автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации первоклассников к школе

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации первоклассников к школе"

На правах рукописи Дрягалова Елена Александровна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОЦЕССА АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ШКОЛЕ

19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 7 ИЮН 2010

Нижний Новгород - 2010 г.

004605316

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Научный руководитель доктор философских наук, профессор, член-корр. РАО Филиппова Людмила Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Сорокина Татьяна Михайловна,

кандидат психологических наук, доцент Фоминова Алла Николаевна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева»

Защита состоится 31 мая 2010 г. в часов на заседании

диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, Нижний Новгород, ул. Тимирязева, 31, ауд.215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»

Автореферат разослан « апреля 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент ^ъо^^г-

Н.Ф.Комарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Проблема адаптации детей к школе является одной из наиболее важных проблем начальной ступени образования: сложной для педагогов и чувствительной для родителей. Известно, что в основе любого адаптивного цикла лежит эволюционно обусловленная программа приспособления, реализующаяся в той или иной форме активности, которая является одним из ведущих гомеостатических факторов. В самом распространенном своём значении школьная адаптация понимается как приспособление ребёнка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности и т.д. Ребёнок, который вписывается в школьную систему требований, норм и социальных отношений, чаще всего и называется адаптированным (Битянова М.Р.).

Переход к школьному обучению коренным образом изменяет весь образ жизни ребенка. Соответственно изменившемуся положению ребенка и появлению у него новой ведущей деятельности - учения - перестраивается весь повседневный ход его жизни.

Приходя в школу, ребенок открывает для себя значение новой социальной позиции - позиции школьника, связанной с выполнением .высоко ценимой взрослыми учебной работы. Формирование соответствующей внутренней позиции, которое может произойти не в самом начале обучения, а годом позже, коренным образом меняет самосознание ребенка как личности. (Е. Ари-стархова, Н.И. Гуткина)

Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, - менее важным. (И.Ю. Кулагина)

В этом возрасте впервые возникает осмысленная реакция на свои переживания, новое отношение к себе. Переживания приобретают смысл. Радующийся ребенок понимает, что он радуется, сердящийся - что он сердит. (Л.С. Выготский)

На это время приходится кризис 7 лет. Он происходит на границе дошкольного и младшего школьного возрастов. Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам.

В период кризиса 7 лет у ребенка происходит обобщение переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого эмоционального комплекса - чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Некоторые из этих переживаний, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, на уровень его притязаний, как механизмы процесса адаптации.

Опыт показывает, что трудности, возникающие у детей в процессе школьного обучения, без своевременной и квалифицированной коррекцион-

но-развивающей работы, как правило, перерастают в хроническую неуспеваемость. Известно, что состояние длительной неуспешности в дальнейшем способствует формированию девиантных форм поведения, социальной дезадаптации детей в целом.

В многочисленных физиолого-гигиенических исследованиях, проведенных в последние годы, отмечается ухудшение функционального состояния организма первоклассника в процессе адаптации к учебной деятельности (М.В. Антропова, Г.В. Бородкина, Г.Г. Манке).

Между тем, общепризнано, что состояние здоровья - один из основных фактров, влияющих на длительность и успешность процесса адаптации к школе, а также на весь процесс дальнейшего обучения.

По наблюдениям ученых (С.Д. Поляков, C.B. Хрущев), в течение первой четверти число учащихся, имеющих нервно-психические отклонения, возрастает примерно на 14-16%, а к концу учебного года число таких детей увеличивается примерно на 20%.

Отмечается что, почти 20% детей 6-7 лет не готовы к обучению в школе; у 50% детей дошкольного возраста отмечены отклонения в развитии опорно-двигательного аппарата; 30% детей имеют нарушения в сердечнососудистой и дыхательной системах; около 70% детей страдают от гиподинамии. Е.А. Борейша отмечает, что среди практически здоровых детей 5-6-летнего возраста примерно 50% с минимальной церебральной недостаточностью, при этом наиболее встречающаяся у них дисфункция - общая моторная неловкость, нарушение мелкой моторики, астеноневротические проявления и дислалии, что не может не сказаться на успешности их адаптации.

По обобщенным данным последних лет, у 40% детей выявлены нарушения речевого развития, 45% имеют отклонения в физическом и нервно-психическом статусе, у 28 % — хронические заболевания. Прослеживается тенденция увеличения количества детей, отнесенных к группе риска школьной дезадаптации, В начальной школе их число составляет порядка 20 % , а средней — от 30 до 40%. Ведущим является физическая и психическая ослаб-ленность, пониженная работоспособность, низкий темп деятельности и психосоциальная запущенность (Г.Ф.Кумарина ).

Такая ситуация обусловливает наличие трудностей и осложнений в развитии адаптационных механизмов детей, а система образования не готова на данном этапе развивать эти механизмы. Считается что, готовность предполагает формирование у ребенка определенных умений, личностных качеств, наличие у ребенка сформированной позиции школьника, ориентацию на социальную важность процесса учения, на учебные составляющие школьной жизни, преобладание познавательной мотивации. Кроме того, у ребенка должна быть развита произвольность поведения, что предполагает успешную адаптацию.

Состояние телесного, когнитивного и социального благополучия младших школьников вызывает обоснованную тревогу у педагогов, родителей и общественности. Различные исследования свидетельствуют об одном - за время обучения в школе его показатели снижаются в 1,5 - 2 раза (М.М. Безру-

ких ), что говорит о необходимости разработки комплекса мер по углублению изучения особенностей процесс а адаптации детей к школе и его совершенствованию.

Потенциальным подходом к анализу приспособительных возможностей организма ребенка является изучение его функционального состояния. Согласно концепции известных физиологов (P.M. Баевского, О.Г. Газснко Ю.Н., Волкова, В.В. Парина), особенности адаптивных реакций можно оценить с помощью анализа механизмов регуляции кардиоритма, потому что специфика дает возможность получения прогностической информации о функциональном состоянии всего организма.

По словам отечественных ученых (Г.М. Зараковский, В.И. Медведев, H.A. Разыграев; А.И. Клиорин, В.П. Чтецов; В.П. Казначеев; Шидловский; Вейи, и др.), качество адаптационного процесса определяется в том числе величиной "психофизиологического потенциала индивида", в структуру которого входят характер, интеллект, энергетические и регуляторно-адаптационные возможности индивида.

В своих трудах М.М. Безруких, Н.В. Дубровинская, И.В. Дубровина, Д.А. Фарбер, делают акцент на внешних факторах, влияющих на процесс адаптации: чрезмерная интенсификация учебного процесса; более раннее начало систематического обучения; несоответствие методик и технологий возрастным и функциональным возможностям детей; нерациональная организация учебного процесса и зачастую стрессовая тактика педагогического взаимодействия. Поэтому взаимосвязь и взаимозависимость эмоционально-мотивационной сферы и . систем вегетативного регулирования, особенности взаимодействия педагога и учащихся в процессе педагогического общения обусловливает необходимость изучения соотношений педагогических, психологических и психофизиологических функций в адаптационном процессе младших школьников.

В связи с этим, совершенствование стиля педагогического общения должно занять важное или даже одно из ведущих мест не только в подготовке будущих учителей (И.В. Страхов; А.Э. Штейнмец ; А.И. Щербаков A.B. Петровский; А. Плеханов), но и в системе повышения квалификации педагогов. Имеется достаточно много работ отечественных и зарубежных исследователей (Б.Г. Ананьев, Р. Берне, Ю.Б. Гатанов, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, А.О. Прохоров, В.А. Рахматшаева, Р.Х. Шакуров, К. Levin, R. Lippit, G.G. Stern, К. White, ), посвященных воздействию стиля профессиональной деятельности педагога на различные аспекты личностного развития учащхся. Большое значение при анализе проблемы взаимодействия (коммуникативного процесса) педагога и учащихся имеют труды Г.Г. Кравцова, Е.Е. Кравцовой, М.И. Лисиной, Д.Б. Эльконина.

Однако в научной литературе практически отсутствуют исследования, касающиеся разработки психолого-педагогического сопровождения адаптационных процессов младших школьников, а также обеспечения педагогической поддержки детей в период адаптации посредством педагогического общения.

Таким образом, актуальность исследования определяется противоречием между реальным положением дел с процессом адаптации детей к школьному обучению, нуждающимся в научно-обоснованной разработке развивающего психолого-педагогического обеспечения формирования адаптационных способностей младших школьников.

Отсутствие конкретных исследований, посвященных выяснению особенностей влияния определенных стилей педагогического общения учителя на особенности адаптации младших школьников определяет проблему нашего исследования. Предположение о педагогическом общении, как условии успешной адаптации детей к школе должно быть подтверждено экспериментально.

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и апробировать программу психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации первоклассников, сущностно-содержательными характеристиками которого выступает педагогическое общение.

Объект исследования: процесс адаптации первоклассников к школе.

Предмет исследования: особенности адаптационных реакций младших школьников на сущностно-содержательные характеристики педагогического общения.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс адаптации младших школьников будет проходить более эффективно, если:

- он будет опосредован направленным педагогическим общением, выступающим в качестве условия адаптации.

- будет обеспечено психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации первоклассников к школе.

Задачи исследования

1. Выявить состояние процесса адаптации первоклассников к школе и его структуру.

2. Описать сущностно-содержательные характеристики педагогического общения как предполагаемого условия успешной адаптации первоклассников.

3. Изучить имеющиеся в психолого-педагогической литературе представления о стиле педагогического общения и разработать способ его интегральной оценки.

4. Разработать и апробировать образовательную программу психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации первоклассников.

5. Подтвердить эффективность образовательной программы «Речь и культура общения» как условия способствующего успешной адаптации первоклассников к школе.

Методологические основы исследования: единство педагогического, психологического и психофизиологического подходов, раскрывающих сущность и структуру механизмов адаптации (П.К. Анохин, P.M. Баевский); онтологические, гносеологические и социально-культурные характеристики основных этапов развития образования, раскрывающих основы педагогического

общения (Я.А. Коменский, М.Ю. Олешков, В.В. Рубцов, В.И Слободчиков, В.А. Сухомлинский и др.).

Теоретической основой исследования послужили: концепция культурно-исторического развития психики J1.C. Выготского и методология дея-тельностного подхода применительно к анализу детского развития в процессе обучения, представленная работами В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, C.J1. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина; методологические основы социального конструктивизма и сущность интерпретативного подхода к образованию К. Джерджена, Дж. Шотгера, Р. Харре; методология изучения состояний — теория функциональных систем, двухконтурная модель вегетативной регуляции сердечного ритма (P.M. Баевский, О.Г. Газенко, Г.Г.Иванов, В.В. Парин); концепции личностно-ориентированного образования (В.А. Сластенин, И.С. Якиманская); представления о морфофункциональной зрелости физиологических систем и функциональных возможностях организма (Н.М. Амосов, И.А. Аршавский, М.М.Безруких, В.В. Колбанов, ДА. Фарбер и др.); основные положения теории коммуникации в трудах отечественных исследователей (Г.М. Андреева, М.А. Василюк, Л.М. Землянова, В.Б. Кащкин, Я.А. Коменский, A.B. Соколов, A.B. Петровский, Г.Г. Почепцов и др.); парадигмальный подход в изучении преобразований психолого-педагогических знаний отечественных и зарубежных исследователей (К.Х. Делокарова, К. Джерджена, C.B. Кульневича, W.L. Schramm).

Методы исследования: теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, медицинской и специальной литературы с целью определения необходимых параметров для диагностики; эмпирические методы (наблюдение за стилем педагогического общения учителей, экспертная оценка, тестирование, исследование вариабельности ритма сердца); экспериментальная работа по внедрению способа определения стиля педагогического общения в образовательные учреждения (констатирующий, формирующий, контрольный этапы); анализ результатов (качественный, сравнительный), методы математической статистики (факторный, корреляционный).

Опытно-экспериментальная база исследования.

Экспериментальной базой исследования послужили начальные классы средних общеобразовательных школ №№ 18, 24, 172, 40, 25 города Нижнего Новгорода. В исследовании принимали участие 97 учащихся первых классов, а также 60 педагогов начальных классов, проходивших обучение на курсах повышения профессиональной квалификации в Центре здоровьесберегающих педагогических технологий, г. Нижний Новгород.

Организация и этапы исследования

Исследование проводилось с 2007 по 2010 г.г. и включало три этапа.

Первый этап (2007-2008 г.г.) был посвящен изучению соответствующей психолого-педагогической, медицинской и специальной литературы, связанной с проблематикой исследования; выявлением структуры адаптации: изучением психологических, педагогических .и физиологических особенностей адаптации первоклассников к учебной деятельности и способов снижения напряженности адаптационных механизмов; структуры педагогического

общения в целом; характеристик стилей педагогического общения, вопросов влияния стиля педагогического общения на личность ребенка.

На втором этапе (2008-2009 г.г.) осуществлялось выявление методов для исследования психологических, педагогических и физиологических параметров адаптации первоклассников; в течение 2008-2009 уч. г. проведена опытно-экспериментальная часть исследования.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы был разработан метод наблюдения за педагогическим процессом в условиях реального урока с последующей оценкой стиля педагогического общения учителя по балльной системе и реализован в виде «Протокола наблюдения за стилем педагогического общения». Разработана и апробирована «Карта самооценки коммуникативной деятельности педагога». Изучены уровни усвоения информации первоклассниками, их психологические и физиологические характеристики, которые показывают степень напряжения адаптационных механизмов в зависимости от стиля педагогического общения учителя. Использован метод исследования сердечно-сосудистой системы, в частности, вариабельности ритма сердца, который является наиболее объективным и наиболее чувствительным к изменениям напряжения адаптации.

В ходе формирующего этапа эксперимента была разработана и апробирована образовательная программа развития речевой активности и культуры общения детей «Речь и культура общения», как полноценных субъектов педагогического общения, выступающего условием их успешной адаптации к школьному обучению..

На контрольном этапе эксперимента проанализированы промежуточные результаты исследования.

Третий этап (2009-2010 г.г.)

Состоял в завершении статистической обработки полученных данных; систематизации и оформлении результатов; формулировке выводов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, оформлении материалов практического исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Разработана структура процесса адаптации первоклассников к школе.

2. Выявлены наиболее информативные психолого-педагогические методы исследования, позволяющие изучить напряженность адаптационного процесса у детей.

3. Впервые в качестве субъективного фактора, оказывающего влияние на характер приспособительных изменений у младших школьников в процессе обучения, изучен стиль педагогического общения: разработаны и апробированы «Протокол наблюдения за стилем педагогического общения» и «Карта самооценки коммуникативной деятельности педагога».

4. Определены и обоснованы показатели регуляции сердечного ритма как индикаторы уровня адаптации младших школьников к учебной деятельности.

5. Разработана и апробирована образовательная программа «Речь и культура общения» для учащихся первых классов, способствующая их успешной адаптации к школе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

1. Обоснована теоретическая значимость процесса адаптации посредством определения его структуры.

2. Дифференцированы понятия образовательной коммуникации, дидактической коммуникации и педагогического общения посредством анализа парадигмальных оснований психолого-педагогических знаний и выявлена ее функция в процессе адаптации первоклассников.

3. Экспериментально подтверждены и обоснованы критерии успешной адаптации первоклассников, а именно: установлена взаимосвязь стиля педагогического общения и успешности процесса адаптации первоклассников; обоснована взаимосвязь показателей регуляции сердечного ритма со стилем педагогического общения.

