишера: ф*эксп. =7,2 (ф*крит. =2,31 при р<0,01; ф*крит. =1,64 при р<0,05).

Психические состояния, чаще всего испытываемые детьми в обеих ситуациях воздействия учебной нагрузки, представляют все группы психических состояний: активные положительные, активные отрицательные, пассивные

отрицательные и нейтральные состояния Поэтому сделать вывод о наиболее типичных или нетипичных группах психических состояний нельзя. При этом следует отметить, что напряженные отрицательные состояния при переходе от ситуации «в школе» к ситуации «при опросе» обнаруживают рост показателей Это состояния сомнения, сосредоточенности, беспомощности, тревоги, страха Нейтральные психические состояния удовочъствия, спокойствия и активные положительные — радости и счастья, определяющие психологическое благополучие школьников, наоборот, при переходе к ситуации опроса характеризуются снижением значений.

Учащиеся 2-х классов в ситуации «в школе» чаще всего переживают такие психические состояния, как удовольствие (32%), усталость (55%), тревога (48%), радость (46%), счастье (37%) Слабо представлены состояния удивления (4%), беспомощности (6%), лени (9%), стыда (11%), вдохновения (12%) и восхищения (12%) Для учащихся 3-х классов характерны переживания сосредоточенности (48%), усталости (66%), скуки (35%), обиды (42%), тревоги (31%), радости (59%) и счастья (42%) При этом третьеклассники редко испытывают состояния грусти (7%) и стыда (9%) Для учащихся 4-х классов типичными являются состояния сосредоточенности (43%), усталости (64%), тревоги (36%), радости (54%) и не характерны состояния удивления (10%), беспомощности (11%) и стыда (9%) В 5-х классах дети чаще всего испытывают состояния сомнения (35%), сосредоточенности (34%), усталости (63%), обиды (41%), радости (39%). Наименьшим образом представлены состояния удивления (9%), грусти (6%), беспомощности (10%), стыда (2%) и восхищения (5%)

В ситуации опроса для всех классов характерен общий спектр наиболее часто переживаемых психических состояний. Количество психических состояний, по которым отсутствуют достоверные различия между классами, при переходе к ситуации опроса увеличивается (ср.. спокойствие, беспомощность, скука, усталость, страх — «в школе» и удивление, спокойствие, скука, усталость, грусть, беспомощность, злость, стыд, обида, тревога, восхищение — «при опросе») При этом следует отметить, что учащиеся 2-х классов чаще остальных указывают на переживание состояния радости (<р*эксп.=2,49; 3,86; 4,47 (р<0,01) и реже - лени (<р*эксп.=3,26; 3,86, 2,31, 3,72 (р<0,01) Учащихся 4-х и 5-х классов чаще других отмечают состояние озарения (ф*эксп =2,9 — 7,33 (р<0,01)

И в ситуации опроса, и в ситуации «в школе» вторые классы значимо отличаются от 3, 4,5 классов, причем при переходе к ситуации опроса количество значимых различий увеличивается, что дает возможность предположить обусловленность данных психических состояний возрастными особенностями учащихся (ср . злость и обида — «в школе» и лень, страх, радость и озарение -«при опросе»). Выделить какую-то одну группу психических состояний, характерных для разных классов, не представляется возможным, так как психические состояния всех четырех классификационных групп представлены в равной степени.

Исследование различий в спектре переживаемых психических состояний у лиц мужского и женского пола выявило единственное достоверное различие по состоянию страх (м п - 27%/ж п. - 62% ф*эксп= 7,2 (р<0,01)) и только в

ситуации «в школе». На наш взгляд, данный факт обусловлен тем, что школьные страхи, характерные для мальчиков, вызываются в первую очередь контролем знаний, тогда как у девочек они обусловлены в большей степени самой учебной деятельностью, отношениями с учителями, сверстниками, т.е. событиями школьной жизни вообще.

Анализ ответов учителей (социальный уровень психического состояния) позволил выявить структуру их оценки: правильное распознавание психического состояния учащегося (указанное психическое состояние представлено в ответе ученика), «игнорирование» психического состояния учащегося (учащийся отмечает данное психическое состояние, а учитель его не распознает), приписывание ученику переживания психического состояния (данное психическое состояние отсутствует в ответе ученика), которая легла в основу дальнейших расчетов, позволяющих определить качество оценки учителем психических состояний учащихся.

Приняв за 100% утвердительные ответы учеников по конкретному психическому состоянию, мы определили процент распознавания учителями этого психического состояния (рис.2). Можно сказать, что учителя скорее не распознают состояния своих учеников, чем распознают - процент распознавания не превышает 37%. Для определения статистической связи между оценкой психического состояния, данной учеником, и оценкой психического состояния ученика учителем использовался коэффициент контингенции О и коэффициент ассоциации Ф. Расчет статистической связи показал, что между оценкой ученика и оценкой учителя статистическая связь переменных или отсутствует, или очень слаба (<3 в пределах от 0,5 до - 0,3; Ф в пределах от 0,2 до -0,04).

Рис. 2. Распознавание учителями психических состояний детей.

Опираясь на предложенную в первой главе классификацию психических состояний, мы сделали следующий вывод: при общем низком качестве распознавания психических состояний учащихся относительно лучше учителя распознают нейтральные психические состояния, причем в обеих ситуациях. Хуже всего — пассивные отриг)ательные психические состояния.

Сравнение перечня психических состояний, указанных в ответах детей как наиболее типичные, с перечнем относительно распознаваемых учителями психических состояний выявило совпадение только по четырем состояниям -сосредоточенность, тревога, радость в ситуации «в школе» и сомнение «при опросе» Таким образом, учителя не распознают типичные для учащихся в ситуации «в школе» психические состояния усталости, обиды, счастья, а в ситуации опроса - сосредоточенности, усталости, страха, тревоги, озарения Таким образом, организация учебной среды, деятельности учащегося во время урока планируется и осуществляется без учета его субъективных переживаний ситуации Особую озабоченность вызывает низкое качество распознавания таких состояний, как усталость, тревога, страх, беспомщность, обида, злость -отрицательных психических состояний, которые в большей степени провоцируют развитие психосоматических нарушений

При анализе качества оценки учителями психических состояний учащихся сопоставлялись ответы детей и учителей с учетом структуры педагогической оценки (приписывание, распознавание, игнорирование). Было выявлено, что показатели распознавания и приписывания психических состояний в обеих ситуациях воздействия учебной нагрузки примерно равны, и различия между ними не характеризуются как достоверные (ср*эксп < 1,64 при р<0,05).

Анализ оценивания учителями разных классов психических состояний учащихся выявил следующую картину В ситуации «в школе» между учителями 2-х, 3-х и 4-х, 5-х классов существуют достоверные различия в качестве распознавания таких психических состояний, как усталость (ф*эксп. = 2,52 -5,53 при р<0,01), лень (3-й классы ср*эксп 2,41 - 3,3 при р<0,01) , обида (ф*эксп = 2,35 - 3,93 при р<0,01), тревога (<р*эксп = 2,28 (при р<0,05) - 5 при р<0,01) «в школе» и усталость (<р*эксп = 2,46 - 3,43 при р<0,01), страх (<р*эксп = 2,31 - 2,85 при р<0,01), тревога (<р*эксп. = 3,12 - 3,67 при р<0,01) «при опросе», относящихся к группам отрицательных психических состояний. Педагоги, работающие во 2-х и 3-х классах, распознают данные психические состояния значительно лучше, что объясняется большей эмоциональной непосредственностью учащихся 2-х и 3-х классов, не умеющих еще полностью контролировать внешнее выражение эмоций По состояниям удивления, спокойствия, грусти, лени, злости, стыда, радости, озарения («в школе») и сомнения, удовольствия, спокойствия, беспомощности, лени, злости, радости, озарения («при опросе») различия хотя и наблюдаются, но констатируются между отдельными классами и характеризуются, в большинстве случаев, низкой степенью значимости. При переходе от ситуации «в школе» к ситуации «при опросе» происходит уменьшение количества психических состояний, по которым констатируются значимые различия Данный факт позволяет утверждать, что в ситуации опроса на качество оценки психических состояний школьников педагогами учебная ситуация оказывает большее влияние, нежели возраст учащихся.

Исследование влияния возраста ребенка на склонность педагогов приписывать психические состояния учащимся в ситуации «в школе» позволило сделать следующие выводы В отличие от данных по распознаванию психических

состояний при приписывании наблюдается незначительный разброс показателей, не характеризуемый значимыми различиями (за исключением состояний усталости, тревоги и радости), что свидетельствует об общей тенденции к приписыванию психических состояний В ситуации «в школе» существуют значимые различия в приписывании между учителями 2-х и 3-х, 4-х, 5-х классов по состоянию усталость (<р*эксп = 2,4, 2,25; 3,16 при р<0,01) Учителя вторых классов в большей степени, чем другие, склонны приписывать данное психическое состояние своим ученикам, считая их менее приспособленными к высоким учебным нагрузкам Учителя 2-х и 3-х классов в значительно большей степени склонны приписывать учащимся состояния тревоги (<р*эксп = 2,4 - 3,09 при р<0,01) и радости (ср*эксп = 2,53 - 5,65 при р<0,01), учителя 3-х классов -озарения (<р*эксп = 2,56, 3,51 при р<0,01), а учителя 5-х классов состояние счастья (ср*эксп = 2,36 - 4,14 при р<0,01), о чем свидетельствуют полученные при расчете значимые различия. По состояниям сомнения, удивления, удовольствия, сосредоточенности, грусти, лени, вдохновения достоверных различий нет. По состояниям спокойствия, скуки, стыда, обиды, беспомощности, злости, страха, озарения и восхищения, различия в степени приписывания хотя и наблюдаются, но констатируются только между отдельными классами и характеризуются низкой степенью значимости

Сравнение показателей приписывания в ситуации опроса показало, что учителя 2-х классов чаще других приписывают учащимся состояние радости (ср* эксп =2,32; 4,13, 4,7) Значимо различаются показатели приписывания у учителей 3-х и 5-х классов по таким психическим состояниям, как удовольствие, сосредоточенность, усталость, злость, тревога, радость вдохновение (ф*эксп >2,31 при р<0,01) По таким состояниям, как сомнение, грусть, беспомощность, стыд, обида, озарение, восхищение, счастье достоверных различий не обнаружено А по состояниям удивление, спокойствие, скука различия в степени приписывания констатируются только между отдельными классами и характеризуются низкой степенью достоверности Как и в случае распознавания, при приписывании спектр психических состояний, по которым существуют различия, значительно сужается при переходе к ситуации «при опросе», что говорит о влиянии на качество оценивания не столько возрастных особенностей учащихся, сколько учебной ситуации. Выделить какую-то конкретную группу психических состояний, по которой существуют значимые различия в склонности учителей разных классов приписывать учащимся психические состояния нельзя, так как достоверные различия присутствуют по всем группам состояний

Исследование влияния фактора пола на качество оценки педагогом психических состояний учащихся позволило определить, что в ситуации «в школе» учителя лучше распознают у девочек состояние страха (ж п - 10%, м п -2% <р* эксп.= 1,91 (р<0,05)) и сосредоточенности (жп- 23%, мп -11% Ф*эксп =2,56 (р<0,01)), а у мальчиков - усталости (мп - 23%, жп - 12% ф* эксп =2,31 (р<0,01)) При этом педагоги в большей степени склонны приписывать состояние сосредоточенности девочкам, нежели мальчикам В ситуации «при опросе» учителя легче распознают состояния удивление (мп -14%, жп - 0% ф* эксп =2,52 (р<0,01)) и озарение (мп17%, жп - 0% ф*

эксп =2,08 (р<0,05)) у лиц мужского пола Полученные результаты позволяют говорить об отсутствии принципиального влияния пола ребенка на качество распознавания учителем его психического состояния.

