автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие форм и функций речи детей 6-7 лет

Автореферат диссертации по теме "Развитие форм и функций речи детей 6-7 лет"

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени М.В. ЛОМОНОСОВА

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ

На правах рукописи

УДК 152.27+372.217:372.61

ДЕЙНИЧЕНКО Любовь Борисовна

РАЗВИТИЕ ФОРМ И ФУНКЦИЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ

19.00.07 - педагогическая и возрастная психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 1992

Работа выполнена на кафедре возрастной психологии факультета психологии Московского государственного университета имени М.В, Ломоносова.

Научный руководитель: доктор психологических нау

профессор С.Н. КАРПОВА

Официальные оппоненты: 1. Доктор психологических и

ук, профессор А. К. МАРКОВ/

2. Кандидат психологически: наук, ст. науч. сотр. А.Г. РУЗСКАЯ

Ведущее учреждение — научно-исследовательский институт

дошкольного воспитания АПН СССР

Защита диссертации состоится * ^ " 1992

irOO г~

года в Уо часов на заседании специализированное

совета К.053.05.74 факультета психологии МГУ имени

М.В. Ломоносова.

Адрес: 103 OOS Москва К-9, проспект Маркса, 18, корп. £

ауд. _

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке i}^ культега психологии МГУ им. М. В. Ломоносова. Автореферат разослан Ъ -

Wffi&bX 1992 ]

Ученый секретарь специализированного совета кандидат психологических наук,

доцент В.Я. Романс

1 "?тл*я I

; г

I. ОЩАЯ ХШКТЕИ1США РАШШ

Актуальность исолвдования. В настоящее время пород школой юсбеино остро стоит задача оптимизации учебно-воспитательного гроцезса на основа достижений психологической и педагогической саук. Важным и до настоящего времени до конца не разрешенным зопросом является обеспечение оптимального перехода средней асолы к обучению детей о шести лет. В овязи с этим необходимо глубоко изучить общие и индивидуальные психологические особен-юсти детей 6-7 лет в плане их готовности к школьному обучению. Здной из важных проблем о точки зрения готовности детей к обучению в школе является изучение всех аспектов их речевого развития. В то время как некоторые проблемы речевого развития /отано-элвтв словарного состава речи ребенка, усвоение ни грамматического строя языка, осознание ребенком элементов речи /слов, звуков/ и. др./ исследуются довольно широко, проблема развития форы и функций речи разрабатывается еще недостаточно /А.К.Маркова, 1974; А.Э.Вэйнстейн,1982; С.Н.Карпова,М.А.Степанова,1984; Саыош-кина Л.Н.,1991/. В то яа время в процессе школьного обучения перед ребенком встают разнообразные задачи, которые требуют от него умения дифференцированно строить овои речевые высказывания, то ооть в зависимости от г:™олняеш1х речью функций подбирать соответствующие речевые форш, как при выполнении учебных задач, так и в процессе общения о педагогами и сверстниками. Отсюда чрезвычайную актуальность приобретает задача глубокого и систематического исследования особенностей развития форы и функции речи ребенка и возможностей целенаправленного руководства взрослым этим процессом.

Предметом нашего исследования являются особенности форм и функций речи детей 6-7 лет в ситуациях общения со взрослым и сверстником в конкретных видах деятельности и обусловленность определенной функции речи и связанных с ней ее форм особенноо-тями выполняемой деятельности.

Как показано в ряде работ /Д.Б.Эльконин,1960; А.К.Маркова, 1974 и др./ форш и функции речи нельзя рассматривать сами по себе, вне зависимости от конкретных видов деятельности ребенка и форм его общения по поводу этих видов деятельности с окружающими, поскольку сама речь является средотвом общения и обеспечивает нормальное протекание деятельности ребенка в различных ситуациях /1,1 .И .Лисина, 1974/.