Практическая значимость состоит в следующем:

1. Разработаны и апробированы «Протокол наблюдения за стилем педагогического общения и «Карта самооценки коммуникативной деятельности педагога», «Тест достижений» для определения уровня усвоения учебной информации первоклассниками на определенном этапе обучения.

2. Апробирована, теоретически обоснована и внедрена образовательная программа психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации первоклассников к школе.

3. Опытно-экспериментальным путем доказана эффективность разработанной образовательной программы.

4. Разработаны методические рекомендации по применению комплекта психологических методик по изучению процесса адаптации первоклассников к школе.

Результаты и выводы исследования, а также разработанная программа «Речь и культура общения» могут быть внедрены в процесс обучения для создания оптимально-комфортного процесса адаптации первоклассников к учебной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные положения и результаты исследования представлялись на Международном научно-практическом форуме Великие реки 2004, IV Всероссийской научно-практической конференции «Физическое развитие учащейся молодежи» (Нижний Новгород, 2005), I Региональной научно-практической конференции «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы» (Нижний Новгород, 2006), Региональной научно-практической конференции «Адаптация учащихся всех ступеней образования в условиях образовательного процесса» (Арзамас, 2007); опубликованы в сборнике научных работ «Актуальные вопросы педиатрии, перинатологии и репродуктоло-гии» (Нижний Новгород); использовались в отчете по государственному контракту № П342 от 24 июля 2007 года «Создание системы диагностики детей старшего дошкольного возраста с целью выработки рекомендаций для роди-

телей и педагогов по выбору оптимальных форм последующего обучения в начальной школе» (2007); представлялись на XIII и XIV Нижегородских сессиях молодых ученых (гуманитарные науки) (2008, 2009); вошли в материалы лекций и практикумов для слушателей курсов повышения профессиональной квалификации на базе Центра здоровьесберегающих педагогических технологий, г. Нижний Новгород. Методы и программа были внедрены в практику работы общеобразовательных школ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

Обеспечивалась использованием методик статистической обработки экспериментальных данных; достигалась методическим, общенаучным и технологическим обеспечением исследовательского процесса, разработкой категориального аппарата проблемы исследования, с опорой на фундаментальные научные теории и концепции; воспроизводимостью данных, полученных в процессе опытно-экспериментальной работы; количественным и качественным их анализом, а также непротиворечивым синтезом методов исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Характер взаимодействия организма и внешней среды на разных этапах онтогенеза определяется морфофункциональной зрелостью физиологических систем и адекватностью воздействующих факторов среды функциональным возможностям организма.

В результате успешной адаптации происходит развитие основных личностных качеств необходимых для дальнейшего успешного обучения (работоспособности, положительной самооценки, гибкости и пластичности центральной нервной системы, эмоциональной эмпатии, творческой реализации, абстрактных мыслительных способностей и т.д.).

Развитие адаптационных способностей детей целесообразно осуществлять лишь в тесной связи всех её компонентов, что предполагает выявление психологически, физиологически и педагогически значимых основ адаптивности детей с ориентацией на личностно-ориентированный подход и направленность на индивидуальность каждого ребенка.

2. Основным индикатором адаптационных реакций всего организма на самые разнообразные внутренние и внешние воздействия (в том числе педагогическое) является сердечная деятельность. Несмотря на неспецифический характер наблюдаемых изменений вариабельности сердечного ритма они дают важную информацию о состоянии вегетативной нервной системы и других уровней нейрогуморальной регуляции (напряженность адаптационных механизмов).

3. Одним из средств преодоления неуспешной школьной адаптации является разработка условий психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации важнейшим из которых является педагогическое общение.

Педагогическое общение целесообразно изучать с точки зрения эволюции парадигмальных основ психолого-педагогических знаний. Конструкцио-нистская интерпретация коммуникации в педагогическом процессе открывает

новые горизонты развитию науки и помогает переосмыслить ее социальное назначение.

4. Образовательные программы и стиль педагогического общения должны представлять единство обучающих, воспитательных и развивающих воздействий, обеспечивающих предоставление детям социально-образовательной помощи всех видов и направлений.

В основе любой программы, способствующей реадаптации учащихся, должна лежать смена ведущих стилей общения, потому что именно стиль в значительной степени формирует у детей одну из двух жизненных статегий: стратегию достижения успеха, которая способствует широкой адаптации к жизненным условиям, или стратегию избегания неудачи, которая потенциально приводит ко всем видам дезадаптации.

5. Возможность осуществлять взаимодействие и взаимообмен с окружающим миром связаны с использованием системы коллективных знаков. Знаковая функция не открывается, а усваивается ребёнком в совместной деятельности и в процессе обучения, продуктивность которых зависит от особенностей педагогического общения.

Воздействие определённых коммуникативных стилей педагога включает ребёнка во взаимодействие и в дальнейшем усваивается как. стиль личного самоуправления.

Ребёнок овладевает умением словесно направлять и регулировать собственные действия, применяя к себе самому те формы управления поведением, которые к нему в его опыте применяют взрослые. Именно развитие речи способствует переводу произвольного управления в механизм саморегуляции, влекущий за собой все более богатые процессы реализации и актуализации сущностных свойств и потребностей ребенка как становящейся личностью

Основой организации психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации первоклассников является теоретически обоснованная и экспериментально апробированная авторская образовательная программа «Речь и культура общения» способствующая становлению учащихся, как полноценных субъектов педагогического общения..

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глаЕ, заключения, списка литературы, приложений. Работа иллюстрирована рисунками, таблицами, графиками, диаграммами. В приложении нашли отражение материалы, применяемые в процессе исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования; охарактеризована степень изученности проблемы, определена цель, объект и предмет исследования; сформулированы гипотеза и задачи; определены этапы и методы; выделены основные положения, выносимые на защиту; раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; содержатся сведения об апробации результатов исследования, представлена структура диссертации.

В первой главе «Проблема адаптации к школьному обучению: сущность и содержание» осуществлено изучение проблемы адаптации первоклассников к школьному обучению, проанализированы трактовки понятия «школьная адаптация» в современной научной литературе, определена структура адаптации как процесса (физиологическая, психологическая и педагогическая основы).

В широком смысле слова адаптация понимается как процесс приспосабливания к изменяющимся условиям внешней среды. Целью, конечным результатом, сущностью любого вида адаптации является гомеостаз - состояние определённого постоянства параметров внутренних базисных функций. На психолого-педагогическом уровне гомеостаз обозначает взаимоуважительное взаимодействие с учителем и одноклассниками, школьная успешность, отсутствие агрессивных настроений, адекватный уровень самооценки и самосознания.

Под школьной адаптацией понимается приспособление ребёнка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности и т.д. (М.Р. Битянова).

Педагоги в своей работе ориентируются на два условия успешной адаптации:

1. внутренний комфорт (эмоциональная удовлетворенность);

2. внешняя адекватность поведения (способность легко и точно выполнять новые требования).

Понятие, обратное школьной адаптации, а именно школьная дезадаптация, по определеншо, сформулированному В.В. Коганом, - это психогенное заболевание или психогенное формирование личности ребенка, которое нарушает его объективный и субъективный статусы в школе и семье и затрагивает учебную и внеучебную активность ученика». Школьная дезадаптация -это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы, поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

В гуманистической традиции развитие личности рассматривается как процесс взаимосвязанных изменений в рациональной и эмоциональной сферах, характеризующих уровень гармонии ее самости и социумности (А.Н. Пронина).

Т.Х. Борисова, H.H. Заваденко, Н.Г. Манелис, A.C. Петрухин, Н.Ю. Су-воринова, Т.Ю. Успенская рассматривают следующие типы проявления школьной дезадаптации:

1. Неуспех в обучении по программам, соответствующим возрасту ребенка, включающий такие признаки как хроническая неуспеваемость (когнитивный компонент).

2. Постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к определенным предметам, обучению в целом, педагогам (эмоционально-оценочный, личностный компонент).

3. Систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения (поведенческий компонент).

Согласно современным представлениям, начало которым было положено работами А.Н. Севсрцова, все функции складываются и претерпевают изменения при тесном взаимодействии организма и среды. В соответствии с этим представлением адаптивный характер функционирования организма в различные возрастные периоды определяется двумя важнейшими факторами: морфофункциональной зрелостью физиологических систем и адекватностью воздействующих средовых факторов функциональным возможностям организма.

Таким образом, необходимым является поддержание адаптивных функций организма в таком состоянии, чтобы они были способны обеспечивать гомеостаз всего организма.

Процесс адаптации к школе происходит при тесном взаимодействии трех основ адаптации: физиологической, психологической и педагогической.

Нормальное развитие организма ребёнка может быть обусловлено только адекватным взаимодействием внешней и внутренней сред. И если со стороны внешней среды изменяются только виды воздействий (простое или сложное, слабое или сильное), то со стороны внутренней среды происходит усложнение механизмов реагирования. В тех случаях, когда внешнее воздействие по силе не превышает возможностей адаптивной реактивности организма, происходит обычный ответ организма.

Традиционным для отечественной науки является системный принцип организации адаптивного реагирования на внешнесредовые факторы. Этот принцип, рассматриваемый как базовый механизм жизнедеятельности организма, подразумевает, что все виды приспособительной деятельности физиологических систем и целостного организма осуществляются посредством иерархически организованных динамических объединений, включающих отдельные элементы одного или разных органов (физиологических систем).

P.M. Баевским была предложена рабочая классификация состояний по степени напряженности регуляторных систем, обусловленного адаптивными реакциями организма:

1. Состояние нормы, или состояние удовлетворительной адаптации к условиям среды. Класс функциональных состояний с достаточными функциональными (адаптационными) возможностями организма. Понятие нормы включает в себя способность организма адаптироваться к определенным воздействиям факторов окружающей среды. Адекватность ответа организма на воздействие тех или иных факторов - тоже один из важнейших компонентов нормы.

2. Состояние повышенного функционального напряжения механизмов адаптации, когда оптимальные адаптационные возможности организма обеспечиваются более высоким, чем в норме, напряжением регуляторных систем, что приводит к повышенному расходованию функциональных резервов организма.

3. Состояние перенапряжения, или состояние неудовлетворенной адаптации, - характеризуется снижением функциональных возможностей организма с преобладанием неспецифических изменений со стороны определенных органов и систем.

4. Состояние истощения регуляторных систем, или срыв адаптации, - состояние с резким снижением функциональных возможностей организма в связи с нарушением механизмов компенсации. В данном состоянии, как правило, наблюдаются различные заболевания в стадии субкомпенсации или декомпенсации.

Психологическая основа связана с понятием «защитный психологический барьер», который зависит как от наследственных, конституциональных свойств организма, так и (может быть, даже в большей степени) от воспитания, т.е. от формируемых в детстве человека психологических установок и социальных норм, составляющих основу той социальной среды, в которой он будет жить.

Основу здоровьесозидающего механизма составляют адаптивные реакции. Направлены они не на сохранение и восстановление функциональных возможностей организма, а на его морфофизиологическое преобразование, в результате которого повышаются адаптационные ресурсы, а значит, растут резервы здоровья.

В процессе роста и развития организма механизмы реактивности укрепляются и развиваются, до полного соответствия потребностям взрослого организма. Иными словами, с возрастом увеличивается их способность противостоять большему диапазону изменений параметров внешних воздействий, т.е. увеличивается их функциональная приспособляемость.

Приспособление к новым условиям не проходит для организма бесследно. Оно достигается ценой затраты функциональных ресурсов организма.

Рассматривая процесс адаптации как равновесие между организмом и средой, Ж. Пиаже выделяет внутри его два процесса - это ассимиляция и аккомодация. «Психическая ассимиляция есть включение объектов в схемы поведения, которые сами являются не чем иным, как канвой действий, обладающих способностью активно воспроизводиться».

Процесс адаптации к школе, как и к любому новому жизненному обстоятельству, проходит несколько фаз. Одна группа ученых выделяет три таких фазы, обозначая их как ориентировочное, неустойчивое и относительно устойчивое приспособление. Другие ученые в качестве фаз адаптации называют следующие: 1) генерализированная реакция, когда в ответ на новое воздействие вовлекаются многие системы организма; 2) сужение, экономизация реакций; 3) переход на новый, более высокий, адекватный, устойчиво сохраняющийся способ функционирования, что и рассматривается как собственно адаптация.

В современной личностно-ориентированной парадигме образования, при акцентировании его гуманистических приоритетов, справедливо утверждающих, что не ребенок должен приспосабливаться к школе, а школа - к ребенку, эта позиция подвергается решительному переосмыслению. Существо-

вание и живучесть школьной дезадаптации как педагогического явления напрямую соотносятся с несовершенством, грубыми просчетами в самой системе школьного образования, предпринимаются заслуживающие внимания попытки выделить в ней ведущие факторы, становящиеся источником патогенного влияния на ребенка.

Лнчностно-ориентированный подход становится возможным, если базовой ценностной ориентацией является установка (позиция) на диалоговое взаимодействие, предполагающая оказание помощи и педагогической поддержки ребенку в осознании себя личностью, выявлении и раскрытии его возможностей, осуществления личностно значимых им общественно приемлемых действий в самореализации и самоутверждении.

Во второй главе «Педагогическое общение как условие успешной адаптации детей» представлена эволюция психолого-педагогических взглядов на процесс педагогического общения, выявлены его сущностно-содержательные характеристики, представлены теоретические основы педагогической компетентности.

Анализ научной литературы показал, что достаточно общепринятой точкой зрения среди современных ученых, является выделение трех основных этапов в истории науки - классического, неклассического и постнеклассиче-ского, детерминирующих характер педагогического общения.

Классическая модель научного знания, сложившаяся в период промышленной революции XVII в., имела наибольшее распространение в эпоху Просвещения, позитивизма и модернизма (XVII - XVIII вв., конец XIX - начало XX в.). Критерием истинности полученного знания в классической парадигме служит представление о том, что оно соответствует действительности. Классическая модель пространства и коммуникации исходит из чисто познавательного взаимодействия субъекта и объекта (C.B. Калягин, Б.В. Марко, Е.Н Осипов).

Становление неклассической модели научного знания (вторая половина XIX в., рубеж XIX-XX вв. - вторая треть XX в.) было вызвано рядом научных открытий в физике (теория относительности), космологии (концепция нестационарной Вселенной) и квантовой механике в 20 гг. прошлого века, которые радикальным образом трансформировали научную картину мира.

Неклассический подход характеризуется постепенным переходом от обособленного взаимодействия педагога с учащимися к гармонизации социальной среды педагогического процесса в целом (концепция социальной ответственности), что раздвигает рамки педагогического процесса, превращая его в образовательный Неклассический подход построен на когнитивной модели субъектно-объектных отношений по поводу объекта и, по сути, выражен феноменологической методологией. Неклассическая парадигма рассматривает педагогическое общение «как одну из нитей в сложной ткани, сплетенной из познавательных, ценностных, эмоциональных, рациональных, волевых... компонентов сознания».

Основными характеристиками постнеклассической науки выступают: признание синтеза рациональных и внерациональных способов постижения

истины; определение дели научного познания как конструирование моделей и концепций описания изучаемой реальности, опосредованность получаемых знаний, определении предмета научного познания как нелинейных саморазвивающихся систем. Постнеклассическая модель личности специалиста в качестве главного принципа выдвигает взаимодействие, помещенное в поликультурную, коммуникативно-обусловленную социальную практику. Данная модель помещает в центр внимания аспекты коммуникации.