Влияние личностного фактора на качество распознавания психических состояний имеет место: у отдельных учителей определяются явные предпочтения в приписывании детям определенных психических состояний. Одни психические состояния распознаются учителями лучше, другие - хуже Однако при этом следует отметить, что показатели достоверности различий в качестве оценки психических состояний между учителями внутри параллелей как в ситуации опроса, так и в ситуации «в школе», не позволяют считать фактор влияния личностных особенностей основополагающим, так как общие тенденции при оценивании учащихся разного пола, а также разных классов сохраняются.

На основании результатов сопоставления оценок учащихся и учителей (психической и социальной составляющих психического состояния) был сделан вывод о том, что существуют расхождения между оценкой психических состояний, данных школьниками и педагогами

В модельном эксперименте, направленном на изучение влияния учебной нагрузки на психические состояния учащихся (физиологический уровень), приняло участие 96 человек Выборка из участников первого этапа была составлена таким образом, чтобы обеспечить представленность всех категорий учащихся по полу и возрасту. Результаты обследования показали, что в рамках физиологической нормы в условиях учебной нагрузки («при опросе») остаются 54 ученика (56%) - 21 девочка (39%) и 33 мальчика (61%), в группе риска, где показатели нормы по ЧСС превышены, находится 41 человек (44%) - 21 мальчик (51%) и 20 девочек (49%) Анализ распределения учащихся по сформированным группам позволил заключить, что определенной зависимости не существует -распределение обусловлено не возрастом или полом обследуемого ребенка, а индивидуальными характеристиками его ВНС

Анализ ответов детей на анкету-опросник «Типичные психические состояния учащихся в учебной деятельности» позволил определить типичные психические состояния для группы физиологической нормы и группы риска в ситуации опроса. Сопоставление перечней типичных психических состояний показало их идентичность Наиболее часто учащиеся обеих групп отмечали такие состояния, как сомнение, сосредоточенность, беспомощность, страх, усталость и тревога Таким образом, ни пол, ни возраст ребенка, ни спектр переживаемых им психических состояний сами по себе не являются значимыми факторами, определяющими его принадлежность к группе физиологической нормы или группе риска возникновения психофизиологических расстройств. Главным детерминирующим фактором является сочетание своеобразия переживания ребенком ситуации и особенностей вегетативной нервной системы, обусловливающих реакцию организма и личности в целом на учебную нагрузку

Сопоставление данных, полученных в ходе исследования по методикам «Типичные психические состояний учащихся в учебной деятельности» и «Оценка физиологического компонента психического состояния в ситуации воздействия учебной нагрузки», выявило существенные расхождения, что позволило

определить 8 возможных комбинаций оценок психического состояния (ученик, учитель, физиологический контроль) и выделить типологические группы учащихся (табл 1).

Таблица 1. Варианты соотношения оценок психических состояний.

№ Оценка Оценка Данные Количество

варианта психического психического физиологиче детей в

состояния состояния ского группе (%)

ребенком учителем контроля

1 + + + 6

2 + + - 7

3 + - + 21

4 + - - 30

5 - - - 11

6 - + + 4

7 - + - 6

8 - - + И

Примечание «+» - наличие состояния напряженности

« - »- отсутствие состояния напряженности

1 - группа психофизиологического комфорта (5,7 вариант),

2 - группа психофизиологического дискомфорта (1,3 вариант),

3 - группа ложного психофизиологического комфорта (6, 8 вариант),

4 - группа ложного психофизиологического дискомфорта (2,4 вариант).

Охарактеризуем выделенные типологические группы учащихся

Группа психофизиологического комфорта (5, 7 варианты соотношения оценок). В обоих случаях субъективные переживания учащимся своего состояния совпадают с данными объективного контроля за состоянием При этом 5-й вариант представляется наиболее благополучным, так как, во-первых, данные объективного контроля констатируют отсутствие физиологической напряженности, а во-вторых, данные физиологического контроля подтверждаются и оценкой учителя, и оценкой ребенка В варианте 7 учитель приписывает ребенку несуществующее состояние напряженности, хотя ни ребенок, ни данные физиологического контроля данный факт не подтверждают. В этом случае требуется только коррекция восприятия учителем психического состояния учащегося

Группа психофизиологического дискомфорта (1, 3 варианты) В 1-ом варианте во всех оценках присутствует констатация напряженности, что делает необходимым проведение мероприятий, направленных на коррекцию и психологического самочувствия учащегося, и на организацию его учебной деятельности, дозирование учебной нагрузки. В 3-ем варианте оценка ребенка подтверждается данными функциональной диагностики (присутствует состояние напряженности), однако учитель не распознает данное состояние ребенка, а следовательно, и построение межличностного взаимодействия и организация

учебной деятельности учащегося (дозирование учебной нагрузки) осуществляется неадекватно, что провоцирует в дальнейшем возникновение психосоматических расстройств. В данном случае требуется проведение работы и с учителем (в плане коррекции его восприятия психических состояний учащихся), и с ребенком (повышение его психофизиологической сопротивляемости воздействию учебной нагрузки), а также внесение изменений в организацию учебной деятельности учащегося, дозирование учебной нагрузки с учетом его психофизиологических возможностей

Группа ложного психофизиологического комфорта (6, 8 варианты). 6-й вариант также является неблагополучным, так как хотя учитель и видит неблагополучие ребенка, которое подтверждается данными физиологического контроля, но сам ребенок не замечает нарастающего физиологического дискомфорта. В данном случае происходит снижение порога психологической чувствительности к физиологическому состоянию. В этом случае необходима адекватная физиологическим возможностям учащегося организация учебной деятельности.

Еще более опасным с точки зрения физиологического благополучия школьника представляется 8-й вариант, когда ни ребенок, ни учитель не констатируют наличия состояния напряженности, а по данным объективного контроля физиологическая напряженность существует При варианте 8 необходимым является оказание психологической помощи ученику, внесение изменений в организацию его учебной деятельности (дозирование учебной нагрузки), а также обучение учителя распознаванию психических состояний ребенка.

Группа ложного психофизиологического дискомфорта (2, 4 варианты) 2-ой вариант комбинации оценок также представляется неблагополучным, так как несмотря на то, что, по данным объективного контроля за состоянием у ребенка физиологическая напряженность отсутствует, он ощущает психологический дискомфорт, и этот факт подтверждается наблюдениями учителя В данном случае коррекционная работа ведется и с учащимся, и с учителем. В 4-ом варианте ребенок также ощущает психологический дискомфорт и нуждается в психологической поддержке, но его самоощущение не подтверждается объективными данными. Учитель также не фиксирует ни состояния тревоги, ни состояния страха. Поэтому необходимой становится как психологическая поддержка ребенка, так и работа с учителем по обучению его распознаванию психических состояний учащихся на уроке.

Предложенный комплекс методов по изучению психических состояний учащихся в учебной деятельности на практике предполагает участие в его реализации не только психолога, но и медицинского работника Именно на него должна быть возложена обязанность исследовать физиологический уровень психического состояния Обобщение результатов, их интерпретация и заключение возлагаются на психолога. Им же проводится психокоррекционная работа.

В заключении обобщены результаты исследования, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечены перспективы для дальнейшего исследования проблемы

Результаты диссертационного исследования позволяют сделать несколько выводов.

1 Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволил определить уровни изучения психических состояний, факторы, определяющие их своеобразие, реализуемые функции и на этой основе уточнить содержание понятия «психическое состояние школьника в учебной деятельности» (это целостная реакция индивида на воздействие учебной нагрузки, проявляющаяся на уровне психики (в форме переживания), на уровне организма (в физиологических реакциях) и на социальном уровне (в поведении), обусловленная особенностями учебной ситуации и отношением к ней ученика, его личностными характеристиками, своеобразием протекания психических процессов, обеспечивающих саморегуляцию и адаптацию психики и организма к учебной нагрузке).

2 Предложенная классификация психических состояний учащихся, возникающих под воздействием учебной нагрузки, включает четыре группы психических состояний нейтральные психические состояния (сомнение, удивление, удовольствие, спокойствие, сосредоточенность), отрицательные пассивные (скука, усталость, грусть, беспомощность, лень); отрицательные активные (злость, страх, стыд, обида, тревога), положительные активные (радость, вдохновение, озарение, восхищение, счастье)

3 Объективизация оценки психических состояний возможна при соблюдении следующих психолого-педагогических условий а) реализация системного подхода к исследованию психических состояний школьников в учебной деятельности, при котором исследуются показатели, отражающие уровни проявления психического состояний (психический — переживание, физиологический - сдвиги в работе вегетативной нервной системы, социальный -поведение); б) учет специфики оценивания психических состояний субъектами образовательного процесса учеником - своего собственного состояния и учителем - психического состояния учащегося (на основе наблюдения за его поведением).

4 Разработанный и апробированный диагностический комплекс представляет совокупность психологических и функциональных методов, направленных на формирование объективной оценки психических состояний учащихся в учебной деятельности на основе диагностирования субъективного восприятия школьником своего переживания, субъективного восприятия педагогом психического состояния учащегося по внешним проявлениям в поведении, а также диагностику вегетативных сдвигов

5 Выделение на основании сопоставления субъективных (ученик, учитель) и объективных (функциональная диагностика) оценок психических состояний учащихся, возникающих под воздействием учебной нагрузки, типологических групп (группа психофизиологического комфорта, группа психофизиологического дискомфорта, группа ложного психофизиологического комфорта и группа ложного психофизиологического дискомфорта) позволяет выработать дифференцированный подход по организации коррекционных мероприятий.

6 Разработанные для педагога-психолога рекомендации по дифференцированному подходу к организации коррекционных мероприятий направлены на снижение негативного влияния учебной нагрузки на психосоматическое здоровье учащегося в соответствии с его принадлежностью к определенной типологической группе и включают коррегирование учебной нагрузки, коррекцию психических состояний учащегося, коррекцию восприятия психических состояний детей педагогами

Выполненное исследование вносит определенный вклад в решение проблемы объективизации оценки психических состояний школьников в учебной деятельности и создает теоретическую основу для новых подходов к оцениванию психических состояний. Его результаты расширяют научное представление о типичных психических состояниях учащихся, характерных для разных ситуаций учебной деятельности, и служат основой для совершенствования психологической подготовки педагогов — формирования у них умения адекватно воспринимать психические состояния учащихся в ходе учебного процесса Вместе с тем полученные результаты и выводы не претендуют на полное освещение всех аспектов такого сложного и многогранного явления, как психические состояния школьников в учебной деятельности, и выявляют ряд проблем, изучение которых может быть продолжено. В частности, нуждается в более глубокой проработке специфика оценивания педагогами психических состояний школьников в учебной деятельности

Материалы исследования отражены в следующих публикациях автора

1) Мензул, Е.В Изменения частоты сердечных сокращений у школьников младших классов при умственной нагрузке / ЕВ. Мензул, А Н Краснов С Ф. Шабаев, Н И. Шаповалова, Л И Калакутский, // Педагогический процесс как культурная деятельность* Материалы и тезисы докладов 2-ой Международной научно-практической конференции 5 — 9 апреля 1999 г - Самара- Издательство СИПКРО, 1999. - 0,1 п. л (Автор текст - 0,08 п л.)