Известно, что в кавдом возрастном периоде в общей системе

деятельностей е^гь такая, которая обуславливает главнейшие изменения в психическом облике-субъекта /А.Н.Леонтьев,1972; Д.Б.апьконин,1971,1978/ - ведущая деятельность. Исследуемый нами возраст /6-7 лет/ характеризуется переходным характером от дошкольного детства к младшему школьному. В этом возраста происходит смена ведущей деятельности дошкольного возраста -сюжетно-ролевой игры на ведущую деятельность младшего школьного возраста - учебную. Игровая деятельность еще занимает большое место в жизни ребенка, но и она трансформируется в направлении игр о правилами, и кроме того в плане психического развития, особенно при условии поступления ребенка в школу, начинает уступать место учебной деятельности. Конечно, у детей 6-7 лет мы еще не можем говорить об учебной деятельности как о сложившей-' ' ся. Это безусловно относится к детям, посещающим подготовительные группы детского сада, но это верно и относительно детей, обучающихся в подготовительных массах школы. Однако, у детей 6-7 лет в той или иной степени уже сформированы предпосылки учебной деятельности, которые обуславливают возможность и достаточную успешность организации обучения шестилетних детей в общеобразовательной школе. Готовность детей к систематическому обучению, в частности, проявляется и в том, что к концу дошкольного возраста, наряду с скжетно-ролевыми играли, ребенка все более начинают привлекать игры с правилами /подвижные, настольные, в том числе и дидактические и т.п./, которые, как и продуктивные виды деятельности, в силу специфики своей структуры способствуют успешному переходу к учебной деятельности.

Целью исследования является экспериментальное изучение особенностей речевой готовности детей 6-7 лет к обучению в школе с точки зрения развития регулирующих функций речи и соответствующих им форм, как они проявляются в различных видах деятельности детей, а также возможности оптимизиции этого процесса.

В исследовании были выдвинуты следующие гипотезы;

1. Несмотря на то, что в рамках сюжетно-ролевой игры к 6-7 годам дети овладевают способами и средствами речевой регуляции своего и чужого поведения /планирование, контроль, оценка и коррекция деятельности/, достаточной для успешного школьного обучения степени осознания и произвольности этих процессов в сккпетно-ролевой игре, как деятельности процессуальной,не происходит.

2. Игра о правилами,- представляющая ообой систему игровых действий, направленных на получение определенных результатов, способствует более глубокому, чей в сюясетно-ролевой игра, осо-знанчю и произвольности способов и средств регулирующей речи, однако в силу известной стереотипности игровых действий это происходит преимущественно на начальных этапах овладения этой игрой.

3. Учебная деятельность, в силу своего целенаправленного н регламентированного характера и сложного, теоретического содержания, является более благоприятной для развития осознанности и произвольности регулирующей ¡}ункцш речи детей 6-7 лот, чем оба вида игровой деятельности.

4. Совместное обучение детей 6-7 лет в большей степени, чей индивидуальное обучение, стимулирует развитие внешней регулирующей речи, ее осознанное и произвольное использование для решения учебных задач.

5. Специальная организация совместных (^орм учебной деятельности детей 6-7 лет способна значительно оптимизировать процесс осознанного и произвольного отбора речевых средств в зависимости от выполняема рэчыо функции.

В соответствии с гипотезами в исследовании были поставлены следующие задачи:

1. Выявить уровень развития и особенности осознания функций и форм речи детей 6-7 лет в ситуации сюштно-ролевой игры и игр я с правилами.

2. Выявить уровень развития и особенности осознания функций и форм речи тех ке детей в процессе индивидуального и совместного обучения.

3. Провести сравнительный анализ особенностей регулирующих функций речи и соответствующих им форм в ситуации игровой /сюжетно-ролевой игры и игры с правилами/ и в ситуации учебной деятельности.

4. Выявить значение специальной организации совместных форм учебной деятельности 6-7-лет1Шх детей для оптимизации процесса осознанного и произвольного отбора речевых средств в зависимости от выполняемых речью фушеций.

Научная новизна и теоретическое значение исследования заключаются в том, что впервые осуществлен сравнительный анализ особенностей развития регулирующей речи и соответствующих ей форм с точки зрения их готовности к школьному обучению в наиболее зиачишх для ребенка 6-7 лет видах деятельное-

ти /игровой /ссожетно-ролевой игре и игре с правилами/ и учебной/. Впервые проведено изучение функций и форл речи детей 6-7 лет в ситуации обучения, как индивидуального, так и совместного, проанализированы возможности оооэнанного усвоения детьми функций и форл речи в каждой из этих ситуаций. Показано, что наиболее благоприятной ситуацией для развития и осознания регулирующей речи является совместная учебная деятельность детей под руководством взрослого. Предложены пути оптимизации процесса развития осознанности и произвольности регулирующей речи детей 6-7 лет в ходе совместного усвоения детьми учебного задания. Полученные в иоследовании данные, являясь конкретизацчей выдвинутого в советской психологии важного положения о зависимости построения речевых высказываний от особенностей выполняемой деятельности ребенка и форм его общения, позволит глубже проникнуть в понимание процесса речевого развития.