«Слабость», так и «сила» психологической науки определяется тем, какой парадигмы познания придерживаются ученые. В связи с этим, пара-дигмальный подход имеет смысл рассматривать не столько как технический прием определения принадлежности процессуальной стороны образовательной деятельности известным педагогическим парадигмам, сколько как методологическое средство соотнесения содержательной сущности образовательной деятельности с более глубинными основами познания человеческой сущности в целом (C.B. Кульневич). Поэтому в настоящее время все чаще начинает использоваться такое понятие как образовательная коммуникация. Образовательная коммуникация есть всеобщий способ становления и развития духовно-практического и культуросообразного существа личности (В.И. Сло-бодчиков).

Однако В.И. Слободчиков отмечает, что очевидными симптомами все еще не случившегося окончательного перехода в «эпоху Образования» служат неустоявшийся категориальный строй педагогической науки, размытость ее предметного поля, разнородность технологической оснастки педагогической деятельности.

Именно поэтому, первым шагом на пути построения системы теоретического обоснования модели развивающего обучения должно стать выявление соотношения категорий «образовательная коммуникация» и «дидактическая коммуникация».

Знание приобретается индивидуумом в процессе «перевода» мыслительного концепта в теоретическую форму отражения окружающей действительности, которая «присваивается» личностью и в итоге входит в континуум учебной информации благодаря усваиваемой текстовой форме. Эффективность учебного (дидактического) процесса зависит от антиципационной способности учителя предвидеть особенности понимания содержания учащимися и учитывать их возможную реакцию на уровне потенциального непонимания. По мнению М.Ю. Олешкова, в данном случае необходимо выделять дидактическую коммуникацию, которую можно трактовать как символическую, социально мотивированную деятельность, при которой в соответствии с целями передачи информации взаимодействуют и вступают в коммуникативные взаимоотношения субъекты образовательного процесса. Развертывание текста в процессе дидактической коммуникации происходит на основе чередования известной и неизвестной информации.

В теории коммуникации 1950 - 1960-х годов происходит «психологизация» коммуникации, когда она начинает все больше рассматриваться как человеческая коммуникация. Коммуникация - это основной социальный про-

цесс со-творения, сохранения-поддержания и преобразования социальных реальностей (Pearce and Pearce, Pearce and Cronen).

Особенностью психологии образования человека как части нсихолого-педагогической антропологии является включение в се категориальный состав понятие образовательной коммуникации: вне построения со-бытия ребенка и взрослого невозможно его образование.

Тенденция к осмыслению коммуникативной культуры, в том числе в образовательных целях, нашла отражение в научных работах общетеоретического плана, где обобщенны результаты исследований, осуществленных в границах разных научных школ, направлений, подходов с целью построения общей теории коммуникации (М.А. Василик, JI.M. Землянова, В.Б. Кашкин, Г.Г. Почепцов и др.). В решении проблемы формирования коммуникативной культуры важен не только факт овладения культурно-педагогическим наследием, но и включение педагога как субъекта культуры как носителя рефлексивно - сознательного отношения к миру ценностей в процесс деятельности по созданию и внедрению педагогических идей. Формирование коммуникативной культуры есть процесс профессионального становления педагога как субъекта педагогической деятельности.

Образовательная коммуникация понимается как процесс формирования духовно-нравственного мира личности путем активной и деятельной проекции формирующихся в ней качеств (при коммуникативном взаимодействии) на внешний персонифицированный образ, который переходит во внутреннюю позицию и становится основой личности.

Развивающе-образовательный потенциал образовательной коммуникации характеризуется двумя показателями: насыщенностью и структурированностью. Для правильной оценки насыщенности образовательной коммуникации всегда важным является конкретной соотношение коммуникативной культуры и характером выдвигаемых целей и задач развития и образования ребенка (В .И. Слободчиков).

Образовательная коммуникация не происходит сама по себе, а должна быть специально построена, целенаправленно ориентирована и организована. Поэтому она имеет искусственный характер, определяется целевой детерминацией, а значит, предполагает вполне определенные способы достижения этих целей.

В качестве условий осуществления образовательной коммуникации выделяются следующие: а) содержательные основы (информационная, коммуникативная, интерактивная); б) технологические основы (организованная деятельность по овладению правилами общения).

По мнению Г.М. Комарницкого, наметившийся общественный переход в новую культурную эпоху сделал необходимым перевод образовательной коммуникации на инновационный путь развития. Она должна в еще большей степени быть нацеленной на развитие человека, на природосообразное, соци-оприродное настоящее и будущее человечества. Понятие образовательной коммуникации является более широким, по отношению к понятию педагогического общения.

Именно поэтому основополагающей составляющей образовательной коммуникации является стиль педагогического общения. В историческом аспекте проблемы взаимоотношений учителя и учащихся, а другими словами стиля педагогического общения изучались первоначально зарубежной когнитивной психологией. Понятие «когнитивный стиль» обозначало межиндивидуальные различия в процессах получения и переработки информации - типы людей в зависимости от особенностей когнитивной организации.

Исследования в области педагогической психологии убедительно свидетельствуют о том, что значительная часть педагогических просчетов и трудностей определяется не столько недостатками методической подготовки учительских кадров, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения.

Г. М. Андреева выделяет в структуре общения три взаимосвязанные стороны: 1) коммуникативную, состоящую в обмене информацией между общающимися индивидами; 2) интерактивную, заключающуюся в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т. е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями; 3) перцептивную, представляющую собой процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания.

Педагогическое общение - целостная система (приемы и навыки) социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.

И.А. Зимняя считает, что стиль педагогического общения - есть компонент педагогического общения включающего стиль управления, стиль саморегуляции и когнитивный стиль педагога.

Со стилем педагогического общения фактически отождествляется стиль (манера) обращения учителя с учащимися (A.A. Бодалев, Л.И. Криволаг); стиль реализации себя педагогом в профессиональной деятельности (К.В. Митрофанов).

Педагог выстраивает индивидуальное содержание образования для каждого ребенка и совместно с ним в процессе личностно-ориентированного взаимодействия. В контексте взаимодействия педагогов с детьми собственно и происходит развитие личности ребенка (В.В. Рубцов, Е.Г. Юдина).

В.А. Горянина понятия «стиль взаимодействия», «стиль межличностного взаимодействия», «межличностных отношений» отождествляет со стилем общения.

Разобщенность исследований проблемы стиля настоятельно требует разработки единой концепции стиля педагогического общения.

Сегодня все более очевидной становится потребность оценивать результаты педагогического образования, т.е. компетентность, не ограничиваясь качеством знаний.

Компетентностный подход, в рамках знаниевой парадигмы задает набор компетенций, как совокупностей знании, умений, навыков, способов деятельности, по отношению к определенному кругу предметов и процессов и

необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним (A.B. Хуторской).

Компетенция определяется как общая способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий (Э. Берн).

Компетентность предполагает целый спектр личностных качеств: «понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую». Следовательно, она всегда личностно окрашена качествами конкретного человека.

A.B. Хуторской выделяет функции компетенции и компетенстностей по отношению к различным аспектам образования, а также устанавливает иерархию образовательных компетенций: ключевые (метапредметные), общепредметные (по образовательным областям), предметные (в рамках отдельного предмета).

Как показывают исследования М.И. Лисиной, в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах познавательный тип общения сменяется внеситуативно-личностным общением, в центре которого лежит интерес к людям, к человеческим взаимоотношениям. Целью этого общения является позиция социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей.

Таким образом, педагог и сами учащиеся должны обладать навыком социально-коммуникативной компетентности, которая лежит в основе культуры личности.

По мнению В.В. Амосова, взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками усиливают интерес к сотрудничеству. Только во время общения ребенок учится правильно вступать в диалог с окружающими; делиться чувствами, мнениями; вежливо высказывать просьбы; слушать и правильно понимать мысль, выраженную собеседником; поддерживать определенный эмоциональный тон; уважать культуру.

По мировым стандартам, современный учитель - это творческая индивидуальность, обладающая оригинальным проблемно-педагогическим и критическим мышлением, исследователь и создатель многовариативных программ, интерпретирующий их в конкретных педагогических условиях на основе диагностического целеполагания и рефлексии.

На основе общечеловеческих ценностей педагог должен строить систему отношений с обучающимися, признавая их, проявлять и осознавать себя творческой личностью, направлять педагогическую деятельность на развитие уникальной сущности каждого ученика и развивать себя как личность и как профессионала.

Третья глава «Основные результаты опытно-экспериментального исследования влияния особенностей процесса педагогического общения на адаптацию первоклассников» содержит описание целей, задач, методов, хода и содержания опытно-экспериментальной работы; результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение 2008-2009 уч.г. и состояла из констатирующего, формирующего и контрольного этапов.

На констатирующем и формирующем этапах исследования приняли участие 97 учащихся первых классов и их педагоги общеобразовательных школ г. Нижнего Новгорода: №№ 172, 40, 28, 25,18. Также в ходе констатирующего этапа принимали участие 60 педагогов, обучающиеся на курсах повышения профессиональной квалификации в Центре здоровьесберегающих педагогических технологий (г. Нижний Новгород).

Программа констатирующего этапа исследования решала следующие задачи:

1. Методом педагогического наблюдения выявить ведущий стиль общения педагогов.

2. Выявить специфику показателей адаптации первоклассников к школе путем проведения диагностических мероприятий.

3. Дать психологическую, педагогическую и психофизиологическую оценку выявленных показателей адаптации; проанализировать значимые корреляционные связи между стилем педагогического общения учителя и показателями адаптации первоклассников.

Первым шагом в определении стиля педагогического общения учителя была разработка метода наблюдения за стилем педагогического общения. Для построения метода наблюдения использовались разработки Л.А. Регуш (методика наблюдения за словесными воздействиями учителя на уроке).

В ходе работы из исследования были исключены учителя с попустительским стилем общения, ввиду того, что данный стиль общения достаточно редко встречается в начальной школе. Таким образом, в исследовании представлены 3 группы учителей: учителя с авторитарным стилем общения общей численностью - 24 человека (40%), с демократическим стилем - 17 человек (28,3%) и с авторитарно-демократическим стилем -19 человек (31,7%).

Далее была создана и апробирована «Карта самооценки коммуникативной деятельности педагога» на основе описания личностных характеристик педагогов с различными стилями педагогического общения и в контексте с представлением о трех сторонах общения (перцептивной, коммуникативной, интерактивной), предложенных Г.М. Андреевой.

При обработке «Карты самооценки коммуникативной деятельности педагога», нами были получены данные соответствующие результатам, полученным при обработке «Протокола наблюдения за стилем педагогического общения учителя», (табл. 1)

Таблица 1 - Сравнение данных обработки протокола наблюдения и карты самооценки коммуникативной деятельности педагога__

Стили общения Распределение педагогов по стилям общения

Протокол наблюдения % Карта самооценки %

Авторитарный 40 37,6

Демократический 28.3 29,7

Смешанный (авторитарно- демократический) 31,7 33

Анализ результатов показал, что почти 40% педагогов имеют ярко выраженный авторитарный стиль педагогического общения, приблизительно равное количество педагогов (около 30%) используют в своей педагогической деятельности авторитарно-демократический и демократический стили общения с учащимися.

Второй задачей констатирующего этапа эксперимента было изучение адаптационных способностей младших школьников. Проведено комплексное исследование состояния, детей поступивших в первый класс. Изучены характеристики умственного (когнитивного) развития первоклассников, показатели работоспособности, уровень успешности процесса обучения. Проводилось исследование кардиореспирагорных реакций на специфическую модельную нагрузку и определена выбранная ребенком стратегия адаптации к уроку.

Отправной точкой опытно-экспериментальной работы было мнение о том, что исследование нейрогуморальной регуляции является тем самым ключом, с помощью которого можно понять и оценить процесс, который Фрейд определил как «загадочный скачок от психических к соматическим расстройствам».

Так, по данным исследования кардиореспираторных реакций было определено, что у детей обучающихся у педагога со смешанным стилем педагогического общения, параметр (Ь) в фоновой записи, отражающий суммарный эффект регуляции ВНС достоверно больше чем у детей обучающихся у авторитарного педагога.

В ортостатической пробе (т.е. при нагрузке) у детей, обучающихся у педагога с авторитарным стилем, показатели (ОБ - площадь скаттерграммы) ниже, чем у детей, обучающихся у педагога со смешанным стилем педагогического общения, что говорит об отклонении от нормы, в сторону перенапряжения адаптационных механизмов. Величина показателя (РЭ), обозначающая площадь скаттерграммы, в фоновой записи (т.е. в покое) достоверно больше у детей обучающихся у педагога со смешанным стилем педагогического общения, чем у детей, педагог которых использует в своей педагогической деятельности авторитарный стиль (табл. 2).

Таблица 2 - Значения показателей ВРС в зависимости от стиля педагогического общения

Показатель Стили педагогического общения

Авторитарный Авторитарно-демократический

БЬ 211.82 283.29

РБ 18797.70 39496.31

ОБ 9728.55 18718.60

Дети, начавшие свое обучение у педагога со смешанным стилем обучения имеют коэффициент точности ниже (0,65), чем дета, педагоги которых имеют авторитарный и демократический стили педагогического общения (0,94 и 0,89 соответственно). Однако коэффициент производительности (равный 6,38) достоверно выше, чем у детей, обучающихся у педагогов с авторитарным (2,06) и демократическим (2,83) стилями общения .

Уровень усвоения учебной информации по трем уровням (знакомства, репродукции, творческий) у детей с авторитарным учителем достоверно выше, чем у детей, учителя которых имеют смешанный и демократический стили, и имеет показатели (3,0), (2,47) и (2,6) соответственно.

Самый низкий уровень репродукции учебной информации (4,52) имеют дети, учитель которых использует демократический стиль педагогического общения. Самый низкий творческий уровень (6,65) и уровень знакомства (2, 47) у детей, обучающихся у педагога со смешанным стилем педагогического общении.

С помощью критерия Пирсона выявлены наиболее сильные корреляционные ,(взаимообусловленные) связи между стилем педагогического общения учителя и показателями адаптации первоклассников ( длина и площадь скатгерграммы в фоновой записи, площадь скаттерграммы в ортостатической пробе, точность по тесту Ландольта, вариант адаптации по Конюхову, эмоциональный фон по тесту Люшера).

Полученные результаты всех диагностических методик констатирующего этапа, позволили охарактеризовать каждый стиль педагогического общения с точки зрения влияния его на педагогические, психологические и физиологические показатели адаптации детей.

Целью формирующего этапа эксперимента являлось внедрение образовательной программы «Речь и культура общения», способствующей улучшению процесса адаптации первоклассников к школе посредством психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации первоклассников.

На формирующем этапе были определены экспериментальные и контрольные группы. В трех контрольных группах и трех экспериментальных учителя имели разные стили педагогического общения: авторитарный, демократический и смешанный.

В контрольных группах использовались традиционные методы обучения. В экспериментальных апробировалась специально разработанная образовательная программа Психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации «Речь и культура общения». Занятия проводились 1 раз в неделю, продолжительностью 40-45 минут.

Основанием образовательной программы являются две составляющие- психологическая и педагогическая. Психологическая составляющая дает описание возрастно-нормативной модели развития детей на определенной ступени образования. Педагогическая составляющая представляет собой модель возрастно-ориентированной образовательной деятельности.

Образовательная программа определяет цели развития субъектов образования, намечает те адаптационные способности и качества личности, которые появляются в результате ее освоения.

Разработанная образовательная программа психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации направлена на оказание помощи в организации работы с младшими школьниками по развитию речи, творческих способностей, основ общения и речевого поведения, а в дальнейшем для успешного процесса адаптации, к изменившимся условиям жизни (переход из детского сада в школу). Программа способствует развитию коммуникативных умений у детей, овладению навыками социально-коммуникативной компетентности. Овладения навыками социально-коммуникативной компетентности учащимися возможно лишь при условии, что педагог обладает социально-коммуникативная компетентностью, которая присуща педагогам со смешанным стилем педагогического общения.