2) Мензул, ЕВ К вопросу о психофизиологическом здоровье школьников / Е.В. Мензул // Психологическое и социально-педагогическое обеспечение развития личности ребенка в системе современного образования: Тезисы докладов и сообщений региональной научно-практической конференции. - Самара, 1999. - 0,3 п. л.

3) Мензул, Е В. Использование психофизиологического контроля за состоянием здоровья школьников в условиях развивающего обучения / Е.В. Мензул, Н.М. Рязанцева, О.В Петина // Самарскому государственному медицинскому университету - 80 лет Сборник тезисов докладов юбилейной научно-практической конференции / Под редакцией Г.П. Котельникова - Самара, СамГМУ, 1999.-0,1 п л. (Автор, текст - 0,08 п л)

4) Мензул, Е.В Психологическое здоровье младших школьников в условиях развивающего обучения / ЕВ Мензул, НР Шаймарданова // Самарскому государственному медицинскому университету - 80 лет. Сборник

тезисов докладов юбилейной научно-практической конференции / Под редакцией Г.П Котельникова - Самара, СамГМУ, 1999 -0,1 п.л.(Автор.текст — 0,08п л)

5) Мензул, Е В Медицинский психолог в системе школьного образования /Е В Мензул, А Н Краснов, Н Ю Кувшинова, Н М Рязанцева, Е А. Сухобрус // Педагогический процесс как культурная деятельность. Материалы и тезисы докладов 3-й Международной научно-практической конференции 4-8 декабря 2000. - Самара1 Издательство Самарского научного центра РАН -2000 -0,2пл (Автор текст-0,1п л)

6) Мензул, ЕВ Синдром хронической усталости в педагогической практике /ЕВ Мензул, А Н Краснов, Н Ю Кувшинова, Н.М Рязанцева, Е.А. Сухобрус // Педагогический процесс как культурная деятельность Материалы и тезисы докладов 3-й Международной научно-практической конференции 4-8 декабря 2000 - Самара- Издательство Самарского научного центра РАН - 2000 - 0,2 п л (Автор текст - 0,1 п л)

7) Мензул, ЕВ К проблеме школьной тревожности: виноват ли учитель'' / ЕВ. Мензул // Вестник СФ МГУП. Серия. Гуманитарные науки Выпуск 2 — Москва. Издательство Московского государственного университета печати, 2001. - 0,9 п л.

8) Мензул, Е.В К проблеме содержания понятия и классификации психических состояний в отечественной и зарубежной литературе /ЕВ Мензул // Вестник СФ МГУП Серия Гуманитарные науки Выпуск 5. - Москва, Издательство Московского государственного университета печати, 2005 - 0,5 п л.

9) Мензул, Е В. О возможностях диагностики психических состояний учащихся в учебном процессе / ЕВ Мензул // Самореализация личности в современных социокультурных условиях Материалы Всероссийской научно-практической конференции, в 3 т. - Т 1Г1 Возрастные аспекты самореализации личности - Тольятти ТГУ, Гуманитарный институт, 2007. - 0,3 п л .

10) Мензул, ЕВ Об оценке психических состояний младших школьников/ ЕВ. Мензул // Вызовы эпохи в аспекте психологической и психотерапевтической науки и практики. Материалы 3-й Всероссийской научно-практической конференции с международным участием 22-23 ноября 2007 г -Казань ЗАО Новое знание, 2007 - 0,4 п л

11) Мензул, ЕВ. Самооценка психических состояний младшими школьниками как показатель психологического благополучия учащегося / ЕВ Мензул // Вестник Костромского государственного университета Гуманитарные науки Выпуск 4 - Кострома Издательство Костромского государственного университета, 2007. - 0,5 п. л (реестр ВАК)

12) Мензул, Е.В. Оценка психических состояний младших школьников / Е В Мензул // Начальная школа - № 2 - Москва, 2008 - 0,5 п л (реестр ВАК)

Подписано в печать 27 12 07 Тираж 100 экз Заказ № 32 Бумага ксероксная Печать оперативная Объем - 1,5 уел п л Формат 60 х 84/16

Отпечатано в типографии ООО «Инсома-пресс» ул Сов Армии, 217, тел.. 926-07-51

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Мензул, Елена Владимировна, 2008 год

Введение.

ГЛАВА 1. Теоретические подходы к оценке психических состояний учащихся в учебной деятельности.

1.1. Содержание понятия «психические состояния» в научной литературе.

1.1.1. Анализ концептуальных подходов к исследованию психических состояний как феномену и научной категории.

1.1.2. Элементы структуры психических состояний.

1.1.3. Множественность функций психических состояний.

1.1.4. Основные детерминанты психических состояний.

1.1.5. Выраженные и латентные проявления психических состояний.

1.1.6. Критериальный анализ существующих классификаций психических состояний.

1.2. Современные подходы к исследованию воздействия учебной деятельности на психические состояния школьников.

1.2.1. Учебная нагрузка как фактор, провоцирующий психосоматические расстройства у школьников.

1.2.2. Анализ основных подходов к изучению влияния учебной деятельности на психические состояния школьников.

1.2.2.1. Медико-функциональный подход.

1.2.2.2. Психологический подход.

1.2.2.3. Психолого-педагогический подход.

1.2.3. Состояния психической напряженности как показатель психосоматического неблагополучия учащегося.

Выводы по 1 главе.

ГЛАВА 2. Организация экспериментального исследования психических состояний школьников в учебной деятельности.

2.1. Обоснование методов изучения психических состояний школьников в учебной деятельности.

2.2. Организация экспериментальной работы по изучению психических состояний школьников в учебной деятельности.

Выводы по 2 главе.

ГЛАВА 3. Анализ и обсуждение результатов апробации диагностического комплекса методов, позволяющего объективно оценивать психические состояния школьников в учебной деятельности.

3.1. Анализ и обсуждение результатов исследования.

3.1.1. Исследование психических состояний школьников в учебной деятельности в самооценке (психический уровень).

3.1.2. Исследование психических состояний школьников в учебной деятельности в оценке учителя (психический уровень).

3.1.3. Исследование психических состояний школьников в учебной деятельности методом медико-функциональной диагностики (физиологический уровень).

3.2. Рекомендации для педагога-психолога по дифференцированному подходу к организации коррекционных мероприятий с учетом выделенных на основе сопоставления оценок типологических групп учащихся.

Выводы по 3 главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-педагогические условия объективизации оценки психических состояний школьников в учебной деятельности"

Социально-экономические преобразования, проводимые в стране в последние десятилетия, не могли не коснуться общеобразовательной школы. Поспешные шаги по осуществлению интенсификации учебного процесса, внедрению программ углубленного изучения предметов, новых образовательных технологий и т.п., к сожалению, кроме положительных результатов приносят и негативный побочный эффект — ухудшение психосоматического здоровья детей.

Несмотря на введение в последние годы в образовательный процесс различных здоровьесберегающих технологий и программ [1,2, 7, 94, 95, 196], создания методов оценки психологической безопасности образовательной среды [4, 6, 14, 46, 65, 100, 177] результаты многих исследований свидетельствуют, что переломить ситуацию пока не удается. Исследователи констатируют рост школьной тревожности, страхи, проявления агрессивности, утомляемости, рост психосоматических заболеваний школьников, связанных с учебным процессом [19, 20, 145, 152]. Одной из причин ухудшающегося психосоматического здоровья школьников специалисты называют все возрастающие учебные перегрузки, а его маркером — психические состояния, переживаемые детьми в процессе учебной деятельности.

В качестве основного фактора, вызывающего психологическую и психофизиологическую перегрузку в ситуации учебной деятельности, принято считать рассогласование между индивидуальными психологическими, физиологическими особенностями и темпом, характером деятельности. Недостаточность и противоречивость информации, ее чрезмерное разнообразие или монотонность, оценка учащимися работы как превышающей его возможности по объему или степени сложности, противоречивые или неопределенные требования, стиль педагогической деятельности учителя также вносят свой вклад в формирование напряженных психических состояний [19, 38, 42, 113, 114, 124, 125, 126, 128, 198].

Необходимость в высокой психической активности, требование быть эффективным в ситуации оценивания, увеличение умственной нагрузки активизирует различные структуры личности, и, прежде всего, связанные с эмоциональной сферой [32, 56, 58, 79, 129, 143, 157, 158, 185, 188]. Эмоциональное состояние возникает как ответная реакция на воздействие учебной среды, обусловленная индивидуальным видением, переживанием ситуации школьником [162, 164, 166]. От того, как будет воспринята ситуация, каким будет отношение к ней учащегося, зависит своеобразие переживаемого им психического состояния, а, следовательно, и успешность выполняемой деятельности. Кроме этого, психические состояния влияют на процессы в организме и соотносятся с ними, и такое влияние также индивидуально. Взаимообусловливая друг друга, психические состояния и физиологические процессы определяют общее состояние человека, возможность его эффективной адаптации и существования в среде [44, 48, 59, 60, 70, 155, 176]. Организуемая учителем учебная среда может корректироваться с учетом особенностей обучаемого контингента, однако, адекватное построение учебного процесса может быть осуществлено только в том случае, если будут учтены его индивидуально-типологические особенности, в том числе и характер переживаемых состояний. В связи с этим необходимо отметить сложность диагностики психического состояний школьника педагогом, заключающуюся в том, что восприятие учителем психических состояний учащихся субъективно, а это может приводить к ошибкам оценивания, неадекватному восприятию и, как следствие -неадекватным воздействиям. Исследования показывают, что учитель не всегда способен правильно опознать эмоциональные состояния учеников по их внешним проявлениям [204]. Поэтому актуальным становится поиск методов диагностики психических состояний учащихся, позволяющих правильно оценить состояние человека и выбрать адекватные формы и способы воздействия, грамотно организовать условия деятельности.

Анализ научной литературы и исследований, тематически связанных с нашим, показывает, что проблема оценивания психических состояний была в центре внимания Г.Г. Аракелова [9], В.А. Бодрова [27, 28], Ф.Б. Березина [22], А.Ю. Бурова [34], В.А. Ганзена [44], H.H. Даниловой [60], Е.П. Ильина [84], Л.В. Куликова [106], Н.Д. Левитова [110], В.Л. Мрищука [117], А.О.Прохорова [160, 164], Е.Ю. Сосновиковой [189] и др. Отмечая плодотворность рассмотренных исследований, следует признать, что в них, как правило, представлен какой-либо один уровень проявления психических состояний: физиологический, психический или социальный. В большинстве работ, направленных на изучение психических состояний школьников, возникающих в процессе учебной деятельности, исследуется именно переживание как субъективное восприятие своего состояния [40, 42, 71, 129, 136, 137, 146, 149, 161, 162]. Попытка оценить влияние воздействия учебной нагрузки на психические состояния школьника за счет изучения физиологических характеристик (частоты пульса, дыхания, иммунной реактивности и др.) предпринята в исследованиях психофизиологов [58, 61, 70, 90, 98, 107, 179, 190]. Изучение психических состояний по внешним признакам путем наблюдения за поведением и экспрессией школьника педагогом представлено в литературе единичными работами [79, 204].

Данные подходы, на наш взгляд, не учитывают системный характер психических состояний и не позволяют объективизировать оценку психических состояний школьников, возникающих под воздействием учебной нагрузки. Требуется разработка комплексного метода, позволяющего изучить психические состояния в соответствии с их уровневой организацией. Потребность восполнить данный пробел в научном знании и определяет актуальность нашего исследования.