Практическое значение исследования. Результаты проведенного исследования важны для организации занятий с детьми 6-7 лет в детском саду в целях подготовки их к школьному обучению Особенно практически значим вывод, касающийся проведения занятий с детьми и свидетельствующий о том, что индивидуальное выполнение учебных заданий не монет в достаточной мере стимулировать развитие очень валсной для школьного обучения регулирующей функции речи. Напротив, организация совместного /например, парного/ выполнения задания является значительно более эффективным средством актуализации и развития регулирующей речи детей. Практическое значение имеют и конкрэные методики, разработанные в исследовании. Они могут быть использованы на занятиях по развитию речи кал в детском саду, так и в школе. Они убедительно свидетельствуют о том, что наиболее ощутише сдвига в развитии и осознании регулирующей функции речи дает специальная организация совместного выполнения учебного задания детьми по этим методикам.

Достоверность результатов обеспечивается всесторонним качественным и количественным анализом с применением статистической обработки, набором вариантов констатирующих экспериментов, данные которых пересекаются, а таюяз высоким уровнем эффективности результатов формирующего и контрольных экспериментов, что выражалось в достижении всеми испытуемыми качественно нового отношения к регулирующей речи.

На защиту виносятся следующие положим;

1. В сшзтно-ролевой игре, где речь формируется стихийно .ходе игрового взаимодействия детей, происходит предце всего рактичосноэ овладение регулирующей речью и соответствующими

Л речевыми формами. Осознанное и произвольное отношение к регу-иругацзй речи, необходимое для успешного школьного обучения, рамках ошетно-роловой игры, кал:, деятельности процессуальной, достаточной степсни не достигается.

2. Игра с правилами, представляющая собой систему игровых ействий, направленных на получение определенных результатов, пособствует более глубокому, чем в сшзтно-ролевой игре, осоэ-анию и произвольности способов и средств регулирующей речи, од-ако в силу известной стереотипности игровых действий в игре с равилами это происходит преимущественно на начальных этапах ■владения игрой, когда правила игры выступают для ребенка как редеет усвоения.

3. Учебная деятельность в силу своего целенаправленного

1 регламентированного характера и слсяного, теоретического со-¡зржания является более благоприятной для развития осознанности [ произвольности регулирующей функции речи детей 6-7 лет, чем

»ба вида игровой деятельности.

4. Совместное обучение детей 6-7 лет в большей степени, ¡ем индивидуальное обучение, стимулирует развитие внешней рейдирующей речи, ее осознанное и произвольное использование

уш решения учебных задач, поскольку внешерсчевое планирование ¡овмостшх действий, их контроль, оценка и коррекция становятся ■кзобходишм условием успешного выполнения задания.

5. Специальная организация совместных форм .учебной деятельности значительно оптимизирует процесс осознанного и произвольного отбора речевых средств в зависимости от выполняемых речью [ункций, обеспечивая тем самым достаточно высокий уровень рече-зой готовности детей 6-7 лет к систематическому обучению в школе.

Апробация исследования. Вззультаты исследования не о,дно-кратно докладывались и обсуядались на заседаниях кафедры возрастной психологии факультета психологпи МГУ, на методическом совете педагогического коллектива детского сада м- 93а г. Москвы, где проводился основной эксперимент, а танязе на конференциях профессорско-преподавательского состава Тираспольского педагогического института. В период 1988-1591 г.г. били сделаны доклады "Речевая готовность ребенка к гжоле", "Развитие регулирующей речи стараих дошкольников" в институте усонерясн-

- б -

ствовашш учителей г. Тирасполя, в детских садах г.г.Тирас поля, Бецдеры,

По тема диссертации опубликовано 3 работа.