Сущностными характеристиками психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации является способность педагога к развитию речи у детей и приобщение их к коммуникативной культуре. А культура речи уже сама выступает как условие успешной адаптации детей к школе.

В младшем школьном возрасте начинает формироваться планирующая и регулирующая функции речи, связанные с созреванием лобных систем. Эти структуры занимают лидирующую позицию в обеспечении, организации продуктивной речевой деятельности и произвольной саморегуляции (способности к постановке целей, прогнозированию вероятных результатов, планированию, контролю деятельности и т.п.) в целом.

Цель данной программы - формирование планирующей и регулирующей функции речи для организации продуктивной речевой деятельности и произвольной саморегуляции. Помимо теоретических знаний основное время па занятии отводилось практической деятельности, активным методам обучения: ролевым играм, решению задач проблемного характера, разыгрыванию и анализу ситуаций взаимодействий, а также играм-упражнениям, развивающим внимание, воображение, мышление, саморегуляцию, наблюдательность, анализу и составлению различных текстов.

В занятия были включены игры, ориентированные на развитие социально-коммуникативных умений первоклассников: на достижение положительного самоощущения, умения выражать позитивные эмоции; на формирование умения сотрудничать, дружески договариваться друг с другом.

Особенность структуры данной образовательной программы состоит в. том, что в течение месяца чередуются темы разных разделов по развитию речи.

В ход занятия помимо основного программного материала были включены дополнительные задания: артикуляционная (речевая) гимнастика (скороговорки, чистоговорки), дыхательные упражнения. Проводились подобные упражнения или в начале занятия, чтобы настроить детей на занятие, или в середине, чтобы сменить вид деятельности, или в конце, когда возникла необходимость снять напряжение, усталость.

Для проверки эффективности программы психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации «Речь и культура общения» был проведен контрольный срез (май 2009г.). Целью контрольного этапа эксперимента явилась проверка целесообразности и результативности программы, направленной на обеспечение психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации к школе.

На заключительном (контрольном) этапе исследования были изучены 3 контрольных и 3 экспериментальных группы. Повторно проведена диагностика адаптационных возможностей детей (Корректурная проба Э. Ландольта, тест цветопредпочтений М. Люшера, методика Е.Е. Конюхова, тест Вильямса. При помощи методов математической статистики осуществлен сравнительный анализ полученных результатов в контрольных и экспериментальных группах.

После использования программы «Речь и культура общения» учитель воспринимался ребенком как более уравновешенный и заинтересованный в детях. Отношение детей к учителю до применения программы (констатирующий этап эксперимента) было более настороженным, а после (контрольный этап)- отношения между учителем и ребенком стали менее напряженными и видна взаимная заинтересованность.

Из таблицы 3 видно, как у детей формируются адаптационные способности (антиципации - интуиции, предвосхищения, нового мышления), что в дальнейшем может стать резервом адаптационных возможностей, необходимых ребенку в новых, незнакомых условиях.

Динамика показателей психофизиологических методик и тестов (табл. 3) позволяет сделать вывод о том, что: 1) во-первых, разработанная программа «Речь и культура общения» способствует развитию адаптационных способностей младших школьников, т.к. выявлена положительная динамика и в эмоциональном отношении к важнейшим субъектам (учитель, мама), увеличении творческого потенциала, работоспособности; 2) во-вторых подтверждается, что одним из значимых условий развили адаптационных способностей является обеспечение психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации первоклассников к школе.

В ходе опытно-экспериментальной работы подтвердилась правомерность предположения, о том, что детерминирующим основанием развития адаптационных способностей младших школьников является процесс психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации, посредством подобранного педагогического обеспечения - образовательной программы «Речь и культура общения».

В заключении обобщены результаты исследования.

Подтвердилась гипотеза о том, что процесс адаптации младших школьников будет проходить более эффективно, если он будет опосредован направленным педагогическим общением, выступающим в качестве условия успешной адаптации, и будет обеспечено психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации первоклассников к школе.

Таблица 3- Результаты психологической диагностики первоклассников до и после применения образовательной

программы «Речь и культура общения»

Структурные показатели Метод контроля Психометрический параметр Значения параметров Достоверность (Р)

до применения программы в экспериментальных группах после применения программы в экспериментальн ых группах

Снятие эмоционального напряжения Тест Люшера Суммарное отклонение от нормы 17,8 2,5 р<0,005*

Отношение к учителю ЦТО Эткинда Учитель ранг отторжения 20% 10% р<0,0005*

Формирование положительной самооценки ЦТО Эткинда Ранг отторжения 45% 19% р<0,0005*

Развитие гибкости и пластичности центральной нервной системы Методика Э.Ландоль-та К (точность) 0,86 0,92 р<0,005*

Развитие эмоциональной эмпатии к значимой личности ЦТО Эткинда Ранг отторжения 35% 10% р<0,0005*

Развитие умения к самостоятельной творческой реализации, развитие абстрактных мыслительных способностей Тест Вильямса Беглость 10,5 11,2 р<0,00 6

Гибкость 7,4 ' 7,8 р<0,2

Оригинальность 19,58 29,14 р<0,0005*

Разработанность 6,3 10,53 р<0,0005*

Название 11,1 12,1 р<0,03

Сформулированы основные выводы:

Опираясь на основные положения ведущих подходов в современной педагогике, психологии и физиологии, систематизированы подходы к пониманию процесса адаптации и определена его структура.

На основе изучения парадигмальных оснований психолого-педагогических знаний конкретизировано понятие «педагогическое общение» и выявлена его структура.

В качестве базового основания адаптационных способностей младших школьников выделена социально-коммуникативная компетентность педагога и учащегося, которая способствует наиболее успешному прохождению процесса адаптации к школе.

Разработана и апробирована программа «Речь и культура общения», направленная на обеспечение психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации первоклассников к школе.

Проанализирована достоверность результатов воздействия образовательной программы «Речь и культура общения» на развитие адаптационных способностей младших школьников. Отмечены достоверные изменения: снизился уровень психоэмоционального стресса; повысилась адекватность самооценки, уверенность в своих силах; увеличилась работоспособность; вырос творческий потенциал детей; улучшилась адаптация к новым условиям; установился положительный контакт детей с педагогом.

Зафиксированная в педагогическом эксперименте положительная динамика развития адаптационных способностей младших школьников, свидетельствует об эффективности предложенных теоретических и практических разработок по улучшению процесса адаптации младших школьников посредством психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации.

Подготовлена программа курса повышения профессиональной квалификации специалистов образования, а также рекомендации по использованию системы диагностики успешности адаптации первоклассников к школе.

Цель исследования достигнута, все поставленные задачи решены. Обозначена научная новизна и теоретическая значимость исследования. В дальнейшем необходима разработка вариативных образовательных программ, направленных на расширение спектра психолого-педагогических условий совершенствования процесса адаптации.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Дрягалова, Е.А Влияние педагогического стиля учителя на особенности адаптации первоклассников/ Е.А.Дрягалова, Н.Е.Подгайский, A.C. Болыдев// Приволжский научный журнал/Нижегор. гос. архитектур.-строит. унт - Н.Новгород, 2008. - №4,- С.233-236.

2. Дрягалова, Е.А. Апробация метода диагностики уровня усвоения учебной информации/ Е.А. Дрягалова, Н.Е.Подгайский// Приволжский научный журнал/ Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т - Н.Новгород, 2009. - № 2. -С.157-162.

Публикации в других изданиях:

3. Дрягалова, Е.А. Психоэкологические воздействия на учащихся начальной школы/ Е.А. Дрягалова, Н.Е. Подгайский// Междунар. науч.-практич. форум Великие реки 2004: Ген. доклады, Тезисы докладов (Н.Новгород 18-21 мая 2004 г.)/ Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т - Н.Новгород, 2004. - С 308-312

4. Дрягалова, Е.А. Комплексный подход к здоровью школьников: психоэкологический паспорт/ Е.А. Дрягалова, Н.Е. Подгайский// Этнические культуры народов Поволжья: Сборник статей и докладов одиннадцатой межвузовской конференции по культурологии/ Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т - Н.Новгород, 2005. - С.249-253

5. Дрягалова, Е.А. Мониторинг психофизиологического состояния младших школьников при внедрении новых форм занятий физической культурой/ Е.А. Дрягалова, Н.Е. Подгайский// Физическое развитие учащейся молодежи: материалы IV Всероссийской науч.-практ. конф. (Н.Новгород, 30-31 мая 2005 г.) - Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2005. - С. 103-106

6. Дрягалова, Е.А. Уровень эмоционального и психофизиологического состояния первоклассников России/ Е.А.Дрягалова// Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы. Материалы I региональной научно-практической конференции/ Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т -Н.Новгород, 2006. - С 86-88

7. Дрягалова, Е.А. Способ массовой диагностики уровня невротиза-ции школьников/ Е.А. Дрягалова, Н.Е.Подгайский// Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы. Материалы I региональной научно-практической конференции/ Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т -Н.Новгород, 2006.-С.

8. Дрягалова, Е.А. Зависимость адаптации первоклассников от стиля педагогического общении/ Е.А. Дрягалова// Сборник материалов выпускных квалификационных и научных работ студентов и магистрантов вузов России, отмеченных на всероссийских и региональных конкурсах. Выпуск 9; ННГАСУ Н.Новгород, 2007. - С. 176 -177

9. Дрягалова, Е.А. Деятельность педагога, как показатель успешной адаптации учащихся/ Е.А. Дрягалова, Н.Е. Подгайский// Адаптация учащихся всех ступеней образования в условиях образовательного процесса: материалы II Региональной науч.-практич. конф. (Арзамас 6-7 декабря 2007 г.)/ Арзамас, гос. пед. ин-т- Арзамас, 2008. - С. 111 - 113

10. Дрягалова, Е.А. Показатели адаптации первоклассников к школе/ Е.А. Дрягалова// Сборник трудов аспирантов и магистрантов. Социально-гуманитарные науки. - Н.Новгород; ННГАСУ Н.Новгород, 2008. - С. 88 - 90.

11. Дрягалова Е.А. Адаптационные реакции детей 8-9 лет на ситуацию открытого урока/ Е.А. Дрягалова, Н.Е. Подгайский// Современная психология в экономике, политике и социальной сфере». Материалы межрегион, науч.-практич. конф. (Н.Новгород 25 ноября 2008 г.)/-Нижегор. фил. ин-та бизнеса и политики - Н.Новгород, 2008. - С. 36 - 37

12. Дрягалова, Е.А. Зависимость уровня усвоения учебной информации первоклассниками от педагогического стиля учителя/ Е.А. Дрягалова// 13 Нижегор. сессия молодых ученых. Гуманитарные науки - Н.Новгород: Гладкова О.В, 2009.-С. 160-161

13. Дрягалова, Е.А. Проблема формирования стиля педагогического общения в контексте личностно-ориентированной педагогики/ Е.А. Дрягалова// Теоретические и прикладные проблемы развития личности в образовательном пространстве. Материалы Ш-ей Междунар. науч.-практич. конф. преподавателей вузов, ученых, специалистов, аспирантов, студентов (Н.Новгород 19 декабря 2008 г.)/ Волж. гос. инженер.-пед. ун-т. - Н.Новгород, 2009. - С 45 - 47.

14. Дрягалова, Е.А. Комплексный подход к проблеме адаптации первоклассников/ Е.А. Дрягалова// Сборник трудов аспирантов и магистрантов. Социально-гуманитарные науки/ Нижегор. гос. архитектур.-строит, ун-т. -Н.Новгород, 2009. - С. 121 - 123.

15. Дрягалова, Е.А, Роль образовательной коммуникации в педагогическом процессе/ Е.А. Дрягалова Е.А. Дрягалова// 14 Нижегородская сессия молодых ученых. Гуманитарные науки - Н.Новгород: Гладкова О.В., 2009. - С. 114-115.

16. Дрягалова, Е.А. Сущностно-содержательные характеристики образовательной коммуникации педагога/ Е.А. Дрягалова// Теоретические и прикладные проблемы развития личности в образовательном пространстве: Материалы IV Междунар. науч.-практич. конф. преподавателей вузов, ученых, специалистов, аспирантов, студентов (Н.Новгород 27 ноября 2009 г.)/ Волж. гос. инженер.-пед. ун-т. - Н.Новгород, 2009. - С 36 - 37.

Учебно-методические работы 1. Дрягалова, Е.А. Речь и культура общения/ Е.А. Дрягалова, Г.Б.Горшкова, Н.В. Ермилова; Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н.Новгород: ННГА-СУ, 2009. -276 с.

Дрягалова Елена Александровна

Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации первоклассников к школе

Сдано в набор20.04.2010 г. Подписано в печать 22.04.2010 г.. Формат 60x90 1/16, Бумага писчая. Печать трафаретная. Усл.печ.л.1,8 Тираж 100 экз. Заказ № Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет, 603600, Н.Новгород, Ильинская, 65. Полиграфический центр Гуманитарно-художественного института Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета, 603022 , Г.Н.Новгород, Тимирязева, 31.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Дрягалова, Елена Александровна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА АДАПТАЦИИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ: СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ.

1.1. Генезис понятия адаптации в современной науке.

1.2. Физиологическая основа адаптации.

1.3. Психологическая основа адаптации.

1.4. Педагогическая основа адаптации.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ КАК УСЛОВИЯ

УСПЕШНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ.

2.1. Педагогическое общение в контексте эволюции парадигмальных основ психолого-педагогических знаний.

2.2. Сущностно-содержательные характеристики педагогического общения.

2.3. Теоретические основы педагогической компетентности.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА III. ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ВЛИЯНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОЦЕССА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ НА АДАПТАЦИЮ ПЕРВОКЛАССНИКОВ.

3.1. Выявление личностных особенностей учителей с разными стилями педагогического общения и адаптационных способностей младших школьников в зависимости от стиля педагогического общения (констатирующий этап эксперимента).

3.2. Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации посредством образовательной программы «Речь и культура общения» (формирующий этап эксперимента).

3.3. Анализ результатов экспериментальной работы (контрольный этап эксперимента).

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации первоклассников к школе"

Актуальность исследования. Проблема адаптации детей к школе является одной из наиболее важных проблем начальной ступени образования: сложной для педагогов и чувствительной для родителей. Известно, что в основе любого адаптивного цикла лежит эволюционно обусловленная программа приспособления, реализующаяся в той или иной форме активности, которая является одним из ведущих гомеостатических факторов. В самом распространенном своем значении школьная адаптация понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности и т.д. Ребенок, который вписывается в школьную систему требований, норм и социальных отношений, чаще всего и называется адаптированным (Битянова М.Р.).

Переход к школьному обучению коренным образом изменяет весь образ жизни ребенка. Соответственно изменившемуся положению ребенка и появлению у него новой ведущей деятельности - учения -перестраивается весь повседневный ход его жизни.

Приходя в школу, ребенок открывает для себя значение новой социальной позиции - позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. Формирование соответствующей внутренней позиции, которое может произойти не в самом начале обучения, а годом позже, коренным образом меняет самосознание ребенка как личности. (Е. Аристархова, Н.И. Гуткина).

Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, - менее важным. (И.Ю. Кулагина)

В этом возрасте впервые возникает осмысленная реакция на свои переживания, новое отношение к себе. Переживания приобретают смысл.