Среди многих проблем, возникающих при изучении проблемы оценивания психических состояний школьников в учебной деятельности, необходимо исследовать такие, которые связаны с уточнением содержания понятия «психические состояния школьников в учебной деятельности», разработкой классификации психических состояний учащихся в учебной деятельности, определением психолого-педагогических условий объективизации оценки психических состояний, и рядом других.

Очевидным становится противоречие между необходимостью снизить негативное влияние учебной деятельности на психосоматическое здоровье школьника и отсутствием научного обоснования психолого-педагогических условий, обеспечивающих объективизацию оценки психических состояний, рассматриваемых как показатель психосоматического благополучия школьника в учебной деятельности.

Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему данного исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования психолого-педагогических условий, обеспечивающих объективизацию оценки психических состояний школьников в учебной деятельности. В практическом плане - проблема разработки комплекса методов, позволяющего педагогу-психологу объективно оценить влияние учебной нагрузки на психическое состояние учащегося.

Объект исследования - психические состояния школьников в учебной деятельности.

Предмет исследования - оценка педагогом-психологом психических состояний учащихся в учебной деятельности.

Цель исследования — теоретическое обоснование и экспериментальная проверка психолого-педагогических условий, обеспечивающих педагогу-психологу объективизацию оценки психических состояний школьников в учебной деятельности.

Гипотеза исследования. Если психические состояния учащихся изучаются на трех уровнях - физиологическом, психическом и социальном, то объективизация оценки психических состояний школьников в учебной деятельности осуществляется за счет совмещения субъективной оценки переживаемых психических состояний самим учащимся с субъективной оценкой психических состояний ученика педагогом, основанной на восприятии реально проявляемых учащимися действий, и с объективной оценкой физиологических показателей деятельности функциональных систем.

Задачи исследования:

1. Уточнить содержание понятия «психическое состояние школьника в учебной деятельности».

2. Разработать классификацию психических состояний школьников в учебной деятельности и описать их содержание на трех уровнях проявления психического состояния.

3. Разработать и апробировать диагностический комплекс методов, позволяющий объективно оценивать психические состояния школьников в учебной деятельности.

4. Определить типологические группы учащихся на основе совмещения оценок психических состояний школьников субъектами образовательного процесса и данных физиологического контроля за их состоянием.

5. Разработать рекомендации для педагога-психолога по реализации дифференцированного подхода к организации коррекционных мероприятий в зависимости от принадлежности учащегося к той или иной типологической группе.

Научная новизна исследования:

- уточнено содержание понятия «психическое состояние школьника в учебной деятельности» (это целостная реакция индивида на воздействие учебной нагрузки, проявляющаяся на уровне психики (в форме переживания), на уровне организма (в физиологических реакциях) и на социальном уровне (в поведении), обусловленная особенностями учебной ситуации и отношением к ней ученика, его личностными характеристиками, своеобразием протекания психических процессов, обеспечивающих саморегуляцию и адаптагщю психики и организма к учебной нагрузке)',

- предложена классификация психических состояний школьников в учебной деятельности (нейтральные психические состояния: сомнение, удивление, удовольствие, спокойствие, сосредоточенность; отрицательные пассивные: скука, усталость, грусть, беспомощность, лень; отрицательные активные: злость, страх, стыд, обида, тревога; положительные активные: радость, вдохновение, озарение, восхищение, счастье);

- определены психолого-педагогические условия, обеспечивающие объективизацию оценки психических состояний школьников в учебной деятельности [(реализация системного подхода к изучению психических состояний, при котором исследуются показатели, отражающие уровни проявления психического состояния (психический — переживание, физиологический — сдвиги в работе вегетативной нервной системы, социальный — поведение); учет специфики оценивания субъектом своего состояния, а также особенностей оценивания психических состояний другим субъектом на основе наблюдения за поведением)];

- обоснован комплекс методов, позволяющий объективизировать оценку психических состояний школьников в учебной деятельности [(данный комплекс представляет собой совокупность психологических и функциональных методов, включающих диагностирование субъективного восприятия школьником своего переживания, субъективного восприятия педагогом психического состояния учащегося по внешним проявлениям в его поведении (анкету-опросник «Типичные психические состояния учащихся в учебной деятельности»), вегетативных сдвигов (методику «Оценка физиологического компонента психического состояния школьника в ситуации воздействия учебной нагрузки»)];

- на основе оценок психического состояния, полученных в ходе опроса школьников, учителей и данных физиологического контроля, выявлены восемь возможных комбинаций оценок, определяющих четыре типологические группы учащихся (1 - группа психофизиологического комфорта, 2 - группа психофизиологического дискомфорта, 3 — группа ложного психофизиологического комфорта, 4 — группа ложного психофизиологического дискомфорта).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обоснованный комплексный подход к оценке психических состояний школьников в учебной деятельности позволит на теоретической основе определять новые методы оценивания психических состояний. Результаты исследования расширяют научное представление о типичных психических состояниях, характерных для школьников в разных ситуациях учебной деятельности. Они составят основу для раскрытия специфики оценивания педагогами психических состояний школьников в учебной деятельности.

Практическая значимость исследования. Исследование вносит определенный вклад в дальнейшее решение проблемы оптимизации организации учебного процесса с учетом особенностей психофизиологического реагирования учащихся на учебную нагрузку в различных ситуациях учебной деятельности. Разработанная совокупность взаимодополняющих психологических и функциональных методов позволит педагогу-психологу объективизировать оценку психических состояний школьников за счет сопоставления оценок их психических состояний субъектами образовательного процесса и данных функциональной диагностики и выявить детей, подверженных риску развития психосоматических заболеваний. Разработанная анкета-опросник «Типичные психические состояния учащихся в учебной деятельности» может быть использована учителями для коррекции восприятия психических состояний учащихся через учет оценки переживаний, данной школьниками. Предложенные рекомендации позволят педагогу-психологу осуществить дифференцированный подход к организации коррекционных мероприятий в зависимости от принадлежности ученика к определенной типологической группе. Выявленные в ходе исследования структура оценки учителем психических состояний учащихся, влияние пола и возраста учащихся на качество распознавания учителями их психических состояний, а также перечень психических состояний, правильно определяемых учителями и вызывающих наибольшую трудность при распознавании, послужат реальной основой для совершенствования организации психологической подготовки педагогов, направленной на формирование адекватного восприятия психических состояний учащихся во время учебного процесса.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Изучение психических состояний школьников в учебной деятельности и их учет при организации учебной деятельности является необходимым условием сохранения психофизиологического здоровья школьников. Однако в практической деятельности педагог-психолог, как правило, располагает информацией лишь о субъективном восприятии школьником своего психического состояния. Получение всесторонней информации о переживаемых в учебной деятельности психических состояниях учащихся затруднено из-за отсутствия научного обоснования комплекса методов, позволяющего объективно оценивать психические состояния школьников. Одним из способов преодоления субъективности в оценке психических состояний школьников должна стать разработка комплекса методов, обеспечивающего изучение психических состояний в учебной деятельности на трех уровнях: физиологическом, отражающем физиологические сдвиги, происходящие в организме; психическом, на котором осуществляется самовосприятие человеком собственного переживания; социальном уровне, отражающем внешние проявления психического состояния.

2. Процессы, происходящие во внутреннем (психический и физиологический уровень) и внешнем плане (поведение) психического состояния, далеко не всегда соответствуют друг другу, будучи обусловленными индивидуальными психофизиологическими особенностями личности. Оценка педагогом-психологом психических состояний школьников в учебной деятельности является объективизированной лишь тогда, когда она осуществляется посредством сопоставления самооценки учащимся своих переживаний с субъективной оценкой внешних проявлений психического состояния школьника учителем и с данными медико-функциональной диагностики. Необходимость такого сопоставления оценок обусловлена требованием учитывать специфику восприятия психических состояний школьников субъектами образовательного процесса.

3. Снижение негативного влияния учебной нагрузки на психосоматическое здоровье учащегося становится возможным тогда, когда с учетом принадлежности учащегося к определенной типологической группе {группа психофизиологического комфорта, группа психофизиологического дискомфорта, группа ложного психофизиологического комфорта, группа ложного психофизиологического дискомфорта) осуществляется необходимый комплекс мероприятий: коррекция педагогом-психологом психических состояний учащегося; коррекция восприятия учителем психических состояний учеников в учебной деятельности; дозирование учителем учебной нагрузки учащегося в соответствии с рекомендациями педагога-психолога.

Методологической основой исследования явились:

- KomjenmycuibHbie положения теорий психических состояний (В.А. Ганзен, Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев, А.О. Прохоров, Ю.Е. Сосновикова); функциональных систем и психофизиологических состояний (H.H. Данилова, Л.Г. Дикая, Е.П. Ильин, А.Б. Леонова, В.Л. Марищук, В.И. Медведев);

- принципы системного анализа и классификации психических состояний человека (В.А. Асеев, Б.А. Вяткин, В.А. Ганзен, K.M. Гуревич, Е.П. Ильин, Ю.Я. Киселев, Э.И. Кришбаум, Л.В. Куликов, Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев,

A.О. Прохоров, Ю.Е. Сосновикова);

- труды по проблемам сохранения психического и психофизиологического здоровья школьников (О.Ю. Адрианова, А.Д. Андреева, М.М. Безруких, Л.П. Гладких, И.М. Елисеева, И.В. Ермакова, М.Е. Зеленова, О.И. Ковалева, Л.А. Леонова, A.B. Микляева, И.В. Пляксина, Е.Р. Хабирова и др.); влияния когнитивных нагрузок на психические состояния и процессы (Г.Г. Аракелов,

B.А. Бодров, Г.Ш. Габдреева, Е.П. Ильин, И.А. Пасынкова, А.И. Станкус и др.); диагностики и регуляции психических состояний (Г.Г. Аракелов,

H.H. Данилова, Б.В. Дикая, Г.М. Зараковский, ЛГ. Зейгарник, Э.М. Казин, В. Л. Марищук, В.И. Медведев, Ю.Б. Некрасова, JI.E. Панин, А.О. Прохоров, В.И. Чирков, А.Я. Чебыкин и др.); психической и психофизиологической адаптации (Г.А. Балл, Ф.Б. Березин, В.А. Бодров, А.И. Воложин, В.М. Писаренко, Ю.К. Субботин и др.); анализа конкретных психических состояний и эмоций (М. Аргайл, К. Изард, Е.П. Ильин, Н.Д. Левитов, В.Л. Марищук, В.И. Медведев, Н.И. Наенко, Т.А. Немчин, A.M. Прихожан, А.Е. Сережкина, Ю.Е. Сосновикова, Е.Р. Хабирова, X. Хекхаузен и др.):

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету:

1) теоретический анализ проблемы с использованием психологической, педагогической, медицинской литературы;

2) эмпирические методы: метод опроса, модельный эксперимент;

3) методы обработки данных — методы описательной и корреляционной статистики. Для определения уровня достоверности и значимости полученных результатов использовались: а) метод углового преобразования Фишера, б) метод биссериального коэффициента корреляции Пирсона, в) метод коэффициента контингенции Q и коэффициента ассоциации Ф.

Организация и этапы исследования.

В исследовании приняло участие 410 учащихся вторых — пятых классов и 19 учителей МОУ школ № 18, 67 и лицея № 1 г. Самары, работающих в обследуемых классах.

Первый этап (1999 — 2002 гг.). Проведение анализа научной литературы, теоретического и практического опыта, исследований, тематически близких к теме диссертации, что позволило определить ее тему, проблему, объект, предмет и цель, сформулировать гипотезу и задачи. Выбор методов исследования. Проведение пилотажного исследования.