Внедрение в практику.Мате риалы и вывода диссертационного исследования используются при чтении курса "Возрастна психология" и спецкурса "Периода психического развития реб нка и онтогенез его речи" на факультете психологии МГУ. Ос новше положения диссертационного исследования включены в разработанный автором спецкурс для студентов дошкольного отделения педагогического факультета Приднестровского государственно-корпоративного университета. Материалы диссертации используются автором при чтении курса лекций "Дэт екая психология","Возрастная и педагогическая психология" на всех факультетах Тираснольского педагогического институ та. В курсе "Актуальные проблемы дошкольной психологии", читаемом слушателям дошкольного отделения Тираспольского института усовераюнствования учителей, широко представлени разработанные в исследовании формирующие и диагностические методики.. В настоящее время эти методики используются во ыноис: детских садах г.Тирасполя и других городов Молдавии

Структура и объем работа .Диссертация состоит из введе шш, четырех глав, заключения с выводами и практическими •рекомендациями, библиографии и приложения. Текстовая частг изложена на 205 страницах машинописного текста. Общий объ£ диссертащга 331 страница. Библиография насчитывает 268 наименований, из них 37 на иностранной языке. Изложеншй материал проиллюстрирован 15 таблицами и 41 фотографией. В приложении приводится подробное изложение формирующих методик, фотографии создаваемых в исследовании эксперимента: ных ситуаций и используемых в от»к экспериментах материал» некоторое протоколы проведенных экспериментов.

С детьми были проведены предварительные эксперименты в которше участвовало 72 ребенка в возрасте 6-7 лет, и оО' новные эксперименты, в которых принимало участие 20 детей в возрасте 6-7 лет. Всего было проведено 820 опытов, из них 260 предварительных и 560 основных экспериментов. Экс першенты проводились в подготовительной группе детского сада № 983 г.Москвы с октября 1986 года по апрель 1987 го, В основных опытах каждый ребенок участвовал в течение дву меояцев.

II. ОСНОВНОЕ СОДВЕШОЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы развития рнкций и форл речи детей 6-7 лет ;в плане их готовности к шко-ьному обучению, определяются предает, цель, гипотезы и конкрэ-:ше задачи исследования, показывается научная новизна, теорети-зское и практическое значение работы, выдвигаются положения, зносимые на защиту.

В первой главе представлен теоретический анализ исследова-ий отечественных и зарубежных психологов по проблеме развития ункцкй и форл речи в дошкольном возрасте, показана степень раз-аботанности различных аспектов этой проблемы.

В работе проанализированы различные подходы к пониманию роцесса возникновения и развития речи детей. Показано, что торонншш биологизаторского подхода к развитию речи /В.Штерн, .Еюлер, Н.Хомский, Дк.Блум и др./ исходят из того, что ведущая оль в онтогенезе речи принадлежит врозденным факторам. Возник-овение и развитие речи, с их точки зрения, является раэвертыва-иеы внутренних, врожденных способностей. Значение социальных акторов обычно пригашается шги отвергается, либо провозглаиа-тся равное влияние биологически и социальных факторов на пас-ивно р<??.гнру:сщсс существо /В.Штерн, ранний Ж.Пиале, Дя,Грубер/, риверпенцы необихевиористской концепции развития, речи /Б.Скин-:ер, Дж.Кэррол и др./ трактуют этот процесс как динамику дости-:ений ребенка в имитации слышимой речи в духе закона "стимул -«акция? игнорируя общественную и знаковую природу человеческой ечи. Особое пойимание процесса развития речи дается в последних >аботах Я.Пиаже, который в качестве основной детерминанты разви-'ия речи берет перестройку познавательных структур в процессе >заимодействия ребенка с окружающим миром. Далее в работе под-)обно раскрыты основные положение концепции социалыго-историчес-:ой обусловленности онтогенеза речи /Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Р.Лурия, Дя.Брунер, А.Валлон, А.2Пплби, М.Шилдс и др./. 1сследования последователей этой концепции убедительно показы-зают,,что причины возникновения и развития речи, а также особен-юсти этого процесса имеют преимущественно социальный характер. Зсе больше авторов приходят к шсли, что усвоение ребенком речи определяется становлением конкретных видов- его деятельности 'Д.Б.Зльконин/ и развитием форм его общения с окружающими 'М.И.Лисина, А.Эпплбн, Дл.Ерунер и др./.