Радующийся ребенок понимает, что он радуется, сердящийся - что он сердит (JI.C. Выготский).

На это время приходится кризис 7 лет. Он происходит на границе дошкольного и младшего школьного возрастов. Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам.

В период кризиса 7 лет у ребенка происходит обобщение переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого эмоционального комплекса - чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Некоторые из этих переживаний, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, на уровень его притязаний, как механизмы процесса адаптации.

Опыт показывает, что трудности, возникающие у детей в процессе школьного обучения, без своевременной и квалифицированной коррекционно-развивающей работы, как правило, перерастают в хроническую неуспеваемость. Известно, что состояние длительной неуспешности в дальнейшем способствует формированию девиантных форм поведения, социальной дезадаптации детей в целом.

В многочисленных физиолого-гигиенических исследованиях, проведенных в последние годы, отмечается ухудшение функционального состояния организма первоклассника в процессе адаптации к учебной деятельности (М.В. Антропова, Г.В. Бородкина, Г.Г. Манке).

Между тем, общепризнано, что состояние здоровья - один из основных факторов, влияющих на длительность и успешность процесса адаптации к школе, а также на весь процесс дальнейшего обучения.

По наблюдениям ученых (С.Д. Поляков, С.В. Хрущев), в течение первой четверти число учащихся, имеющих нервно-психические отклонения, возрастает примерно на 14-16%, а к концу учебного года число таких детей увеличивается примерно на 20%.

Отмечается что, почти 20% детей 6-7 лет не готовы к обучению в школе; у 50% детей дошкольного возраста отмечены отклонения в развитии опорно-двигательного аппарата; 30% детей имеют нарушения в сердечно-сосудистой и дыхательной системах; около 70% детей страдают от гиподинамии. Е.А. Борейша отмечает, что среди практически здоровых детей 5-6-летнего возраста примерно 50% с минимальной церебральной недостаточностью, при этом наиболее встречающаяся у них дисфункция -общая моторная неловкость, нарушение мелкой моторики, астеноневротические проявления и дислалии, что не может не сказаться на успешности их адаптации.

По обобщенным данным последних лет, у 40% детей выявлены нарушения речевого развития, 45% имеют отклонения в физическом и нервно-психическом статусе, у 28 % - хронические заболевания. Прослеживается тенденция увеличения количества детей, отнесенных к группе риска школьной дезадаптации. В начальной школе их число составляет порядка 20 % , а средней - от 30 до 40%. Ведущим является физическая и психическая ослабленность, пониженная работоспособность, низкий темп деятельности и психосоциальная запущенность (Г.Ф.Кумарина ).

Такая ситуация обусловливает наличие трудностей и осложнений в развитии адаптационных механизмов детей, а система образования не готова на данном этапе развивать эти механизмы. Считается что, готовность предполагает формирование у ребенка определенных умений, личностных качеств, наличие у ребенка сформированной позиции школьника, ориентацию на социальную важность процесса учения, на учебные составляющие школьной жизни, преобладание познавательной мотивации. Кроме того, у ребенка должна быть развита произвольность поведения, что предполагает успешную адаптацию.

Состояние телесного, когнитивного и социального благополучия младших школьников вызывает обоснованную тревогу у педагогов, родителей и общественности. Различные исследования свидетельствуют об одном - за время обучения в школе его показатели снижаются в 1,5-2 раза (М.М. Безруких ), что говорит о необходимости разработки комплекса мер по углублению изучения особенностей процесса адаптации детей к школе и его совершенствованию.

Потенциальным подходом к анализу приспособительных возможностей организма ребенка является изучение его функционального состояния. Согласно концепции известных физиологов (P.M. Баевского, О.Г. Газенко Ю.Н. Волкова, В.В. Ларина), особенности адаптивных реакций можно оценить с помощью анализа механизмов регуляции кардиоритма, потому что специфика дает возможность получения прогностической информации о функциональном состоянии всего организма.

По словам отечественных ученых (A.M. Вейн, Г.М. Зараковский, В.П. Казначеев, А.И. Клиорин, В.И. Медведев, Н.А. Разыграев, В.П. Чтецов, Г.Я. Шидловский и др.), качество адаптационного процесса определяется в том числе величиной «психофизиологического потенциала индивида», в структуру которого входят характер, интеллект, энергетические и регуляторно-адаптационные возможности индивида.

В своих трудах М.М. Безруких, Н.В. Дубровинская, И.В. Дубровина, Д.А. Фарбер, делают акцент на внешних факторах, влияющих на процесс адаптации: чрезмерная: интенсификация учебного процесса; более раннее начало систематического обучения; несоответствие методик и технологий возрастным и функциональным возможностям детей; нерациональная организация учебного процесса и зачастую стрессовая тактика педагогического взаимодействия. Поэтому взаимосвязь и взаимозависимость эмоционально-мотивационной сферы и систем вегетативного регулирования, особенности взаимодействия педагога и учащихся в процессе педагогического общения обусловливает необходимость изучения соотношений педагогических, психологических и психофизиологических функций в адаптационном процессе младших школьников.

В связи с этим, совершенствование стиля педагогического общения должно занять важное или даже одно из ведущих мест не только в подготовке будущих учителей (А.В. Петровский, А. Плеханов, И.В. Страхов, А.И. Щербаков, А.Э. Штейнмец), но и в системе повышения квалификации педагогов. Имеется достаточно много работ отечественных и зарубежных исследователей (Б.Г. Ананьев, Р. Берне, Ю.Б. Гатанов, А.К. Маркова, А .Я. Никонова, А.О. Прохоров, В. А. Рахматшаева, Р.Х. Шакуров, К. Levin, R. Lippit, К. White ), посвященных воздействию стиля профессиональной деятельности педагога на различные аспекты личностного развития учащихся. Большое значение при анализе проблемы взаимодействия (коммуникативного процесса) педагога и учащихся имеют труды Г.Г. Кравцова, Е.Е. Кравцовой, М.И. Лисиной, Д.Б. Эльконина.

Однако в научной литературе практически отсутствуют исследования, касающиеся разработки психолого-педагогического сопровождения адаптационных процессов младших школьников, а также обеспечения педагогической поддержки детей в период адаптации посредством педагогического общения.

Таким образом, актуальность исследования определяется противоречием между реальным положением дел с процессом адаптации детей к школьному обучению, нуждающимся в научно-обоснованной разработке развивающего психолого-педагогического обеспечения формирования адаптационных способностей младших школьников.

Отсутствие конкретных исследований, посвященных выяснению особенностей влияния определенных стилей педагогического общения учителя на особенности адаптации младших школьников определяет проблему нашего исследования. Предположение о педагогическом общении, как условии успешной адаптации детей к школе должно быть подтверждено экспериментально.

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и апробировать программу психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации первоклассников, сущностно-содержательными характеристиками которого выступает педагогическое общение.

Объект исследования: процесс адаптации первоклассников к школе.

Предмет исследования: особенности адаптационных реакции младших школьников на сущностно-содержательные характеристики педагогического общения.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс адаптации младших школьников будет проходить более эффективно, если:

- он будет опосредован направленным педагогическим общением, выступающим в качестве условия адаптации; будет обеспечено психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации первоклассников к школе.

Задачи исследования:

1. Выявить состояние процесса адаптации первоклассников к школе и его структуру.

2. Описать сущностно-содержательные характеристики педагогического общения как предполагаемого условия успешной адаптации первоклассников. .

3. Изучить имеющиеся в психолого-педагогической литературе представления о стиле педагогического общения и разработать способ его интегральной оценки.

4. Разработать и апробировать образовательную программу психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации первоклассников.

5. Подтвердить эффективность образовательной программы «Речь и культура общения» как условия способствующего успешной адаптации первоклассников к школе.

Методологические основы исследования: единство педагогического, психологического и психофизиологического подходов, раскрывающих сущность и структуру механизмов адаптации (П.К. Анохин, P.M. Баевский); онтологические, гносеологические и социально-культурные характеристики основных этапов развития образования, раскрывающих основы педагогического общения (Я.А. Коменский, М.Ю. Олешков, В.В. Рубцов, В.И Слободчиков, В.А. Сухомлинский и др.).

Теоретической основой исследования послужили: концепция культурно-исторического развития психики J1.C. Выготского и методология деятельностного подхода применительно к анализу детского развития в процессе обучения, представленная работами В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, C.J1. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина; методологические основы социального конструктивизма и сущность интерпретативного подхода к образованию К. Джерджена, Дж. Шоттера, Р. Харре; методология изучения состояний - теория функциональных систем, двухконтурная модель вегетативной регуляции сердечного ритма (P.M. Баевский, О.Г. Газенко, Г.Г.Иванов, В.В. Парин); концепции личностно-ориентированного образования (В.А. Сластенин, И.С. Якиманская); представления о морфофункциональной зрелости физиологических систем и функциональных возможностях организма (Н.М. Амосов, И.А. Аршавский, М.М.Безруких, В.В. Колбанов, Д.А. Фарбер и др.); основные положения теории коммуникации в трудах отечественных исследователей (Г.М. Андреева, М.А. Василюк, JI.M. Землянова, В.Б. Кашкин, А.В. Соколов, А.В. Петровский, Г.Г. Почепцов и др.); парадигмальный подход в изучении преобразований психолого-педагогических знаний отечественных и зарубежных исследователей (К.Х. Делокаров, К. Джерджен, С.В. Кульневич, W.L. Schramm).

Методы исследования: теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, медицинской и специальной литературы с целью определения необходимых параметров для диагностики; эмпирические методы (наблюдение за стилем педагогического общения учителей, экспертная оценка, тестирование, исследование вариабельности ритма сердца); экспериментальная работа по внедрению способа определения стиля педагогического общения в образовательные учреждения (констатирующий, формирующий, контрольный этапы); анализ результатов (качественный, сравнительный), методы математической статистики (факторный, корреляционный).

Опытно-экспериментальная база исследования.

Экспериментальной базой исследования послужили начальные классы средних общеобразовательных школ №№ 18, 24, 172, 40, 25 города Нижнего Новгорода. В исследовании принимали участие 97 учащихся первых классов, а также 60 педагогов начальных классов, проходивших обучение на курсах повышения профессиональной квалификации в Центре здоровьесберегающих педагогических технологий, г. Нижний Новгород.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2007.no 2010 г.г. и включало три этапа.

Первый этап (2007-2008 г.г.) был посвящен изучению соответствующей психолого-педагогической, медицинской и специальной литературы, связанной с проблематикой исследования; выявлением структуры адаптации: изучением психологических, педагогических и физиологических особенностей адаптации первоклассников к учебной деятельности и способов снижения напряженности адаптационных механизмов; структуры педагогического общения в целом; характеристик стилей педагогического общения, вопросов влияния стиля педагогического общения на личность ребенка.

На втором этапе (2008-2009 г.г.) осуществлялось выявление методов для исследования психологических, педагогических и физиологических параметров адаптации первоклассников; в течение 2008-2009 уч. г. проведена опытно-экспериментальная часть исследования.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы был разработан метод наблюдения за педагогическим процессом в условиях реального урока с последующей оценкой стиля педагогического общения учителя по балльной системе и реализован в виде «Протокола наблюдения за стилем педагогического общения». Разработана и апробирована «Карта самооценки коммуникативной деятельности педагога». Изучены уровни усвоения информации первоклассниками, их психологические и физиологические характеристики, которые показывают степень напряжения адаптационных механизмов в зависимости от стиля педагогического общения учителя. Использован метод исследования сердечно-сосудистой системы, в частности, вариабельности ритма сердца, который является наиболее объективным и наиболее чувствительным к изменениям напряжения адаптации.

В ходе формирующего этапа эксперимента была разработана и апробирована образовательная программа развития речевой активности и культуры общения детей «Речь и культура общения», как полноценных субъектов педагогического общения, выступающего условием их успешной адаптации к школьному обучению.

На контрольном этапе эксперимента проанализированы промежуточные результаты исследования.

Третий этап (2009-2010 г.г.) состоял в завершении статистической обработки полученных данных; систематизации и оформлении результатов; формулировке выводов, полученных в ходе опытноэкспериментальной работы, оформлении материалов практического исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Разработана структура процесса адаптации первоклассников к школе.

2. Выявлены наиболее информативные психолого-педагогические методы исследования, позволяющие изучить напряженность адаптационного процесса у детей.

3. Впервые в качестве субъективного фактора, оказывающего влияние на характер приспособительных изменений у младших школьников в процессе обучения, изучен стиль педагогического общения: разработаны и апробированы «Протокол наблюдения за стилем педагогического общения» и «Карта самооценки коммуникативной деятельности педагога».

4. Определены и обоснованы показатели регуляции сердечного ритма как индикаторы уровня адаптации младших школьников к учебной деятельности.

5. Разработана и апробирована образовательная программа «Речь и культура общения» для учащихся первых классов, способствующая их успешной адаптации к школе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

1. Обоснована теоретическая значимость процесса адаптации посредством определения его структуры.

2. Дифференцированы понятия образовательной коммуникации, дидактической коммуникации и педагогического общения посредством анализа парадигмальных оснований психолого-педагогических знаний и выявлена ее функция в процессе адаптации первоклассников.

3. Экспериментально подтверждены и обоснованы критерии успешной адаптации первоклассников, а именно: установлена взаимосвязь стиля педагогического общения и успешности процесса адаптации первоклассников; обоснована взаимосвязь показателей регуляции сердечного ритма со стилем педагогического общения.

Практическая значимость состоит в следующем:

1. Разработаны и апробированы «Протокол наблюдения за стилем педагогического общения и «Карта самооценки коммуникативной деятельности педагога», «Тест достижений» для определения уровня усвоения учебной информации первоклассниками на определенном этапе обучения.

2. Апробирована, теоретически обоснована и внедрена образовательная программа психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации первоклассников к школе.

3. Опытно-экспериментальным путем доказана эффективность разработанной образовательной программы.

4. Разработаны методические рекомендации по применению комплекта психологических методик по изучению процесса адаптации первоклассников к школе.

Результаты и выводы исследования, а также разработанная программа «Речь и культура общения» могут быть внедрены в процесс обучения для создания оптимально-комфортного процесса адаптации первоклассников к учебной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования представлялись на Международном научно-практическом форуме Великие реки 2004, IV Всероссийской научно-практической конференции «Физическое развитие учащейся молодежи» (Нижний Новгород, 2005), I Региональной научно-практической конференции «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы» (Нижний Новгород, 2006), Региональной научно-практической конференции «Адаптация учащихся всех ступеней образования в условиях образовательного процесса» (Арзамас, 2007); опубликованы в сборнике научных работ «Актуальные вопросы педиатрии, перинатологии и репродуктологий» (Нижний Новгород); использовались в отчете по государственному контракту № П342 от 24 июля 2007 года «Создание системы диагностики детей старшего дошкольного возраста с целью выработки рекомендаций для родителей и педагогов по выбору оптимальных форм последующего обучения в начальной школе» (2007); представлялись на XIII и XIV Нижегородских сессиях молодых ученых (гуманитарные науки) (2008, 2009); вошли в материалы лекций и практикумов для слушателей курсов повышения профессиональной квалификации педагогов на базе Центра здоровьесберегающих педагогических технологий, г. Нижний Новгород. Методы и программа были внедрены в практику работы общеобразовательных школ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась использованием методик статистической обработки экспериментальных данных; достигалась методическим, общенаучным и технологическим обеспечением исследовательского процесса, разработкой категориального аппарата проблемы исследования, с опорой на фундаментальные научные теории и концепции; воспроизводимостью данных, полученных в процессе опытно-экспериментальной работы; количественным и качественным их анализом, а также непротиворечивым синтезом методов исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Характер взаимодействия организма и внешней среды на разных этапах онтогенеза определяется морфофункциональной зрелостью физиологических систем и адекватностью воздействующих факторов среды функциональным возможностям организма.