Второй этап (2003 - 2004 гг.). Теоретическое осмысление результатов пилотажного исследования. Теоретическое обоснование психологопедагогических условий объективизации оценки психических состояний школьников в учебной деятельности и разработка комплекса методов, позволяющих получить объективную оценку психических состояний школьников в учебной деятельности.

Третий этап (2005 — 2007 гг.). Апробация комплекса методов. Теоретическое осмысление результатов исследования, их систематизация и обобщение. Выработка рекомендаций по дифференцированному подходу к организации коррекционных мероприятий, направленных на сохранение психофизиологического здоровья учащихся.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью использованных взаимодополняющих методов исследования избранной сферы анализа; репрезентативностью выборки; стандартностью процедур, используемых методов исследования; разносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; возможностью повторения экспериментальной работы.

Апробация работы и внедрение результатов исследования. Результаты теоретического и практического исследования нашли свое отражение в материалах, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на региональных и международных научно-практических конференциях. Окончательные результаты исследования обсуждены и одобрены на расширенном заседании кафедры психологии образования Самарского государственного педагогического университета.

Структура диссертации соответствует логике исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Текст иллюстрирован 12 диаграммами, 28 таблицами, 4 схемами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по третьей главе

Организация исследования предполагала изучение возможности объективизировать оценку психических состояний школьников,, возникающих под воздействием учебной нагрузки, за. счет реализации системного подхода к изучению психических состояний на физиологическом, психическом и социальном уровнях проявления и сопоставления полученных в ходе экспериментального исследования оценок психических состояний школьников субъектамш образовательного процесса и данных медико-функциональной диагностики:

Полученные результаты позволили сделать следующие выводы.

Г. Спектр переживаемых учащимися психических состояний достаточно широк. Вравной степени переживаются нейтральные, отргщательные активные и пассивные состояния, а также активные положительные состояния. При смене школьной ситуации происходит изменение показателей? по переживаемым учащимися, психическим- состояниям: количество детей; испытывающих состояния сомнения, сосредоточенности, беспомощности^ тревоги и страха при переходе к опросу резко возрастает, а испытывающих удовольствие, спокойствие, радость и счастье, наоборот, уменьшается. Наиболее типичными для школьной жизни в целом являются состояния усталости, сосредоточенности и тревоги, испытываемые детьми как в ситуации «в школе», так и «при опросе». При этом для ситуации «в школе» самыми типичными являются также такие состояния как радость и обида, а для ситуации «опроса» — страх и сомнение. Реже, всего как «в школе», так и «при опросе» учащиеся испытывают такие состояния как грусть, стыд, восхищение. Спектр переживаемых состояний при «опросе» значительно сужается по сравнению с ситуацией «в школе» - дети практически перестают испытывать такие состояния; как удивление, удовольствие, вдохновение, восхищение, скука, злость, стыд, грусть, обида.

Самыми типичными для всех классов в ситуации «в школе» являются состояния усталости и радости. Кроме них, в сравнении с другими классами, для

2-х классов характерным можно считать состояние тревоги, для 3-х и 4-х— сосредоточенности, для 5-х классов — обиды. В ситуации опроса для всех классов в равной степени характерны такие состояния как сосредоточенность, сомнение, усталость, беспомощность, тревога. По переживанию в ситуации опроса таких состояний как лень, страх, радость, озарение 2-е классы значимо отличаются от других классов.

Высокая степень достоверности характеризует различие между мальчиками и девочками в переживании состояния страха в ситуации «в школе». Данное » состояние наиболее характерно для лиц женского пола. Различий в переживаниях других психических состояний как в ситуации «в школе» так и в ситуации опроса не выявлено.

2. Структура оценки учителем психических состояний учащихся включает в себя три компонента - распознавание (верное определение психического состояния ученика, совпадающее с его собственной оценкой), приписывание психического состояния и игнорирование психического состояния (т.е. ребенок отмечает у себя наличие определенного психического состояния, а учитель его не определяет).

Анализ качества оценивания учителями психических состояний учеников выявил низкий процент распознавания при склонности приписывать детям состояния, на самом деле ими не испытываемые. При этом учителями легче определяются такие психические состояния как сосредоточенность, тревога, радость, спокойствие (и в ситуации опроса, и «в школе») и скука (в ситуации опроса). Хуже всего распознаются в обеих ситуациях страх, злость, счастье, восхищение; в ситуации опроса - удовольствие, обида, стыд, удивление, озарение, вдохновение. По этим же состояниям чаще всего происходит приписывание. Кроме этого, необходимо отметить, что качество распознавания учителями психических состояний школьников в ситуации «в школе» выше, чем в ситуации опроса, а распознавание нейтральных состояний лучше, нежели психических состояний других групп.

Приписывание психических состояний при опросе происходит наиболее часто по таким состояниям как удивление, удовольствие, грусть, злость, стыд, обида, вдохновение, восхищение, счастье; «в школе» - по состояниям беспомощность, лень, страх, стыд, восхищение.

В целом учителя 2-х и 3-х классов значительно лучше определяют испытываемые детьми состояния, чем учителя 4-х и 5-х классов. Однако следует отметить, что и приписывание переживания психических состояний детям у данных учителей происходит значительно чаще.

Влияние пола на качество распознавания учителями психических состояний учащихся минимально. Состояние страха лучше распознается у девочек, усталость, озарение и удивление — у мальчиков. При этом учителя склонны чаще приписывать переживание сосредоточенности учащимся женского пола. По другим диагностируемым психическим состояниям достоверных различий в оценках учителей не выявлено.

Существование влияния возрастных особенностей учащихся на качество оценки их психических состояний учителями подтверждается сравнительным анализом данных, полученных по учителям разных классов. Учителя 2-х и 3-х классов значительно лучше других учителей распознают психические состояния усталости и тревоги (в обеих ситуациях), обиды в ситуации «в школе» и страха в ситуации опроса. При этом учителя 2-х и 3-х классов в ситуации «в школе» чаще других приписывают детям состояние тревоги и радости; учителя только 2-х классов - усталости, учителя 3-х классов — озарения, а 5-х классов - счастья. В ситуации «при опросе» наиболее различаются показатели приписывания между учителями 3-х и 5-х классов по состояниям удовольствия, сосредоточенности, усталости, злости, тревоги, радости, вдохновения. В целом при изменении школьной ситуации (при переходе от ситуации «в школе» к опросу) количество психических состояний, по которым диагностируются достоверные различия в качестве оценки состояний, уменьшается, при чем как по распознаванию, так и по ) приписыванию. Влияние личностных особенностей учителей на оценку психических состояний имеет место, однако данный фактор не является определяющим, так как общие тенденции при оценивании учащихся разного пола, а также разных классов сохраняются.

3. В ходе исследования физиологической составляющей проявления психического состояния выявлено, что ни пол, ни возраст ребенка, ни спектр переживаемых им психических состояний не являются значимыми факторами, определяющими его принадлежность к группам физиологической нормы или группам риска возникновения психофизиологических расстройств и развитию психосоматических заболеваний. Главным детерминирующим фактором является сочетание своеобразия восприятия ребенком ситуации и особенности вегетативной нервной системы, обусловливающие реакцию организма в целом на эту ситуацию. Кроме того, чем к более высокой группе по степени физиологического риска относится ребенок, тем менее адекватно он осознает свое физиологическое неблагополучие.

4. Сопоставление оценок психического состояния (ученик - психический уровень, учитель - социальный, функциональная диагностика - физиологический) позволило выявить противоречие между оценкой, полученной функциональным методом, и оценкой состояния, данной ребенком и учителем, и выделить типологические группы учащихся: группа психофизиологического комфорта, группа психофизиологического дискомфорта, группа ложного психофизиологического комфорта и группа ложного психофизиологического дискомфорта.

5. Снижение негативного влияния учебной нагрузки на психосоматическое здоровье учащегося достигается применением дифференцированного подхода к организации коррекционных мероприятий на основании объективной оценки психических состояний учащегося, возникающих в процессе обучения, и в соответствии с принадлежностью ученика к определенной типологической группе: дозирование учебной нагрузки; коррекция психических состояний учащегося; коррекция восприятий психических состояний детей педагогами.

6. Таким образом, предположение о возможности объективизации оценки психических состояний учащихся в учебной деятельности за счет реализации системного подхода к изучению психического состояния на физиологическом, психическом и социальном уровнях его проявления с использованием взаимодополняющих психологических и медико-функциональных методов диагностики, а также с учетом специфики оценивания психических состояний школьников в учебной деятельности субъектами образовательного процесса, подтвердилось.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Интенсификация учебного процесса, использование новых форм и технологий обучения имеют массу преимуществ, однако, в основной своей массе вовсе не способствуют поддержанию здоровья школьников. Повышение требований к освоению учебных программ существенно увеличивает нагрузку на подрастающий организм, психику ребенка, и зачастую эта нагрузка значительно превосходит по объему возрастные и индивидуальные возможности учащегося. По данным Института возрастной физиологии РАО, трудности в обучении отмечаются у 15 - 40% школьников [19]. Ситуацию, складывающуюся вокруг школьника, можно охарактеризовать как стрессовую: увеличивается количество случаев сильного утомления, школьники предъявляют жалобы на ухудшение памяти, внимания, раздражительность, апатию и т.п. У многих детей развиваются невротические расстройства, выливающиеся в депрессивные состояния. Необходимость своевременно оценить состояние ребенка, выработать возможные коррекционные мероприятия; а лучше, предвидя возможные последствия учебной нагрузки для конкретного ученика, предупредить возникновение психосоматических расстройств, продиктовано сегодняшней ситуацией.

В результате проведенного нами исследования были получены убедительные данные, подтверждающие следующие теоретические положения. Во-первых, исследование психических состояний школьников в учебной деятельности с использованием только медико-функциональных или психологических методов не формирует объективного представления о целостной реакции личности и организма на воздействие учебной' нагрузки. Во-вторых, объективизация оценки психических состояний школьников в учебной деятельности возможна при условии исследования психического состояния на всех уровнях его проявления (физиологическом, психическом, социальном) и сопоставлении полученных в ходе исследования оценок, отражающих показатели происходящих изменений как во внутреннем плане (психический и физиологический уровень), так и во внешнем (социальном). Кроме этого необходимым условием объективизации является учет особенностей оценивания психических состояний школьников в учебной деятельности субъектами образовательного процесса.

Разработанный комплекс методов, в состав которого мы включили анкету-опросник «Типичные психические состояния учащихся в учебной деятельности», направленную на изучение психической и социальной составляющей проявления психического состояния, а также методику «Оценка физиологического компонента психического состояния школьника в ситуации воздействия учебной нагрузки», позволил реализовать системный подход к оценке психических состояний школьников. Данный диагностический комплекс позволяет получить информацию о субъективном восприятии учащимся своего состояния, о субъективном восприятии педагогом психического состояния ученика на основании наблюдения внешних проявлений психического состояния в поведении, об особенностях физиологической реакции организма ребенка на воздействие учебной нагрузки, а также выявляет противоречивость оценок, даваемых педагогом, учащимся и данными объективного медико-функционального контроля за психическим состоянием.