Роль общения в развитии речи дошкольников показана в работах Н.И.Лисин и ее сотрудников. При изучении особенностей об-

икания детей и их речи как средства этого общения необходимо различать две сферм общения ребенка: общение со взрослым и общение со сверстником. Показано, что содержание потребности в общении со сверстником отличается от содержания потребности в общении со взрослым, т.к. роль взрослого в зшзни ребенка иная, чем сверстника. Различие коммуникативных задач в общении ребен ка со взрослым и со сверстником обуславливает развитие различных сторон речи / А.Э.ГЪйнстейн, С.А.Ахуиджанова, Л.Н.Самошки-на/. В общении со взрослым ребенок преимущественно усваивает речевые образцы, причем, лишь те из них, которые соответствуют нуждам ребенка в общении. В общении со сверстником ребенок чад чем в общешш со взрослым использует речь для регуляции деятел ности и поведения партнера, планирования и согласования совмес шх действии.

В этот период фарш совместной деятельности детей начинают все более активно проявляться и развиваться. Потребность в сотрудничестве со сверстником ведет к дальнейшему становлению у дошкольника регулирующей функции речи, что дает детям возможность все более успешно осуществлять совместные виды деятельности. Вначале форам общения со сверстником развиваются в сю-¡геию-ролевой игре, а затем, в старшем дошкольном возрасте по,) руководством взрослого совместными могут стать и продуктивные вида деятельности, элементарные формы учебной и трудовой деятельности. Развитие совместного выполнения деятельности оказЫ' вает все больнее положительное влияние на развитие речи ребен ка, особенно тех ее сторон, которые прямо необходщ.ш для успо) ного осуществления совместной деятельности, согласования пред стоящих действий и их регуляции: речевого планирования,контро, оцешеи и коррекции действий партнера с помощью речи.

Перед старшаш дошкольниками на пороге школы актуализиру

ется задача овладения учебной деятельностью. Возможности учеб

ной деятельности для развития речи старших дошкольников еще н стали предметом специального психологического исследования. Однако а исследованиях Д.Б.сйьконина, В.В.Давыдова и их после дователей выработана концепция сущности учебной деятельности и механизмов ее влияния на различные стороны психики ребенка, которая моют стать одним из отправных пунктов изучения даннс го вопроса. Предположение, что формирование у ребенка полпоце ной учебной деятельности доляно вести к развитию его регулир} щей речи вытекает из теории планомерного формировашш умстве?

них действий П.Я.Гальперина. Согласно этой теории для полноценного усвоения действий необходимо,' чтобы их формирование проиио ряд этапов, в том числе и внешеречевой, способствующий осознанию и обобщению усваиваемых действий. Обеспечение учебных действий /постановки учебной задачи, действий преобразования, контроля и оценки/ з речевой форме будет способствовать лучшему их осознанию и усвоению. Обеспечение внутренней мотивации выполнения этих вношнеречевых учебных действий будет достигнуто в случае органиЗ'-щии учебной деятельности как совместной, причем, таким образом, когда дети попеременно будут выполнять сункгрш то обучающего, то обучаемого. Возможности совместной учебной деятельности в развитии психики рзбешеа показана во многих работах/ Г.Г.Кразцов, Т.М.'.'атис, В.В.Рубцов, Г.Л.Цукерман, Мурэико-ва H.A. к др./. Однако роль совместного обучения в развитии и осознании »функций и форм рэчи экспориыонтально не изучена. Нет данных и о возмо.таостях совместного обучения в форг.пгооваини готовности функций и форм речи детей 6-7 лот к обучения в школа.

То обстоятельство, что проблема речевой готовности детей с точки Эрения осознанного применения речевых средств в завпсимос-ти от выполиявмых речью функций слабо разряботг-'-, хотя ¿снуаль-кость оо не сштастоя, к определило цели, гипегззы и задачи нашего исследования.