В результате успешной адаптации происходит развитие основных личностных качеств необходимых для дальнейшего успешного обучения (работоспособности, положительной самооценки, гибкости и пластичности центральной нервной системы, эмоциональной эмпатии, творческой реализации, абстрактных мыслительных способностей и т.д.).

Развитие адаптационных способностей детей целесообразно осуществлять лишь в тесной связи всех ее компонентов, что предполагает выявление психологически, физиологически и педагогически значимых основ адаптивности детей с ориентацией на личностно-ориентированный подход и направленность на индивидуальность каждого ребенка.

2. Основным индикатором адаптационных реакций всего организма на самые разнообразные внутренние и внешние воздействия (в том числе педагогическое) является сердечная деятельность. Несмотря на неспецифический характер наблюдаемых изменений вариабельности сердечного ритма они дают важную информацию о состоянии вегетативной нервной системы и других уровней нейрогуморальной регуляции (напряженность адаптационных механизмов).

3. Одним из средств преодоления неуспешной школьной адаптации является разработка условий психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации важнейшим из которых является педагогическое общение.

Педагогическое общение целесообразно изучать с точки зрения эволюции парадигмальных основ психолого-педагогических знаний. Конструкционистская интерпретация коммуникации в педагогическом процессе открывает новые горизонты развитию науки и помогает переосмыслить ее социальное назначение.

4. Образовательные программы и стиль педагогического общения должны представлять единство обучающих, воспитательных и развивающих воздействий, обеспечивающих • предоставление детям социально-образовательной помощи всех видов и направлений.

В основе любой программы, способствующей реадаптации учащихся, должна лежать смена ведущих стилей общения, потому что именно стиль в значительной степени формирует у детей одну из двух жизненных стратегий: стратегию достижения успеха, которая способствует широкой адаптации к жизненным условиям, или стратегию избегания неудачи, которая потенциально приводит ко всем видам дезадаптации.

5. Возможность осуществлять взаимодействие и взаимообмен с окружающим миром связаны с использованием системы коллективных знаков. Знаковая функция не открывается, а усваивается ребенком в совместной деятельности и в процессе обучения, продуктивность которых зависит от особенностей педагогического общения.

Воздействие определенных коммуникативных стилей педагога включает ребенка во взаимодействие и в дальнейшем усваивается как стиль личного самоуправления.

Ребенок овладевает умением словесно направлять и регулировать собственные действия, применяя к себе самому те формы управления поведением, которые к нему в его опыте применяют взрослые. Именно развитие речи способствует переводу произвольного управления в механизм саморегуляции, влекущий за собой все более богатые процессы реализации и актуализации сущностных свойств и потребностей ребенка как становящейся личностью.

Основой организации психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации первоклассников является теоретически обоснованная и экспериментально апробированная авторская образовательная программа «Речь и культура общения»1 способствующая становлению учащихся, как полноценных субъектов педагогического общения.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Работа иллюстрирована рисунками, таблицами, графиками, диаграммами. В приложении нашли отражение материалы, применяемые в процессе исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по третьей главе

1. Выбранные методики направлены с одной стороны на выявление специфики педагогического обеспечения развития адаптационных способностей у детей, средствами доступными педагогу, а с другой - на интерпретацию полученных данных с позиции психологии, педагогики и психо физи о логии.

2. Педагогическое наблюдение («Протокол наблюдения за стилем педагогического общения», «Карта самооценки коммуникативной деятельности педагога») позволило выявить три стиля педагогического общения, которые по-разному влияют на уровень адаптации к школе: а) авторитарный - обеспечивает высокий уровень усвоения информации, но перенапрягает адаптационные механизмы б) демократический - приводит к переутомлению адаптационных систем в) авторитарно-демократический - обеспечивает оптимальную нагрузку на адаптационные механизмы.

3. В ходе корреляционного анализа были выявлены показатели адаптации связанные со стилем педагогического общения учителя

4. Проведенное исследование показало, что существуют достоверные различия в адаптации первоклассников обучающихся у педагогов с разными стилями педагогического общения.

5. Выявлены уровни усвоения учебной информации, психологические и физиологические характеристики, которые в процессе обучения меняются и зависят от стиля педагогического общения педагога.

6. Наиболее продуктивным с точки зрения усвоения детьми учебной информации является авторитарный стиль педагогического общения. Однако, в данном случае ценой достижения результата становится состояние здоровья первоклассника. При таком стиле педагогического общения происходит значительное напряжение адаптации организма ребенка к учебной деятельности, что ведет к изменению его функционального состояния в сторону перенапряжения или полного истощения регуляторных механизмов.

7. Исследование показало, что достоверно оптимальным стилем педагогического общения, меньше всего влияющим на напряжение физиологической адаптации детей является смешанный, авторитарно-демократический стиль. В данном случае ценой адаптации не является значительное напряжение адаптационных систем первоклассника, однако уровень усвоения учебной информации несколько ниже, чем у детей обучающихся у авторитарного педагога.

8. Образовательная программа «Речь и культура общения» способствует развитию творческого потенциала, работоспособности, развитию адаптационных способностей.

9. Развивая речь, ребенок получает систему средств управления другими функциями и их развития. В свою очередь, осознанное владение речью меняет качество этих функций и делает их произвольными, более осмысленными, что способствует более успешному процессу адаптации ребенка к условиям обучения в школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате диссертационного исследования психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации первоклассников были получены результаты, подтверждающие основные положения выдвинутой гипотезы и позволяющие, сформулировать следующие выводы:

Опираясь на основные положения ведущих подходов в современной науке, проанализированы основные понятия, раскрывающие проблему психо лого-педагогического сопровождения процесса адаптации первоклассников к обучению в школе.

Адаптационные механизмы являются основополагающими во всех основных концепциях, рассматривающих взаимоотношения индивида с окружающей средой. При этом основные составляющие адаптации (физиологическая, психологическая и педагогическая) должны быть сбалансированы между собой и определять цели деятельности и приемлемые способы их достижения.

Теоретический анализ проблемы исследования на основе изучения парадигмальных оснований психолого-педагогических знаний позволил конкретизировать понятие «педагогическое общение» и конкретизировать его структуру.

Выявлено, что в процессе обучения познание нового опосредовано коммуникацией, дискурсивными практиками и культурными конструктами. Соответственно педагогический процесс конструируется не индивидом, а обществом: любые ментальные конструкции выступают как продукт коммуникации и совместной деятельности педагога и учащихся.

Обобщив взгляды различных школ на понятие педагогического общения, как важной и неотъемлемой части педагогического процесса, можно отметить, что существенным фактором развития и модернизации образования должен быть переход к конструкционистской педагогике: от монологического образования к диалогическому; от строгого ролевого распределения к сотрудничеству обучающего и обучаемого; от учебных программ к культурным критериям; к рефлексивному обсуждению и генеративным отношениям в процессе обучения. Учебный процесс вне установок на формирование рефлексивности бесплоден и вырождается в элементарное натаскивание (зачастую под видом строгости и требовательности)

В качестве базового основания адаптационных способностей младших школьников выделена социально-коммуникативная компетентность педагога и учащегося, которая способствует наиболее успешному прохождению процесса адаптации к школе.

Были разработаны и апробированы «Протокол наблюдения за стилем педагогического общения» и «Карта самооценки коммуникативной деятельности педагога», позволяющие определить ведущий стиль педагогического общения педагога.

Выделены 3 стиля педагогического общения, по-разному влияющие на уровень адаптации первоклассников к учебной деятельности.

Проведение корреляционного анализа позволило определить показатели адаптации младших школьников, на которые влияет стиль педагогического общения учителя. В ходе исследования определен наиболее оптимальный стиль педагогического общения, при котором процесс адаптации будет проходить наиболее безболезненно для ребенка.

В практическом плане в соответствии с представленными закономерностями разработана и апробирована образовательная программа «Речь и культура общения», направленная на обеспечение психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации детей к школе.

Проанализирована достоверность результатов воздействия образовательной программы «Речь и культура общения» процесс адаптации младших школьников. Отмечены достоверные изменения: снизился уровень психоэмоционального стресса; повысилась адекватность самооценки, уверенность в своих силах; увеличилась работоспособность; вырос творческий потенциал детей; улучшилась адаптация к новым условиям; установился положительный контакт детей с педагогом.

Подготовлена программа курса повышения профессиональной квалификации специалистов образования, а также рекомендации по использованию системы диагностики успешности адаптации первоклассников к школе.

Таким образом, в педагогическом процессе необходимо учитывать, что речевую функцию необходимо формировать также как и деятельность. В данном случае необходимо подчеркнуть, что коммуникативная речь проходит путь развития от ситуативной речи к контекстной. И овладение контекстной речью возможно лишь с помощью взрослого с использованием специально разработанного педагогического обеспечения.

По показателям психофизиологического и педагогического наблюдения полученные результаты свидетельствуют о достоверном улучшении процесса адаптации.

Зафиксированная в педагогическом эксперименте положительная динамика развития адаптационных способностей младших школьников, свидетельствует об эффективности предложенных теоретических и практических разработок по улучшению процесса адаптации младших школьников посредством обеспечения психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации, что подтверждает выдвинутую гипотезу.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Дрягалова, Елена Александровна, Нижний Новгород

1. Абдеев, Р. Ф. Философия информационной цивилизации / Р. Ф. Абдеев ; ред. Е. С. Ивашкина, В. Г. Деткова. М. : ВЛАДОС, 1994. - 336 с.

2. Аболенская, А. В. Адаптационные возможности организма и состояние здоровья детей (клинико-экспериментальное исследование) / А.

3. B. Аболенская. М. : Медицина, 1996. - 132 с.

4. Агаджанян, Н. А. Критерии адаптации и экопортрет человека / Н. А. Агаджанян // Бюллетень Сибирского отделения АМН СССР. 1981. - № 6.1. C. 35-40.

5. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии : учебник для гуманитар, вузов / А. Адлер ; пер. с нем., вступ. ст. А. М. Боковикова. -М. : Фонд «За экономическую грамотность», 1995. 291 с.

6. Алексеева, Т. И. Адаптивные процессы в популяциях человека / Т. И. Алексеева. М. : Изд-во МГУ, 1986. -215 с.: ил.

7. Алмазов, Б. Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних / Б. Н. Алмазов. Свердловск : Урал, ун-т, 1986. - 150 с.

8. Аммосов, В. В. Развитие коммуникативной компетенции у детей дошкольного возраста как средство социализации / В. В. Амосов // Новые исследования в психологии. 2009. - № 2. - С. 6-8.

9. Амонашвили, Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса/Ш. А. Амонашвили. Минск : Университетское, 1990. - 559 с.

10. Амосов, Н. М. Моделирование мышления и психики / Н. М. Амосов. -Киев : Наукова думка, 1965. 302 с. : ил.

11. Амосов, Н. М. Природа человека / Н. М. Амосов. Киев. : Наук, думка, 1983. - 223 с. : ил.

12. Анализ сердечного ритма : сб. ст. / НИИ физиологии и патологии сердеч.-сосудистой системы при Каунас, мед. ин-те, Ин-т математики и кибернетики АН ЛитССР ; под ред. Д. Жемайтите, Л. Тельксниса. Вильнюс : Мокслас, 1982. - 130 с. : ил.

13. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания : Избр. психол. тр. / Б. Г. Ананьев ; под ред. А. А. Бодалева. М. ; Воронеж : Ин-т практ. психологии : МОДЭК, 1996. - 386 с.

14. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды. В 2 т. Т. 1 / Б. Г. Ананьев ; под ред. А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова. М. : Педагогика, 1980.

15. Ананьев, Б. Г. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человек / Б. Г. Ананьев // Психология личности в трудах отечественных психологов / сост. Л. В. Куликов. СПб., 2000.

16. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. Л. : ЛГУ, 1968. - 339 с.

17. Андреев, А. А. Влияние стиля педагогического общения на познавательную активность учащихся : автореф. дис. . канд. пед. наук / А. А. Андреев. Л., 1984. - 20 с.

18. Андреева, Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. М. : Педагогика, 1998.- 378 с.

19. Андреева, Г. М. Социальная психология : учебник / Г. М. Андреева. -М. : Просвещение, 1988. 320 с.

20. Анохин, П. К. Очерки по физиологии функциональных систем / П. К. Анохин ; предисл. К. В. Судакова ; Акад. мед. наук СССР. М. : Медицина, 1975. 447 с.

21. Анохин, П. К. Системогенез как общая закономерность эволюционного процесса / П. К. Анохин // Бюллютень экспериментальной биологии и медицины. 1948. - Т. 26. - № 8. - С. 25-36.

22. Антонова, JI. Н. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска : федеральный уровень / Л. Н. Антонова. М. : Просвещение, 2008. -52 с.

23. Антропова, М. В. Адаптация учащихся 6-11 лет к учебным нагрузкам / М. В. Антропова, А. Г. Хрипкова // Новые исследования по возрастной физиологии. М., 1977. - № 2 (13). - С. 5-9.

24. Антропова, М. В. Физическое развитие и состояние здоровья учащихся / М. В. Антропова, Г. Г. Манке, Г. В. Бородкина // Здравоохранение Российской Федерации. 1997. - № 3. - С. 29-33.

25. Апанасенко, Г. П. Индивидуальное здоровье как предмет исследования / Г. П. Апанасенко // Валеология. 1997. - № 4. - С. 44-45.

26. Архангельский, С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе / С. И. Архангельский. М. : Высш. шк., 1974. - 384 с.

27. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С. И. Архангельский. М. : Высш. шк., 1980.- 368 с.

28. Аршавский, И. А. К теории индивидуального развития (Биофизические аспекты) / И. А. Аршавский // Биофизика. 1991. - Т. 36. -Вып. 5. - С. 866-878.

29. Аршавский, И. А. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития / И. А. Аршавский. М. : Медицина, 1990. - 192 с. : ил.

30. Афанасьев, В. Г. Социальная информация и управление обществом / В. Г. Афанасьев. М. : Политиздат, 1975. - 408 с.

31. Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований : дидактический аспект / Ю. К. Бабанский. -М. : Педагогика, 1982. 192 с.

32. Батуев, А. С. Критические периоды детства и среда воспитания (начальные этапы биосоциальной адаптации ребенка) / А. С. Батуев // Мир психологии. 2002. - № 1. - С. 56-57.

33. Безруких, М. М. Ребенок идет в школу : Знаете ли вы своего ученика? Проблемы психол. адаптации : пособие для студентов пединститутов, пед. училищ и колледжей и родителей / М. М. Безруких, С. П. Ефимова. М. : Академия, 1996. - 231 с. : ил.

34. Березин, Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека / Ф. Б. Березин. Л. : Наука, 1988. - 346 с.

35. Березовин, Н. А. Учитель и детский коллектив : Психолого-педагогическое исследование / Н. А. Березовин, Я. Л. Коломинский. Минск : Народна асвета, 1975. - 160 с.

36. Бермус, А. Г. Методология модернизации образования: опыт осмысления / А. Г. Бермус // Credo new. 2008.

37. Бернштейн, Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности / Н. А. Бернштейн. М. : Медицина, 1966. - 349 с.

38. Беспалько, В. П Психологические парадоксы образования / В. П. Беспалько // Педагогика. 2000. - № 5. - С. 13-20.