Сопоставление оценок психических состояний, полученных с помощью комплекса методов, дало возможность определить типологические группы учащихся по критерию психофизиологического благополучия школьника в ситуации воздействия учебной нагрузки (группа психофизиологического комфорта, психофизиологического дискомфорта, ложного психофизиологического комфорта и ложного психофизиологического дискомфорта) и в соответствии с возможными вариантами комбинаций оценок внутри типологических групп выработать для педагога-психолога рекомендации по дифференцированному подходу к организации коррекционных мероприятий, направленных на снижение негативного влияния учебной нагрузки на психосоматическое здоровье учащегося.

Проблема влияния школьных нагрузок на психосоматику ребенка при всей ее популярности - малоисследованная проблема, рассматриваемая на данном этапе различными узкими специалистами с точки зрения их профессиональных интересов и компетенций. Данное исследование вносит определенный вклад в дальнейшее решение проблемы оптимизации организации учебного процесса с учетом особенностей психофизиологического реагирования учащихся на учебную нагрузку в различных ситуациях учебной деятельности. Его результаты расширяют научное представление о типичных психических состояниях учащихся, характерных для разных ситуаций учебной деятельности (при опросе, вне опроса), а также и вызывающих наибольшую трудность у учителей при распознавании; о влиянии ситуации учебной деятельности, пола, возраста учащихся на качество оценки учителем психических состояний школьников.

На наш взгляд, разработка серьезных комплексных межведомственных программ, направленных на диагностику, профилактику и коррекцию психосоматического здоровья учащегося, — это первоочередная задача. Обоснованный в данном исследовании системный подход к изучению психических состояний школьников в учебной деятельности позволит на теоретической основе определять новые подходы к оцениванию психических состояний, а полученные в ходе исследования результаты внесут определенный вклад в дальнейшее решение проблемы сохранения психосоматического здоровья учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Мензул, Елена Владимировна, Самара

1. Аветисян, К.А. Экспрессивное поведение учителя / К.А. Аветисян // Психологическая наука и образование. — 2000. № 1. - С. 15-21.

2. Айзенк, X. Психологические теории тревожности / X. Айзенк // Тревога и тревожность: хрестоматия /Сост. и общ. ред. В.М. Астапова. СПб: Питер, 2001.-224-239.

3. Андреева, А.Д. Руководство практического психолога. Психическое здоровье детей и подростков / А.Д. Андреева, Т.В. Вохмянина, А.П. Воронова, Н.И. Чуткина / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: 1995. -276 с.

4. Антропова, М.В. Режим дня, работоспособности и состояние здоровья школьника. М., 1974. - 135с.

5. Аракелов, Г.Г. Стресс и его механизмы / Г.Г. Аракелов // Вестник Моск. ун-та. Сер.14. Психология. 1995. - №4. - С. 45 - 54.

6. Аракелов, Г.Г. Тревожность, методы ее диагностики и коррекции / Г.Г. Аракелов, Н.Р. Шишкова //Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1998 . - № 1. - С. 18-31.

7. Ю.Аргайл, М. Радость / М. Аргайл // Психические состояния / Сост. Л.В. Куликов. СПб.: Питер, 2000. - С. 196 - 208.

8. П.Арестова, О.Н. Индивидуальные особенности поведения в ситуации хронического неуспеха при работе с компьютером / О.Н. Арестова, И.В. Глухарева // Вестник Моск. ун-та. Сер 14. Психология. 1996. — 1. -С.12 -21.

9. Асмаковец, Е.С. Развитие эмоциональной гибкости учителя посредством социально-психологического тренинга / Е.С. Асмаковец // Психологическая наука и образование. 2000. — № 1. — С. 11 — 14.

10. Ахтунин, В.М. Роль исследования ЧСС в оценке функционального состояния человека-оператора /В.М. Ахтунин, A.M. Зингерман, М.М. Кислицин, Д.М. Меницкий // Физиология человека. 1977. - №2. - С. 295-301.

11. Бабаева, И А. Психологическая безопасность в образовании / И.А. Бабаева. СПб.: СОЮЗ, 2002. - 271с.

12. Баевский, P.M. Оценка и классификация уровней здоровья с точки зрения теории адаптации / P.M. Баевский // Вестник АМН ССР. 1989. - №8. -С.73 - 78.

13. Баевский, P.M. Математический анализ изменений сердечного ритма при стрессе / P.M. Баевский, О.И. Кирилов, С.З. Клецкин. М.: Наука, 1977. -237 с.

14. Балл, Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности / Г.А. Балл // Вопросы психологии. 1989. - №1.-92-99.

15. Батурин, H.A. Влияние успеха и неудачи на функциональное состояние человека /H.A. Батурин //Вопросы психологии. — 1984. №5. — С. 131 — 136.

16. Безруких, М.М. Возрастная физиология (физиология развития человека / М.М. Безруких, В.Д. Сонькин, Д.А. Фарбер. -М.: Академия, 2002. 416 с.

17. Безруких, М.М. Школа и здоровье / М.М. Безруких // Здравый смысл и достоинство в школе: Материалы конференции, декабрь 1998. — М.: ЦСПА Генезис, 1998. С.51 - 52.

18. Береговой, Г.Т. Экспериментально-психологические исследования в авиации и космонавтике / Г.Т. Береговой, Н.Д. Завалов, Б.Ф. Ломов, В.А. Пономаренко. М.: Наука, 1978-. - 304 с.

19. Березин, Ф.Б. Психологическая и психофизиологическая адаптация человека / Ф.Б. Березин. Л.: Наука, 1988. — 270 с.

20. Бодал ев, A.A. Субъективная значимость другого человека и определяющие ее факторы / A.A. Бодалев // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1985. -№2. -С. 13- 17.

21. Бодров, В.А. Информационный стресс в операторской деятельности / В.А. Бодров, A.A. Обознов, П.С. Турзин // Психологический журнал. -1998.-Т. 19.-№5.-С. 38-53.

22. Бодров, В.А. Информационный стресс: учебное пособие для вузов /

23. B.А. Бодров. М.: ПЕР СЭ. - 2000. - 352 с.

24. Бодров, В.А. Когнитивные процессы и психологический стресс / В.А. Бодров // Психологический журнал. — 1996. Т.17. — №4. —1. C.64 72.

25. Бодров, В.А. Комплексная методика моделирования психической напряженности / В.А. Бодров, П.С. Турзин, A.B. Евдокимов // Методики диагностики психических состояний и анализа деятельности человека. — М.: Изд-во Институт психологии РАН, 1994. С. 75 - 84.

26. Бодров, В.А. Методы оценки и прогноза психической напряженности у операторов-подводников / В.А. Бодров // Методики диагностикипсихических состояний и анализа деятельности человека. — М.: Изд-во Институт психологии РАН, 1994: — С. 85 99.

27. Бороздина, JI.B. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний / JI.B. Бороздина, Е.А. Залученова // Вопросы психологии. 1993. — №1. - С. 104 - 113.

28. Буров, А.Ю. Оценка функционального состояния операторов по показателям умственной работоспособности / А.Ю. Буров // Физиология человека. 1986. - №2. - С. 281 - 288.

29. Вальдман, A.B. Фармокологическая регуляция эмоционального стресса / A.B. Вальдман, М.М. Козловская, О.С. Медведев. М.: Медицина, 1979.-34 с.

30. Вилюнас, В.К. Психология эмоциональных явлений / В.К. Вилюнис. -М, 1976- 148 с.

31. Воложин, А.И. Адаптация и компенсация универсальный биологический механизм приспособления / А.И. Воложин, Ю.К. Субботин. - М.: Медицина, 1987. - 176 с.

32. Вострокнутов, Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации / Н.В. Вострокнутов // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. -М.: Педагогика, 1995 С. 8 - 11.

33. Вяткин, Б.А., О системном анализе психических состояний / Б.А. Вяткин, Л .Я. Дорфман // Новые исследования в психологии. М., 1987. - № 1. -С. 3-7.

34. Габдреева, Г.Ш. Изменение психического состояния при напряженной умственной деятельности / Г.Ш. Габдреева // Психологические и психофизиологические особенности студентов. — Казань, 1977. С. 208 — 224.

35. Ганзен, В.А. Описание психических состояний человека / В.А. Ганзен// Хрестоматия: Психические состояния /Сост. Л.В. Куликов. СПб.: Питер, 2000.-С. 60-72.

36. Ганзен, В. А. Систематизация психических состояний / В.А. Ганзен//Системные описания в психологии. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1984. - С. 126- 130.

37. Ганзен, В. А. Систематика психических состояний человека / В А. Ганзен,

38. B.Н. Юрченко // Вестник ЛГУ. Сер. 6. 1991. - Вып. 1 (№6). - С. 47 - 55.

39. Гладких, Л.П. Вариативная модель оценки психического здоровья дошкольников и младших школьников в образовательном пространстве / Л.П. Гладких // Психологическая наука и образование. 2001. — №2. —1. C.21 -25.

40. Голубева, Э.А. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения /Э.А. Голубева // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 132 - 140.

41. Горбов, Ф.Д. Детерминация психических состояний / Ф.Д. Горбов // Вопросы психологии. 1971.- №4.-С.20-29.

42. Горбунов, Н.Г. Исследование информационного поиска в экстремальных условиях / Н.Г. Горбунов, A.B. Горбунова, Т.М. Гушева, Т.П. Зинченко // Эргономика. Труды ВНИИТЭ. М., 1978. Вып. 6. - С. 15 - 31.

43. Греченко, Т.Н. Влияние функционального состояния нейронов на обучение / Т.Н. Греченко, Л.К. Хлудова // Психологический журнал. — 1991. -Т.12. -№5. — С. 134- 137.

44. Гуревич, K.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы / K.M. Гуревич. М.,1970. — 80 с.

45. Давиденко, Д.Н. Определение адаптационного потенциала / Д.Н. Давиденко // Практикум по псих, здоровья . — СПб.: Питер, 2005. -С.27-28.

46. Давиденко, Д.Н. Оценка физического состояния / Д.Н. Давиденко // Практикум по психологии здоровья. СПб.: Питер, 2005 - С. 17-18.

47. Данилова, H.H. Зависимость сердечного ритма от тревожности как устойчивой индивидуальной характеристики / H.H. Данилова, С.Г. Коршунова, E.H. Соколов, E.H. Чернышенко // Высшая нервная деятельность. 1995. - Т.45. - Вып.4. - С.647-660.

48. Данилова, H.H. Функциональные состояния: механизмы и диагностика / H.H. Данилова. М.: МГУ, 1985. - 287 с.

49. Дикая, Л.Г., Деятельность и функциональные состояния: активационный компонент деятельности / Л.Г. Дикая // Психологические проблемы профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1991. С. 82 - 101.

50. Дмитриева, М.А. Психология труда и инженерная психология: учебное пособие / М.А. Дмитриева, А.А.Крылов, А.И. Нафтульев- Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1979. — 224 с.

51. Доскин, В.А. Тест дифференцированной самооценки функционального состояния / В.А. Доскин, Н.А. Лаврентьева, М.Н. Мирошников, В.Б. Шарай //Вопросы психологии. 1973. - № 6. - С.141 - 145.

52. Дубровина, И.В. Школьники и охрана их здоровья / И.В. Дубровина // Школа здоровья 1998. - Т.5. - № 2. - С. 50 - 57.

53. Дусавицкий, А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников / А.К. Дусавицкий // Вопросы психологии. 1982. - № 3. - С. 56-61.

54. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы: учебное пособие / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. 3-е изд. перераб. и доп. Минск: Университет, 2001. - 576 с.

55. Елисеева, И.М. Соотношение субъективных и объективных показателей эмоционального возбуждения до экзамена и после него / И.М. Елисеева, Е.П. Ильин, Н.А. Качанова // Психофизиологическое изучение учебной и спортивной деятельности. Л., 1981. - С. 82 - 85.