Во второй глазе диссертации представлены методики и обсуждение результатов констатирующего эксперимента. Било проведено 4 cepini констатирукцих экспериментов: Серия I - ситуация игровой деятельностп /организовывались екпетно-ролерые игры "3 боль-нину", "В пжолу", " В дочки-матери", и иг_га с правилами, где использовалась настольная игра "Угадай картинку"/; Серия II -ситуация учебной деятельности /проводилось обучение детей решению логических задач на поиск закономерностей построения двух рядов фигур и нахождение фигуры, недостающей во втором ряду. Детей знакомили с алгоритмом решения данных задач, после чего они должны были выполнить подобное задание самостоятельно. Обучение организовывалось по типу индивидуальной учебной деятельности /в системе: обучающий взрослый - ребенок/ и по типу совместной учебной деятельности /совместное решение двумя детьми задачи под руководством взрослого//; Серия III - испытуемый ребенок должен был объяснить празила игры "Угццай картшпеу" ребенку, не знакомому с данной игрой; Серия 1У /по методике С.А.Ахундаановой/ - ситуация вербальной организации ребешеом лапки партнера: ме:кду детьми ставилась непрозрачная ширма.

Испытуемый, шея перед собой уйгурку-образец доляен был только с помощью речевых инструкций организовать лепку данной ^игурки партнером. Партнер не видел фигурки-ооразца и не знал, что зто за фигурка. Две последние серии были включены в исследование с целью выявления сдвигов в развитии форм и функций речи в результате формирующего эксперимента, в связи с чем ш в точности повторили данные ситуации в контрольном эксперименте.

Опираясь на положенно Л.С.Выготского об интериоризации изначально социальных психических функций в процессе общения, ыц считали, что полноценное становление регулирующей речи возможно только поело достаточно осознанного присвоения ребенком всех ее частных функций в форме регуляции деятельности других. Лишь затем регулирующая речь, осознанная и усвое'нная во внешней форме, может полноценно перейти во внутренний план и стать внутриречевой регуляцией собственной деятельности. Поэтому возможности той или иной деятельности з обеспечении речевой готовности ребенка к школе ш определяли на основании того, насколько она стимулирует актуализацию внешней регулирующей речи, ее осознанное применение в процессе данной деятельности. Именно с этой точки зрения ш и анализировали результаты проявления регулирующей речи, полученные з наших экспериментах.

Исследование показало, что регулирующая речь актуализировалась во всех изучаемых ситуациях, однако, в какдой из них она приобретала специфические особенности /см. Табл. I/.

Табл. I.

Распределение речевых высказываний детей по функциям в ситуации игровой /скиетно-ролевой игре л игре с правплшзг/ и учебной деятельности /в к общему числу высказываний/.

«экспериментальная ситуация Игровая /ролевая/ речь Констатирующая речь Регулирующая речь

плани-!стиму рук- !лиру-щая ! щая 1 конт-!одевали- ! ни-рую- ! ваш- ■ щая !щая 'кор-'рек-тирующая

еккетно-ро-левая игра 34 II 30 1 II > 0,5 !4,5 9

игоа с правилами 'со ОЦ 10 ; и о 15 151 о 4

г индивидуаль-1 нее обучение( 42 45 1 ! 0 ! 7 ! 5 I т

совместное | обучение | 24 39 ! ! 9 1 5 ; п ! 12 !

Такие результаты являются подтверждением положения о зависимости построения речевых высказываний от конкретных особенностей выполняемой ребенком деятельности.и форм его общения /Л.С.Выготский, Д.Б.сйьконин, А.К.Маркова/.

Внешеречевое планирование деятельности проявилось во всех исследуемых ситуациях, причем везде, аа исключением игры с правилами, оно занимает большую долю всех регулирующих высказываний. Игра с правилами используемого нами типа для развития внешней планирующей речи могвт играть большую роль только на начальных этапах овладения игрой, когда правша игры выступают для ребенка как предают усвоения. Качественный анализ планирующих высказываний показал, что учебная деятельность более адекватна для развития произвольного,осознанного применения планирующей речи. Учебная деятельность требует наиболее четкого, однозначного и осознанного планирования, олбкп в планировании .ведут к ошибкам в деятельности и к незернему конечному результату. В ролевой игре планирование более свободно, многоеариантно и но представляет собой системы взаимосвязанных действий, которые только и ведут к адекватному результату, что характерно дтя учебного задания. Игра с правила)."! з згом отношении блн-.е к учебной деятель-кости. поскольку 2 ной t:ü;;:g как и ь учебной деятельности необ-ходтло придерживаться определенного алгоритма действий, а значит, четно планировать свои игровые действия.