39. Беспалько, В. П. Элементы теории управления процессом обучения. Ч. II (Измерение качества процесса обучения) / В. П. Беспалько. М. : Знание, 1971. - 71 с.

40. Бетелева, Т. Г. Электр о физиологический анализ межполушарных различий механизмов зрительного опознания / Т. Г. Бетелева, Д. А. Фарбер // Журнал высшей нервной деятельности им. И. П. Павлова. Т. 34. - Вып. 5. - С. 841-847.

41. Бехтерева, Н. П. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности человека / Н. П. Бехтерева, П. В. Бундзен // Нейрофизиологические механизмы психической деятельности человека. 2-е изд., перераб. и доп. - JL, 1974.

42. Бим, И. JL Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского) : учеб. пособие / И. JI. Бим. Обнинск : Титул, 2001.-48 с.

43. Битянова, М. Р. Организация психологической работы в школе / М. Р. Биттянова. М. : Совершенство, 1997. - 298 с. - ( Практическая психология в образовании).

44. Бодалев, А. А. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт / А. А. Бодалев, JI. И. Криволап // Проблемы общения и воспитания. Тарту, 1974. - Ч. 1. - С. 185-192.

45. Бодалев, А. А. Психологическая наука реформе школы / А. А. Бодалев, Б. Ф. Ломов, А. М. Матюшкин // Вопросы психологии. - 1984. - № 3. С. 12-24.

46. Бодалев, А. А. Психологические условия гуманизации педагогического общения / А. А. Бодалев // Советская педагогика. 1990. -№ 12.-С. 65-71.

47. Борейша, Т. И. Формирование интереса старшеклассников к самостоятельным занятиям физическими упражнениями с отягощениями Электронный ресурс. : дис. . канд. пед. наук / Т. И. Борейша ; СПбГАФК им. П. Ф. Лесгафта. СПб., 1997. - 228 с.

48. Бородкина, Г. В. Состояние здоровья детей старшего школьного возраста при профилированном обучении / Г. В. Бородкина // Педиатрия. -1994.-№4.-С. 77-80.

49. Брехман, И. И. Валеология наука о здоровье / И. И. Брехман. - М. : Физкультура и спорт, 1990. - 206 с.

50. Бройтигам, В. Психосоматическая медицина : крат, учебник : пер. с нем. / В. Бройтигам, П. Кристиан, М. фон Рад. М. : ГЭОТАР МЕДИЦИНА, 1999. - 373 с. : ил.

51. Бурлачук, Л. Ф. К построению теории «измеренной индивидуальности» в психодиагностике / Л. Ф.Бурлачук, Е. Ю. Коржова // Вопросы психологии. 1994. - № 5. - С. 5-11.

52. Буровский, А. М. Постнеклассическая парадигма и гуманитарные науки Электронный ресурс. / А. М. Буровский. Режим доступа : // http. arctogaia.krasu.ru/laboratory/p2/burovsky.shtm.

53. Бурый-Шмарян, О. Е.Планирование и учет работы органов НТИ по справочно-информационному обеспечению специалистов : метод, пособие / О. Е. Бурый-Шмарян, Е. С. Шибаева. М.: ИПКИР, 1979. - 67 с.

54. Вайзман, Н. П. К вопросу о «детях группы педагогического риска» / Н. П. Вайзман, В. В. Зарецкий // Социальное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь : материалы всерос. науч.-практ. конф. М., 1998. - С. 58-60.

55. Васильев, В. В. Информационное обеспечение управления общеобразовательной школой / В. В. Васильев. Воронеж : Изд-во Воронеж, ун-та, 1990. - 140 с.

56. Вейн, А. М. Лимбико-ретикулярный комплекс и вегетативная регуляция / А. М. Вейн, А. Д. Соловьева. М. : Наука, 1973. - 267 с. : ил.

57. Величковский, Б. М. Образ мира как гетерархия систем отсчета / Б. М. Величковский // А. Н. Леонтьев и современная психология / под ред. В. П. Зинченко, О. В. Овчинниковой, О. К. Тихомирова. М., 1983. - С. 12-23.

58. Венгер, А. Л. На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков /А. Л. Венгер. М. ; Рига : Эксперимент, 2000. - 184 с.

59. Викулина, М. А. Личностно-ориентированный подход в педагогике: теоретические основы и пути раелизации : учеб. пособие / М. А. Викулина. -Н. Новгород : Изд-во НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2004. 296 с.

60. Володько, Н. В. Диалогическое общение как фактор преодоления дезадаптации ребенка к школе : дис. . канд. пед. наук / Н. В. Володько. Н. Новгород, 1999. - 176 с.

61. Воробьев, В. М. Психическая адаптация как проблема медицинской психологии и психиатрии / В. М. Воробьев // Обозрение психиатрии медицинской психологии. 1993. - № 2. - С. 33-39.

62. Выготский, Л. С. Кризис семи лет / Л. С. Выготский // Собрание сочинений : в 6 т. М., 1984. - Т. 4. - С. 377.

63. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. -М. : Педагогика-Пресс, 1991. 479 с.

64. Вяткин, Б. А. Метаиндивидуальнсть и ее проявления у учителей начальных Электронный ресурс. / Б. А. Вяткин. Режим доступа : http://www.portalus.ru/modules/psychology/print.php.

65. Вяткина, Т. Е. Общая культура как метаиндивидуальная характеристика / Т. Е. Вяткина // Психология и социология: проблемы и перспективы развития : тез. докл. Пермь, 1996.

66. Гарбузов, В. И. Практическая психотерапия, или Как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье / В. И. Гарбузов. СПб.: Сфера, 1994. -158 с. : ил. - (Серия «Здоровье человека»).

67. Тромбах, С. М. Психофизиологические исследования в гигиене детей и подростков : сб. тр. / С. М. Тромбах ; под ред. С. М. Громбаха, Д. И. Крылова ; Ин-т гигиены детей и подростков. М., 1981. - 168 с.

68. Гуткина, Н. И. Психологическая готовность к школе / Н. И. Гуткина ; 3-е изд., перераб. и доп. М. : Академ. Проект, 2000. - 184 с. - (Руководство практического психолога).

69. Давыдовский, И. В. Общая патология человека / И. В. Давыдовский. -М. : Медицина, 1969. -611 с.: ил.

70. Делокаров К. X. Синергетика и социальная онтология / К. X. Делокаров, Ф. Д. Демидов // Синергетика, философия, культура. М., 2001.

71. Делокаров, К. X. Рационализм и социосинергетика / К. X. Делокаров // Общественные науки и современность. 1997. - № 1. - С. 117-124. •

72. Джерджен, К. Движение социального конструкционизма в современной психологии / К. Ждерджен // Социальная психология: саморефлексия маргинальности / под ред. Е. В. Якимовой. М., 1995. -С.51-73.

73. Джерджен, К. Социальная психология как история / К. Ждерджен // Социальная психология: саморефлексия маргинальное™ / под ред. Е. В. Якимовой. М., 1995. - С. 23-50.

74. Джерджен, К. Социальный конструкционизм: знание и практика : сб. ст. / К. Джерджен ; пер с англ. А. М. Корбута ; под общ. ред. А. А. Полонникова. Минск : БГУ, 2003. - 232 с.

75. Дмитриенко, Н. А. Обучение общению как фактор личностно-ирофеесионального роста студентов при изучении иностранного языка : автореф. . дис. канд. пед. наук / Н. А. Дмитриенко. Ростов н/Д, 2003. - 24 с.

76. Драгунский, В. Б. Цветовой личностный тест / В. Б. Драгунский. -Минск : Харвест, 1999. 448 с.

77. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. -М. : Лантерна : Вита, 1995. 149 с. : ил.

78. Дубровина, И. В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / И. В. Дубровина и др. ; под ред. И. В. Дубровиной. М. : Академия, 2001. - 160 с.

79. Дубровина, И. В. Школьники и охрана их здоровья / И. В. Дубровина // Школа здоровья. 1998. - Т. 5. - № 2. - С. 50-57.

80. Дубровинская, Н. В. Психофизиология ребенка : Психофизиолог, основы дет. валеологии : учеб. пособие для студентов вузов / Н. В. Дубровинская, Д. А. Фарбер, М. М. Безруких. М. : ВЛАДОС, 2000. - 143 с. : ил. - (Серия «Биология»).

81. Дудина, В. И. Социологический метод: от классической к постнеклассической точке зрения Электронный ресурс. / В. И. Дудина. -Режим доступа : http://www.soc.pu.ru:8101/publications/jssa/1999/3/5dudina.html.

82. Дьюи, Д. Демократия и образование / Д. Дьюи. М. : Педагогика-пресс, 2000. - 382 с.

83. Жданова, С. Ю. Стиль учебной деятельности и его развитие (на материале исследования студентов-филологов и математиков) : автореф. дис. . канд. психол. наук / С. Ю. Жданова. Пермь, 1997. - 24 с.

84. Заваденко, Н. Н. Факторы риска для формирования дефицита внимания и гиперактивности у детей / Н. Н. Заваденко // Мир психологии. -2000.-№ 1.-С. 121-135.

85. Заваденко, Н. Н. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихологическое исследования / Н. Н. Заваденко и др. // Вопросы психологии. 1999. - № 4. - С. 21-28.

86. Зайцев, Г. К. Школьная валеология : Педагогические основы обеспечения здоровья учащихся и учителей / Г. К. Зайцев. СПб. : Акцидент, 1998. - 445 с.

87. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды. В 2 т. Т. 1 / А. В. Запорожец. М. : Педагогика, 1986. - 316 с.

88. Зараковский, Г. М. Психофизиологический анализ трудовой деятельности. Логико-вероятностный подход при изучении труда управляющего типа / Г. М. Зараковский. М. : Наука, 1966. - 114 с. : черт.

89. Захаров, А. И. Неврозы у детей и подростков : Анамнез, этиология и патогенез / А. И. Захаров. Л. : Медицина, 1988. - 244 с.

90. Зеленская, О. В. Стиль педагогического общения и его проявления в процессе самореализации педагогов ДОУ : автореф. дис. . канд. пед. наук : 19.00.01 / О. В. Зеленская ; Перм. гос. пед. ун-т. 2004.

91. Зимняя, И. А. Педагогическая психология : учеб. пособие / И. А. Зимняя. Ростов н/Дону : Феникс, 1997. - 480 с.

92. Зинченко, В. П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии / В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов. Изд. 2-е, уточн. и доп. - М. : Тривола, 1994. - 304 с.

93. Кабанец, О. Л. Динамика состояния здоровья детей, начинающих систематическое обучение в образовательных учреждениях / О. Л. Кабанец, Е. П. Усанова, Ю. Г. Кузмичев // Материалы конгресса педиатров России. -М., 1999.

94. Казначеев, В. П. Проблемы человековедения / В. П. Казначеев. М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1997. - 352 с.

95. Казначеев, В. П. Современные аспекты адаптации / В. П. Казначеев. -Новосибирск : Наука, 1980. 191 с. : ил.

96. Калинский, JI. П. Методика психодиагностики профессионально значимых и деловых качеств будущего специалиста / JI. П. Калинский // Содержание и методы профессионального воспитания студентов. Тюмень, 1981.

97. Кан-Калик, В. А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования / В. А. Кан-Калик, Г. А. Ковалев // Вопросы психологии. 1985. - № 4. - С. 9-16.

98. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении : Книга для учителя / В. А. Кан-Калик. М. : Просвещение, 1987.- 190 с.

99. Кезин, А. В. Менеджмент: методологическая культура / А. В. Кезин. -М. : Гардарики, 2001. 269 с.

100. Кларин, М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта / М. В. Кларин. М. : Наука, 1997. - 223 с.

101. Клиорин, А. И. Биологические проблемы учения о конституциях человека / А. И. Клиорин, В. П. Чтецов. JI. : Наука, 1979. - 164 с.

102. Клягин, С. В., Осипова Е.Н. Игра в «классики» : методология PR-коммуникации и динамика научных парадигм // Актуальные проблемы теории коммуникации : сб. науч. тр. СПб., 2004. - С. 20-34.

103. Кокуева, JI. В. Психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка в детском саду / JI. В. Кокуева. Ярославль : ЯрМедиаГруп, 2009. -124 с.

104. Колбанов, В. В. Валеология: Основные понятия, термины и определения / В. В. Колбанов. СПб. : ДЕАН, 1998. - 229 с.

105. Коломинский, Я. Что такое психологическое общение? / Я. Коломинский, Е. А. Панько // Дошкольное воспитание. 1985. - № 5. - С. 3943.

106. Коменский, Я. А. Великая дидактика / Я. А. Коменский // Избранные педагогические сочинения. М., 1995. - С. 238.

107. Конюхов, Е. Е. Особенности адаптационных реакций у детей во время занятий в школе / Е. Е. Конюхов // Современные проблемы педиатрии : материалы XII съезда педиатров России (Москва, 24-26 февр.1998 г.). М., 1998.-С. 35.

108. Королева, Н. В. Технология создания детско-юношеской организации в общеобразовательной школе / Н. В. Королева // Воспитание и дополнительное образование. 2002. - № 4. - С. 40.

109. Коротаев, А. А. Исследование индивидуального стиля педагогического общения / А. А. Коротаев, Т. С. Тамбовцева // Вопросы психологии. 1983. - № 5. - С. 126-130.

110. Котельников, С. А. Вариабельность ритма сердца: представления о механизмах / С. А. Котельников и др. // Физиология человека. 2002. - Т 28. -N 1. - С. 130-143.

111. Котельникова, JI. А. Синергетика коммуникации в процессе аргументации / Л. А. Котельникова // Устойчивое развитие в изменяющемся мире.-М., 1996.-С. 73.

112. Кравцов, Г. Г. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе / Г. Г. Кравцов, Е. Е. Кравцова. М. : Знание, 1997. - 72 с. - (Серия «Новое в жизни, науке, технике»).

113. Кулагина, И. Ю. Возрастная психология : Развитие ребенка от рождения до 17 лет : учебное пособие / И. Ю. Кулагина. 4-е изд. - М. : Изд-воУРАО, 1998.- 175 с. : ил.

114. Кулагина, Т. В. Психологический анализ особенностей личности учителей с разными стилями педагогического общения / Т. В. Кулагина

115. Кульневич, С. В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций Электронный ресурс. / С. В. Кульневич. Режим доступа : http://uchebauchenyh.narod.ru/stat/uch2.htm.

116. Кумарина, Г. Ф. Новой школе нового учителя / Г. Ф. Кумарина // Начальная школа: плюс-минус. - 2001. - № 11. - С. 5-7.

117. Лазарев, В. С. Проблемы понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности / В. С. Лазарев // Вопросы психологии. 1999. - № 3. - С. 18-27.

118. Леви, В. Л. Нестандартный ребенок / В. Л. Леви. СПб. : Питер, 1993. -251 с.

119. Леонгард, К. Акцентуированные личности / К. Леонгард. Ростов н/Д. : Феникс, 1997. - 544 с.

120. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1972. - 573 с.

121. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребенка / М. И. Лисина ; под ред. А. Г. Рузской ; Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. М. : Ин-т практ. психологии ; Воронеж : МОДЭК, 1997. - 383 с. - (Серия «Психологи Отечества»).

122. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребенка / М. И. Лисина ; под ред. А. Г. Рузской. М. : Ин-т практ. психологии ; Воронеж : Модэк, 1997.-384 с.

123. Магия цвета. Харьков : СФЕРА : Сварог, 1996. - 432 с.