56. Захаров, А.И. Как преодолеть страхи у детей / АЖ Захаров. М.: Педагогика, 1986. - 111 с.

57. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И.А. Зимняя. М.: Логос, 1999. - 384 с.81.3инченко, В.П. Об объективном методе в психологии / В.П. Зинченко, М.К. Мамардашвили // Вопросы философии. 1977. - №7. - С. 109 - 125.

58. Изард, К. Психология эмоций / К Изард. СПб.: Питер, 2000. - 464 с.

59. Ильин, Е.П. Общность механизмов развития состояний монотонии и психического пресыщения при разных видах деятельности // Хрестоматия: Психические состояния / Сост. Л.В. Куликов. СПб.: Питер, 2000. -С. 306-314.

60. Ильин, Е.П. Психофизиология состояний человека / Е.П. Ильин. — СПб.: Питер, 2005.-412 с.

61. Ильин, Е.П. Теория функциональной системы и психофизиологические состояния / Е.П. Ильин // Теория функциональных систем в физиологии и психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. -М., 1978. С. 326 - 340.

62. Ильина, М.Н. Самооценка состояния в зависимости от некоторых типологических характеристик // Психологическое изучение учебной и спортивной деятельности. — Л., 1981.— С.39 —92.

63. Казин, Э.М. Использование автоматизированных программ для комплексной прогностической оценки индивидуальных адаптивных возможностей организма / Г.А. Кураев, Ю.Л: Шорик, С.Б. Лурье // Физиология человека. Т. 19. - № 3. - 1993. - С. 98 - 103.

64. Казначеев, В.Л. Современные аспекты адаптации / В.Л. Казначеев. -Новосибирск: Наука, 1980. С. 101 - 107.

65. Калакутский, Л.И. Аппаратура и методы клинического мониторинга: ' учебное пособие / Л.И. Калакутский, Э.С. Манелис. Самара: Самар. гос. аэрокосм, ун-т, 1999. - 160 с.

66. Кириленко, Т.С. Теоретические аспекты проблемы психических состояний человека / Т.С. Кириленко // Проблемы философии. 1989. -№79.-С. 121-127.

67. Киселев, Ю.Я. К методологии исследования психических состояний / Ю.Я. Киселев // Проблемы психических состояний в спорте: Тезисы докладов на научном симпозиуме. Ереван, 1987. — С. 67 - 75.

68. Китаев-Смык, Л.А. Психология стресса / Л.А. Китаев Смык. М.: Наука, 1983.-368 с.

69. Коломинский, Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах / Я.Л. Коломинский. — Минск: ТетраСистемс, 2000. 432 с.

70. Копина, О.С. Экспресс диагностика уровня психоэмоционального напряжения и его источников / О.С. Копина, Е.А. Суслова, Е.В. Заикин // Вопросы психологии. 1995. - № 3. - С. 119 - 132.

71. Коршунова, С.Г. Эффективность решения умственных задач и вариабельность сердечного ритма / С.Г. Коршунова // Вестник Московского ун-та. Сер. 14. Психология. — 1996. — № 1. — С. 31 40.

72. Кочубей Б.И. Эмоциональная устойчивость школьника / Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова-М.: Знание, 1996. 171 с.

73. Краснов, А.Н. Медицинский психолог в системе школьного образования / А.Н. Краснов, Е.В., Мензул, Н.М. Рязанцева, Н.Ю. Кувшинова, Е.А. Сухобрус // Педагогический процесс как культурная деятельность: Материалы и тезисы докладов 3-ей

74. Международной научно-практической конференции 4-8 декабря 2000 г. -Самара: Изд-во Самарского научного центра РАН. — 2000. С. 106 — 108.

75. Кришбаум, Э.И. Психические состояния / Э.И. Кришбаум, А.И. Еремеева. Владивосток, 1990. - С.78 - 82.

76. Куликов, JI.B. Классификация настроений по количественным критериям / JI.B. Куликов // Психология психических состояний. — Вып. 2.-Казань, 1999. С. 51 - 64.

77. Куликов, JI.B. Проблема описания психических состояний/ JI.B. Куликов // Психические состояния: хрестоматия / Под ред. JI.B. Куликова. СПб: Питер, 2000. - С.11 - 42.

78. Куликов, JI.B. Психологическое исследование: методические рекомендации по проведению / JI.B. Куликов. СПб.: Речь, 2002. - 184 с.

79. Куликов, JI.B. Психология настроения / JI.B. Куликов. СПб.: Питер, 1997.-225 с.

80. Куликов, JI.B. Руководство к методикам диагностики психических состояний, чувств и психологической устойчивости личности. Описание методик, инструкции по применению / JI.B. Куликов. СПб.: Питер, 2003.-64 с.

81. Кумченко, A.B. Влияние различных учебных ситуаций на продуктивность внимания подростков, различающихся силой нервной системы / A.B. Кумченко // Дифференциальная психология и ее генетические аспекты. — М., 1975. — С.77 — 78.

82. Курганский, H.A. Оценка психической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряжения и комфортности / H.A. Курганский, Т.А. Немчин // Практикум по экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. A.A. Крылова. Д., 1990. - С.44 - 51.

83. Лазарус, Р. Теория стресса и психофизиологические исследования / Р.Лазарус // Эмоциональный стресс: физиологические и психологические реакции /Под ред. Л. Леви, В.Н. Мясищева Л.: Медицина, 1970. -С. 178-209.

84. Левитов, H.Д. О психических состояниях человека / Н.Д. Левитов. -М.: Просвещение, 1964. 132 с.

85. Левитов, И.Д. Психические состояния беспокойства и тревоги / И.Д. Левитов // Хрестоматия: Тревога и тревожность / Сост. В.М. Астапов. СПб, Питер, 2001. - 78 - 88.

86. Леонова, А.Б. Функциональные состояния человека в трудовой деятельности / А.Б. Леонова, В.И. Медведев. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.-112с.

87. Леонова, Л.А. Эмоции, стресс и методика обучения / Л.А. Леонова // Здравый смысл и достоинство в школе: Материалы конференции, декабрь 1998.-М.: ЦСПА Генезис, 1998. С.53.

88. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М. : Наука. - 444 с.

89. Манеров, В.Х. Автоматическое распознавание эмоций по спектральным или интонационным признакам / В.Х. Манеров, Е.М. Шнейдер // Акустика речи и слуха: Материалы докладов и сообщений 5-го Всесоюзного совещания-симмпозиума. Одесса, 1989. — С. 96-99.

90. Марищук, В.Л. Методы оценки функциональных состояний и работоспособности' / В.Л. Марищук // Хрестоматия: Психические состояния / Сост. Л.В. Куликов. СПб.: Питер, 2000. - С. 105 - 109.

91. Марищук, В.Л. Оценка эмоциональной устойчивости (по внешним проявлениям) / В.Л. Марищук // Практикум по инженерной психологии и психологии труда: учеб. пособие. Л.: ЛГУ, 1983. - С. 130 - 137.

92. Марищук, В.JI. Функциональные состояния и работоспособность / В.Л.Марищук // Методология исследований по инженерной психологии и психологии труда. Часть 1 / Под ред. A.A. Крылова Л., 1974. - 4.1. -Гл.З. -С.81 -95.

93. Махнач, A.B. Зависимость динамики состояний эмоциональной напряженности от индивидуальных свойств личности / A.B. Махнач, Ю.В. Бушов // Вопросы психологии. 1988. - № 6. - С.130 - 134.

94. Медведев, В.И. Психологические реакции человека в экстремальных условиях / В.И. Медведев // Экологическая физиология человека. Адаптация человека к экстремальным условиям среды. М.: Наука. — 1979.-С. 625-672.

95. Медведев, В.И. Терминология инженерной психологии / В.И.Медведев, А.М. Парачев. Л.: Издательство Военно-медицинской академии, 1971. - 112 с.

96. Медведев, О.И. Эмоциональное напряжение и стресс / О.И. Медведев // Физиология кровеобразования. М.: Медицина, 1986. - С. 507 - 525.

97. Мензул, Е.В. К проблеме школьной тревожности: виноват ли учитель?/ Е.В. Мензул // Вестник СФ МГУП. Серия: Гуманитарные науки. Вып. 2. -Москва-Самара, 2001. С. 187 - 197.

98. Микляева, A.B. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие / A.B. Микляева, П.В. Румянцева. СПб.: Речь, 2004. - 248с.I

99. Минияров, В.М. Педагогическая психология. Часть 2. Психология обучения: Учебно-методическое пособие / В.М. Минияров. Самара: Изд-во СПГУ. Факультет психологии, 2004. - С.83.

100. Мэй, Р. Природа тревожности и ее отношение к страху // Хрестоматия: Тревога и тревожность / Сост. и общ. ред. В.М. Астапова. — СПб.: Питер, 2001 С. 215 - 224.

101. Мясищев, В.Н. Психические состояния и отношения человека / В.Н. Мясищев // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. Бехтерева. СПб., 1996. - №1. - С.8 - 14.

102. Наенко, Н.И. О некоторых вопросах изучения психической 1 напряженности / Н.И. Наенко // Психологические исследования.

103. Вып.4. М., 1973. - С. 28 - 34.

104. Наенко, Н.И. Психическая напряженность / Н.И. Наенко. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 112 с.

105. Небылицин, В.Д. Психофизиологические исследования ! индивидуальных различий /В.Д. Небылицин. -М.: Наука, 1976. 336 с.1. J J

106. Неймарк, М.С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе / М.С. Неймарк //.Вопросы психологии личности школьника / Под ред. Л.И. Божович; Л.А. Благонадежиной. М.: Академия пед. наук РСФСР, 1961.- 407 с.

107. Некрасова, Ю.Б. О психических состояниях, их диагностике, управлении и направленном формировании / Ю.Б. Некрасова // Вопросы психологии. 1994. - № 6. - С.37 - 41.

108. Немчин, Т.А. Состояния нервно-психологического напряжения / ТА. Немчин. Л.: Изд-во ЛГУ, 1983. - 166 с.

109. Нидеккер, ИГ. Проблема математического анализа сердечного ритма / И.Г. Нидеккер, Б.М. Федоров // Физиология человека. — 1993. Т. 19. — №3. С. 80-87.

110. Новикова, Е.В. Особенности общения и проявления школьной дезадаптации у младших школьников, и подростков / Е.В. Новиков // Общение и формирование личности школьника. -М., 1987. 152. с.

111. Носенко, Э.Л. Эмоциональное состояние как опосредующий фактор влияния на эффективность интеллектуальной- деятельности подростка / Э.Л. Носенко //Психологический журнал. 1988. Т. 19. - № 1. - С. 16 - 26.

112. Общаяî психология: учебник для вузов / Под ред. А.Г. Маклакова. -СПб. : Питер, 2003. 592 с.

113. Овчинникова, О.В. Экспериментальные исследования эмоциональной напряженности в ситуации экзамена / О.В. Овчинникова, Э.Ю: Пунг // Психологические исследования / Под ред А.Н. Леонтьева. М.: Изд-во Моск. ун-та. - 1973. - Вып. 4. - С 49— 57.

114. Одерышев, Б.С. Методики измерения функционального состояния человека / Б.С. Одерышев // Экспериментальная и прикладная психология. Психические состояния. — Вып. 10.— Л., 1981. — С.30 — 38.

115. Пасынкова, Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности / Н.Б. Пасынкова // Психологический журнал. 1996. - Т.17.-№1. - С. 169- 174.

116. Переверзева, И.А. Проявление индивидуальных различий по эмоциональности в функции контроля за эмоциональной экспрессией / И.А. Переверзева // Вопросы психологии. 1989. - № 1. - С. 113 - 117.

117. Пивоварова, Г.Н. Затяжные реактивные состояния у детей и подростков / Г.Н. Пивоварова. М., 1982.

118. Писаренко, В.М. Роль психики в обеспечении эмоциональной устойчивости человека / В.М. Писаренко // Психологический журнал. — 1986.-Т.7.- № 1.с. 134- 148.

119. Плотников, В.В. К диагностике динамики функционального состояния человека / В.В. Плотников, Г.Н. Щекотихина // Психологический журнал. Т. 8. - № 2. - С. 66 - 72.

120. Пляксина, И.В. Здоровье современных школьников / И.В. Пляксина // Детское здравоохранение России: Стратегии развития: Материалы 9 съезда педиатров России, 19-22 февраля 2001. -М., 2001. -С.461 -462.

121. Полевая, Е.М. О некоторых приемах регуляции эмоциональных состояний учащихся / Е.М. Полевая, С.В. Форманова, О. Янош // Эмоциональная регуляция учебной деятельности. М., 1988. — С.117 — 118.

122. Пономаренко, В.А. Информационное взаимодействие оператора с ЭВМ в условиях влияния неблагоприятных факторов среды / В.А. Пономаренко, П.С. Турзин, C.JI. Рысакова // Космическая биология и авиакосмическая медицина. — 1990. №5. - С. 10-13.

123. Посохова, С.Т. О соотношении физиологических и психологических компонентов в состоянии тревоги / С.Т. Посохова, К.Д. Шафранская // Весник ЛГУ. 1974. - Вып. 4. - № 23. - С. 91 - 97.

124. Прихожан, A.M. Причины, профилактика и преодоление тревожности / A.M. Прихожан // Психологическая наука и образование. — 1998. №2. - С.11 - 18.

125. Прихожан, A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика /A.M. Прихожан. М.: Моск. психолого-соц. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО МОДЕК, 2000. - С. 153 - 164.

126. Прихожан, A.M. Формы и «маски» тревожности. Влияние тревожности на деятельность и развитие личности /A.M. Прихожан // Хрестоматия: Тревога и тревожность / Сост. и общ. ред. В.М. Астапова. СПб.: Питер, 2000.-С. 143- 155.

127. Прохоров, А.О. Методики диагностики и измерения психических состояний личности / А.О. Прохоров. М.: ПЕР СЭ 2004. - 176с.

128. Прохоров, А.О. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности /А.О. Прохоров // Вопросы психологии. 1996. - №4. - С.32 - 43.

129. Прохоров, А.О. Особенности психических состояний личности в обучении / А.О. Прохоров // Психологический журнал. 1991. - Т. 12. -№ 1.-С. 47-54.

130. Прохоров, А.О. Особенности психических состояний младших школьников в учебной деятельности / А.О. Прохоров, Г.Н. Генинг // Вопросы психологии. 1998. - № 2. - С.42 - 53.

131. Прохоров, А.О. Психические состояния учителя и продуктивность урока / А.О. Прохоров // Вопросы психологии. 1989. — № 6. - С. 49 - 56.

132. Прохоров, А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе / А.О. Прохоров. Казань: Изд-во Казанский университет, 1991.- 167 с.

133. Прохоров, А.О. Психические состояния и их функции / А.О. Прохоров. Казань: Изд-во ХГПИ, 1994. - 168 с.

134. Прохоров, А.О. Психические состояния школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке /А.О. Прохоров // Вопросы психологии. 1990. - №6. - С. 68 - 74.

135. Прохоров, А.О. Психология неравновесных состояний / А.О. Прохоров. М., 1998. - С. 44 - 46.

136. Прохоров, А.О. Саморегуляция психических состояний в учебной и педагогической деятельности /А.О. Прохоров // Вопросы психологии. — 1991.- №5.-С. 156-162.

137. Прохоров, А.О. Семантические пространства психических состояний / А.О. Прохоров. Дубна: Феникс+, 2002. - 278 с.

138. Прохоров, А.О. Семантические слои психических состояний / А.О.Прохоров // Практика и психология. 1998. - Т.1. - Вып. 5. -С. 211 -215.

139. Прохоров, А.О. Функциональные структуры психических состояний / А.О. Прохоров // Психологический журнал. 1996. - № 3. - С. 9 - 18.

140. Психические состояния: хрестоматия / Сост. JI.B. Куликов. СПб.: Питер, 2001.-512 с.

141. Прудаева, О.И. Опыт психологического обеспечения практики развивающего образования в Нефтеюганске / О.И. Прудаева // Психологическая наука и образование. 1997. — № 4. - С. 37 - 50.

142. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1990. С. 302;372.

143. Рейковский, Я. Экспериментальная психология эмоций / Я. Рейковский. М.: Прогресс, 1979. - 392 с.

144. Русалова, М.Н. Мимические и вегетативные компоненты эмоционального состояния / М.Н. Русалова // Физиология человека. — 1976. № 2. - С.273 — 282.

145. Сережкина, А.Е. Особенности психических состояний пользователей компьютеризированного учебного процесса / А.Е. Сережкина // Психология и практика. 1998. - Т.4. - Вып. 5. - С. 296 - 300.

146. Сидиков, Ф.В. Изменение показателей сердечно-сосудистой и симпато-адреналовой систем у детей младшего школьного возраста в течение учебного года / Ф.В. Сидиков, С.И. Русинова. // Физиология человека. -1992. Т. 18. - № 3. - С. 46 - 58.

147. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб.: ООО «Речь», 2002. - 350 с.

148. Симонов, П.В. Адаптивные функции эмоций / П.В. Симонов // Физиология человека. 1996. - Т.22. - №2. - С.5 - 9.

149. Симонов, П.В. Теория отражения и психофизиология эмоций / П.В. Симонов. -М.: Наука, 1970. 140с.

150. Слепичева, O.A. Индивидуальный стиль деятельности учителя и его влияние на уровень тревожности младших школьников // Обучение с целью уменьшения насилия / O.A. Слепичева. — СПб., 2002. С. 156 - 160.

151. Соколов, Е.И. Эмоциональное напряжение и реакция сердечнососудистой системы / Е.И. Соколов, В.П. Подачин, Е.В. Белова. М.: Мир, 1983.-312 с.

152. Сосновикова, Ю.Е. Возрастной аспект психических состояний / Ю.Е. Сосновикова // Вопросы психологии. 1972. - №2. - С. 141-144.

153. Сосновикова, Ю.Е. К сравнительной характеристике психических состояний индивида и масс / Ю.Е. Сосновикова // Психические состояния: хрестоматия / Сост. Л.В. Куликов. СПб.: Питер, 2000. - С. 92 - 99.

154. Сосновикова, Ю.Е. О различении психических состояний человека младшими школьниками / Ю.Е. Сосоновикова // Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в школе. — Горький: Горьковский ГПИ им. А.М.Горького, 1975. С. 113 - 116.

155. Сосновикова, Ю.Е. Психические состояния у студентов на экзамене / Ю.Е. Сосновикова // Подготовка студентов к воспитательной работе в школе. Горький: Горьковский ГПИ им. А.М.Горького, 1973. - С. 46 - 57.

156. Сосновикова, Ю.Е. Психические состояния человека, их классификация и диагностика / Ю.Е. Сосновикова. Горький: Горьковский ГПИ им. А.М.Горького, 1975. - С. 78 - 84.

157. Станкус, А.И. Реакции сердечного ритма на информационную нагрузку / А.И. Станкус, E.H. Соколов // Психологический журнал. — Том 5. №1. - 1984. - С.55 - 61.

158. Степанский, В.И. Индивидуальные особенности регуляции деятельности в условиях повышения трудности задания /

159. B.И. Степанский, P.P. Газизова // Вестник Московского ун-та. Сер. 14. Психология. 1992. - № 3. - С. 47 - 52.

160. Суворова, В.В. Психофизиология стресса / В.В. Суворова. — М.: Педагогика, 1975. 208 с.

161. Томашевская, Л.И. Реакция сердечно сосудистой и симпатико-адреналовой систем на умственную деятельность с эмоциональным напряжением // Очерки психологии труда оператора. — М.: Наука, 1974. —1. C. 276-289.

162. Тхостов, А.Ш. Феноменология эмоциональных явлений / А.Ш. Тхостов, И.Г. Колымба // Вестник Московсого ун-та. Сер 14. Психология. 1999. - № 2. - С. 14 - 21.

163. Уэссманн, А.Е. Самооценка эмоциональных состояний / А.Е. Уэссманн, Рикс Д.Ф // Методики диагностики и измерения психических состояний личности / Автор и составитель А.О. Прохоров. — М.ПЕРСЭ, 2004.- 176 с.

164. Федеральная программа «Здоровье» // Вестник образования. — 2002. — № 12.-С. 21-36.

165. Фетискин, Н.П. Типология деятельностных эмоциональных состояний / Н.П. Фетискин // Практика и психология. 1998. - Т.1. - Вып. 5. -С. 370-372.

166. Фоминова, А.Н. Причины эмоционального дискомфорта учащихся старших классов и условия его преодоления: автореф. дис. . канд. наук /

167. A.Н. Фоминова. Новгород, 2000. - 19 с.

168. Хабирова, Е.Р. Тревожность и ее последствия / Е.Р. Хабирова // Ананьевские чтения. СПб., 2003. - С.301 - 302.

169. Хекхаузен, X. Тревожность / X. Хекхаузен // Хрестоматия: Тревога и тревожность / Сост. и общ. Ред. В.М. Астапова. СПб.: Питер, 2001. -С. 123- 133.

170. Хилова, Т.Н. Некоторые особенности изучения деятельности человека в экстремальных условиях среды / Г.Н. Хилова // Методология исследований по инженерной психологии и психологии труда. Часть 1. / Под ред. A.A. Крылова. Л., 1974. - С.95 - 100.

171. Цылев, В.Р. О проблеме психологической адаптации школьников /

172. B.Р. Цылев // Психологическая наука и образование. 1998. - №3-4.1. C. 31-38.

173. Чебыкин, А.Я. Об эмоциях, детерминирующих познавательную активность / А.Я. Чебыкин // Психологический журнал. 1989. - Т. 10. -№4.-С. 135-141.

174. Чебыкин, А.Я. Учитель и эмоциональная регуляция учебно-познавательной деятельности школьников / А.Я. Чебыкин // Вопросы психологии. 1989. - № 6. - С. 42 - 49.

175. Чеснокова, И.М. К проблеме психических состояний личности / И.М. Чеснокова // Проблемы диагностики и управления состояниями человека-оператора: Тезисы науч. сообщ. Всесоюзной конф. М., 1984. -С.111-113.

176. Cole, P. Emotion Regulation as a Scientific Construct: Methodological Challenges and Directors For Child Development Research / P. Cole // Child Development. March/April. 2004. - V. 75. - № 2. - P. 317 - 333.

177. Randall,. T. Relations between personality measures and physiological reactivity using a perceptual motor challenge / T. Randall, D. Crabtree, L. Antrim //Perception and Motor Skills. 1989. - V. 69. - № 3. - P. 944 -946.

178. Schwartz, G. E. Physiological patterning and emotion Implication for the self-regulation of emotion / G. E. Schwartz // Self-Control and Self-Modification Emotional Behavior. N-Y; London, 1982. P. 13 - 27.