124. Макаренко, А. С. Сочинения (Собрание сочинений). В 7 т. Т. 1 / А. С. Макаренко. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - 708 с.

125. Марков, Б. В. Философская антропология: очерки истории и теории : учеб. пособие для студентов и аспирантов гуманитар, специальностей / Б. В. Марков. СПб. : Лань, 1997. - 384 с.

126. Маркова, А. К. Психология усвоения языка как средства общения / А. К. Маркова. М. : Педагогика, 1974. - 240 с.

127. Маслова, Н. Ф. Стиль руководства учителя как способ социально-психологического воздействия / Н.Ф. Маслова // Руководство и лидерство. -Л., 1973.-С. 41-46.

128. Матвеева, Н. А. Социальный механизм устойчивого воспроизводства системы образования / Н. А. Матвеева // Философия образования. 2005. -№3 (14).

129. Мерлин, В. С. Психология индивидуальности : избранные психологические труды / В. С. Мерлин ; под ред. Е. А. Климова ; Акад. пед. и социал. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. М. : Ин-т практ. психологии ; Воронеж : МОДЭК, 1996. - 448 с.

130. Методы педагогических исследований / под ред. А. И. Пискунова, Г.

131. B. Воробьева. М. : Педагогика, 1979. - 255 с.

132. Методы психологической диагностики / под ред. А. Н. Воронина. М. : ИП РАН. - 1995. - Вып. 2. - С. 82-108.

133. Митина, JI. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) / JI. М. Митина. М. : Дело, 1994. - 216 с.

134. Ноосферное образование / под ред. А. И. Субетто. СПб. : Астерион ; Кострома : Из-во КГУ им. Н. А. Некрасова, 2009. - 688 с.

135. Овчарова, Р. В. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте / Р. В. Овчарова. М. : Сфера, 1995. -343 с.

136. Огурцов, А. П. Дисциплинарная структура науки : ее генезис и обоснование / А. П. Огурцов ; АН СССР, Ин-т истории естествознания и техники. М. : Наука, 1988. - 255 с.

137. Олешков, М. Ю. Особенности дидактической коммуникации в образовательном процессе школы / М. Ю. Олешков // Учебно-методическое обеспечение речеведческих дисциплин в школе. Екатеринбург, 2001.1. C. 18-23.

138. Олешков, М. Ю. Трансляция нового знания в учебном тексте (опыт дискурсивного анализа) / М. Ю. Олешков // Философия образования. 2005. -№3 (14).-С. 253-257.

139. Орбели, JI. А. Избранные труды. В 5 т. Т. 2 / JI. А. Орбели. М. ; JI. : Изд-во Акад. наук СССР, 1962. - 608 с.

140. Павленко, В. В. Имидж современного учителя в условиях стрессовых ситуаций профессиональной деятельности / В. В. Павленко // Гуманитарное образование в школе : теория и практика. 2004. - № 1. - С. 96-99.

141. Павлов, И. П. Полное собрание трудов / И. П. Павлов. 2-е изд., доп. -М. : Акад.наук СССР, 1951. - Т. 3. - Кн. 2. - 439 с.

142. Павлов, И. П. Полное собрание трудов / И. П. Павлов. 2-е изд., доп. -М. : Акад.наук СССР, 1951. - Т. 4. - 452 с.

143. Парин, В. В. Космическая кардиология / В. В. Парин и др.. JI. : Медицина, 1967. - 206 с.

144. Петровский, А. В. Личность. Деятельность. Коллектив / А. В. Петровский. М. : Политиздат, 1982. - 255 с. : ил. - (Серия «Над чем работают, о чем спорят философы»).

145. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта : пер. с фр. / Ж. Пиаже. М. : Просвещение, 1969. - 659 с.

146. Поршнев, Б. Ф. Контрсуггестия и история / Б. Ф. Поршнев // История и психология. М., 1972. - С. 7-35.

147. Праздников, В. П. Закаливание детей дошкольного возраста / В. П. Праздников. СПб. : Медицина, 1988. - 224 с.

148. Программа формирования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя Электронный ресурс. Режим доступа : http://pedsovet.org/mtree/task,viewlinl<yiinkid,3481/Itemid, 118/.

149. Психологический словарь / под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Педагогика-Пресс, 1996. - 440 с.

150. Психология развивающейся личности / под ред. А. В. Петровского. -М. : Педагогика, 1988. 238 с.

151. Реан, А. А. Психология человека от рождения до смерти: младенчество, детство, юность, взрослость, старость / А. А. Реан. СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК : Нева ; М. : ОЛМА-ПРЕСС, 2002. - 652 с.

152. Регуш, JI. А. Наблюдение в практической психологии (характеристики, методики, упражнения) / JI. А. Регуш. СПб. : Образование, 1994. - 148 с.

153. Рорти, Р. Философия и зеркало природы / Р. Рорти. Новосибирск : Изд во Новосиб. ун та, 1997. - 320 с.

154. Русалинова, А. А. Влияние взаимоотношений между мастером и учащимися на формирование коллектива учебной группы ПТУ / А. А. Русалинова. М., 1968. - 38 с.

155. Рябченко, С. А. Психологические детерминанты авторитарного и диалогического стилей педагогического общения : автореф. дис. канд. пед. наук : 19.00.07 / С. А. Рябченко ; Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. -СПб., 1995.- 18 с. : табл.

156. Северцов, А. С. Введение в теорию эволюции : учеб. пособие для биол. спец. ун-тов / А. С. Северцов. М. : Изд-во МГУ, 1981. - 317 с. : ил.

157. Селье, Г. На уровне целого организма : пер. с англ. / Г. Селье. М. : Наука, 1972. - 122 с.

158. Селье, Г. Стресс без дистресса : пер. с англ. / Г.Селье ; общ. ред. Е. М. Крепса. Рига : Виеда, 1992. - 109 с.

159. Семенова, Т. С. Влияние стиля общения на отношение ребенка к взрослому в игровых ситуациях : автореф. дис. . канд. психол. наук / Т. С. Семенова. М., 1986. - 23 с.

160. Сеченов, И. М. Избранные произведения / И. М. Сеченов. М. : Учпедгиз, 1958. - 413 с.

161. Сластенин, В. А. Педагогика : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов ; под ред. В. А. Сластенина. М. : Академия, 2002. - 576 с.

162. Слободчиков, В. И. Антропологическая перспектива отечественного образования / В. И. Слободчиков. Екатеринбург : Издат. отдел Екатеринбург, епархии, 2009. - 264 с.

163. Современный словарь по педагогике / сост. Е. С. Рапацевич. Минск : Современное слово, 2001. - 928 с.

164. Соколов, А. В. Общая теория социальной коммуникации : учеб. пособие / А. В. Соколов. СПб. : Изд-во Михайлова В. А., 2002. - 461 с.

165. Социологический энциклопедический словарь / ред. Г. В. Осипов. М. : Инфра М-НОРМА, 1997. - 488 с.

166. Степин, В. С. От философии науки к философской антропологии / В. С. Степин // Познающее мышление и социальное действие / ред. Н. И. Кузнецова. - М., 2004.

167. Степин, В. С. Теоретическое знание. Структура, историческая эволюция / В. С. Степин. М., 2000. - 744 с.

168. Стратегия модернизации содержания общего образования мтериалы для разработки документов по обновлению общего образования. М. : Мир книги, 2001. - 95 с.

169. Страхов, И. В. Психология внутренней речи / И. В. Страхов. Саратов, 1969.

170. Сухомлинский, В. А. Воспитание без наказаний / В. А. Сухомлинский //Правда. 1968.-25 марта.

171. Сысоев, В. П. Методика диагностики работоспособности : Тест Э. Ландольта : рук. по использованию / Госстандарт России ; ГП «Иматон». -СПб., 1996.-29 с.

172. Тимофеев, В. И. Краткое руководство практическому психологу по использованию цветового теста М. Люшера / В. И. Тимофеев, Ю. И. Филимоненко. СПБ, 2000.

173. Толочек, В. А. Стили профессиональной деятельности в условиях взаимодействия субъектов / В. А. Толочек // Психологический журнал. -2000. Т. 21. - № 3. - С. 96-103.

174. Ухтомский, А. А. Очерк физиологии нервной системы / А. А. Ухтомский // Собрание сочинений : в 5 т. Л., 1954. - Т. 4. - 232 с.

175. Физиология развития ребенка / под ред. М. М. Безруких, Д. А. Фарбер. М. : Образование от А до Я, 2000. - 319 с.

176. Филиппова, JL В. Социализация личности и педагогическая деятельность общества : дис. .канд. пед. наук / JI. В. Филиппова. Горький, 1985.

177. Филиппова, JI. В. Социальная педагогика как интегральная наука о личности / JI. В. Филиппова, Ю. А. Лебедев. Пермь : ПТУ, 1992. - 248 с.

178. Хамаганова, Т. Г. Современные проблемы психической дезадаптации детей и подростков / Т. Г. Хамаганова, И. О. Кантонистова, С. Б. Пальчиков //Российский педиатрический журнал. 1998. - № 3. - С. 27-30.

179. Хлуновский, А. Н. Поврежденный мозг. Концепция болезни / А. Н. Хлуновский, А. А. Старченко. СПб. : Лань, 1999. - 256 с. - (Серия «Мир медицины»).

180. Хрущев, С. В. Компьютерные технологии мониторинга физического здоровья школьников / С. В. Хрущев, С. Д. Поляков, А. М. Соболев // Физкультура в профилактике, лечении и реабилитации. 2004. - N 4. - С. 4-8.

181. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А. В. Хуторский // Народное образование. 2003. - № 2. - С. 58-64.

182. Цветовой тест отношений : метод, рек. / Е. Ф. Бажин, А. М. Эткинд ; Ленингр. науч.-исслед. психоневрол. ин-т им. В. М. Бехтерева. СПб. : Ленингр. науч.-исслед. психоневрол. ин-т, 1993. - 18 с.

183. Шакуров, P. X. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив / P. X. Шакуров. М. : Просвещение, 1990. - 206 с.

184. Шакуров, P. X. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом / P. X. Шакуров. М. : Педагогика, 1982. - 208 с.

185. Шамова, М. А. Управление образовательными системами : учеб. пособ. для студентов высш. учеб. заведений / М. А. Шамова, П. И. Третьяков, Н. П. Капустин. М. : ВЛАДОС, 2002. - 318 с.

186. Шванцара, Й. Диагностика психического развития : пер. с чешек. / Й. Шванцара ; общ. ред. Г. А. Овсянникова. Прага : Мед. изд-во Авиценум, 1978.-245 с.

187. Шипош, К. Значение аутогенной тренировки и биоуправления с обратной связью электрической активностью мозга в терапии неврозов : автореф. дис. . канд. психолог, наук / К. Шипош. Л., 1980.

188. Шострем, Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор / Э. Шострем ; пер. с англ. А. Малышевой. Минск : Полифакт, 1992. - 122 с.

189. Щербаков, А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования / А. И. Щербаков. Л. : Просвещение, 1967. - 266 с.

190. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин ; Акад. пед. наук СССР ; под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. -М. : Педагогика, 1989. 554 с.

191. Эльконин, Д. Б. Психология обучения младшего школьника / Д. Б. Эльконин. М. : Знание, 1974.

192. Энциклопедия подготовки ребенка к школе : для детей 5-6 лет и старше. Программа развития и обучения дошкольника / Ю. Б. Гатанов, Н. В. Гатанова, Е. Г. Тунина. СПб. : Нева, 2004. - 192 с.

193. Эткинд, А. М. Разработка медико-психологических методов исследования эмоциональных компонентов отношений и их применение в изучении неврозов и аффективных расстройств : дис. . канд. психол. наук /1. А. М. Эткинд. Л., 1985.

194. Эткинд, А. М. Цветовой тест отношений и его применение в исследовании больных неврозами / А. М. Эткинд // Социально-психологические исследования в психоневрологии. Л., 1980. - С. 110-114.

195. Allport, G. W. Personality: A Psychological Interpretation / G. W. Allport. -NY.,1937.

196. Anderson, J. C. DSM-III disorders in preadolescent children : Prevalence in a large sample from the general population / J. C. Anderson, S. C. Williams, R. McGee & P. A. Silva / Archives of General Psychiatry. 1987. - № 44. - P. 69-76.

197. Apter, M. J. Motivational Styles in Everyday Life: A Guide to Reversal Theory / M. J. Apter. Washington, 2001.

198. Dorfman, L. Ya. the theory of integrare individuality by V. Merlyn / L. Ya. Dorfman // The 5-th Conference of the International Society for Theoretical Psychology. Abstracts. Bierville : France, 1993.

199. Craig, R. T. Communication Theory as a Field, Communication Theory / R. T. Craig. 1999. -№ 9. - P. 119-161.

200. Gergen, K. J. Realities and relationships: soundings in social construction / K. J. Gergen. Cambridge, 1994.

201. Gill, M Confirmation of association between attention deficin hyperactivity disorder and a dopamine transporter polymorphismy / M. Gill, G. Daly, S. Heron and others // Molecular Psychiatry. 1997. - № 2. - P. 311-313.

202. Griffin, E. A. A first look at communication theory (5th ed.) / E. A. Griffin. IL: McGraw-Hill, 2003.

203. Ismagilova, A. G. Psychological Aspects of the Pedagogical Interaction Style of the Kindergarten Educator / A. G. Ismagilova // Progress in Education. -2001, Vol. 5. P. 21-29.

204. Lewin, K. Patterns of aggressive behavior in experimentally created «social climates» / K. Lewin, R. Lippit, R. White. NY. : Penguin Books, 1971.

205. Littlejohn, S. W. Theories of Human Communication (7th ed.) / S. W. Littlejohn // Belmont. CA : Wadsworth, 2002.

206. Luscher, M. Psychologie der Farben / M. Luscher. Basel, 1949.

207. Miller, K. Communication Theories: Perspectives, Processes, and Contexts / K. Miller. Boston : McGraw- Hill, 2002.

208. Pearce, W. B. Communication and the Human Condition. Carbondale, IL Southern Illimois University Press / W. B. Pearce. 1989.

209. Pearce, W. B. Communication, action, and meaning: The creation of social realities / W. B. Pearce. V. E. Cronen. NY : Praeger., 1980.

210. Pearce, W. B. Extending the Theory of Coordinated Management of Meaning (CMM) Through a Community Dialogue Process / W. B. Pearce, K. A. Pearce // Communication Theory. 2000. - № 10. - C. 405-423.

211. Rogers, C. Client-Centered Therapy/ C. Rogers. Boston : Houghton Mifflin, 1951.

212. Schramm, W. L. The beginnings of communication study in America: a memoir (ed. by S. Chaffee and E. Rogers) / W. L. Schramm. С A: Sage. - 1997.

213. Stagner, R. Psychology of Personality / R. Stagner. NY., 1961.

214. Task Forse of the European of Cardiology and the North American Society of Pacing and Electrophysiology. Heart Rate Variability/ Standarts jf Measurements, Physiological Interpretation, and Clinical Use // Circulation. -1996. -№93. P. 1043-1065.

215. Torrance, E. Guiding creative talent Englewood Cliffs / E. Torrance. - NY : Prentice-Hall, 1964.

216. Wallnofer, H. Der Luscher-Farbtest zur Diagnose des vegetativen Verhaltens / H. Wallnofer. Arzt. Prax. 1966. - B. 18, № 70. - S. 2348-2352.

217. Watzlawick, P. Pragmatics of Human Communication: A Study of Interactional Patterns, Pathologies, and Paradoxes / P. Watzlawick, J. Beaven, D. Jackson. New York : Norton, 1967.