Контролирующая ¿ункция речи проявилась примерно одинаково во всех ситуациях, за исключением сю;.-етно-ролевой.игры, где от а фушецня почти нэ представлена. Это, на наш взгляд, обуславливается отсутствием в еккетно-ролевой игре четкого, однозначного алгоритма действий правильное вшолненне которого только п приводит к достижению результата. В то ;-е время в игре с правилами и обеих ситуациях обучения такой алгоритм имеет место. Поэтому в этих ситуациях дети контролируют выполнение как своих действий, так и действий партнера. Остутствпе партнера в ситуации индивидуального обучения привело к тому, что основными были "эгоцентрические" контролирующие высказывания, з то время как в ситуации совместного обучения и □ игре с правилами контроль осуществлялся преимущественно зо внесшей речи. Это давало зозмо:д;ость детям осуществлять контроль совместно, доказывать правильность своих действий или принять точку зрения партнера.

Оценивающая речь использовалась детьми во всех экспериментальных ситуациях, однако наиболее ярко сна проявилась в ситу-

ации совместного обучения. Качественный анализ оценивающей речи показал, что наиболее высокий уровень /по направленности оценки, ее содержательности, адекватности и осознанности/ оценивающие' высказывания имеют в ситуации обучешш, и особенно, в ситуации совместного обучешш.

..Корректирующие высказывания мы зарегистрировали в ситуации совместного обучения, в ролевой игре и игре с правилами. В индивидуальном обучении дети, отметив ошибку, исправляли ее молча. В ситуациях совместного выполнения деятельности /в ролевой игре, игре с правилами, совместном обучении/ необходимость в согласован™ и последующем осуществлении совместных действий пшводила в внешиеречевой форме коррекции. При сравнении эффективности игровой и учебной деятельности для развития корректирующей■■ речи мы пришли к выводу, что ппи всей важности ролевой игры, учебная деятельность приобретает для детпй особую роль именно в осознании корректирующей речи; в силу наличия определенного алгоритма действий необходимо четкое, однозначное и аргументированное кор-ректированио ошибок. Закономерности, существующие в учебной деятельности, на нал; взгляд, проявляются по отношению к корректирующей речи и в игре с правилами, особенно в период овладения детьми игрой.

Итак, как показал сравнительный анализ функций регулирующей речи в ситуациях игры и учения: I. Наиболее благоприятной ситуацией общения ребенка для развития его регулирующей речи является ситуация общения со сверстником в процессе игровой и учебной деятельности. 2. Учебная деятельность в силу своого целенаправленного и регламентированного характера, а также в связи с постоянной необходимостью овладения новым материалом, является более благоприятной для развития осознанности и произвольности регулирующей функции речи детей 6-7 лет, чем оба вида игровой деятельности. Отсюда можно сделать вывод о том, что для формирования осознанного употребления регулирующей речи наиболее адекватной из исследуемых наш ситуаций является совместное выполнение учебного задания. Причину положительного влияния ситуации совместного выполнения задания на количественные и качественные характеристики проявления функций и форм речи ш видим в том, что внекнеречевая регуляция детьми совместной деятельностью является не обходи;,ж условием ее успешного протекания. Однако положительное влияние ситуации совместного обучения распространилось не на все аспекты развития речи детей. Так, в исследуемых ситуациях уровень ситуативности

речи детей был примерно' одинаков; внешнеречевое планирование действий анализа и преобразования исходных данных задачи почти не наблвдалось; внепнеречевые форы контроля и оценки наблюдались не у всех детей /в ситуации совместного выполнения задания эти функции речи могли проявиться лишь у одного, более активного партнера/. В связи с этим, используя ситуации совместного обучения для развития регулирующей речи, необходимо найти более эффективные его формы, которые обеспечили бы полноценное становление регулирующих функций речи у всех детей. С учетом этой задачи ш и строили свой формирующий экспершент.

В третьей главе диссертации излагаются методики, процесс и результаты формирования у детей 6-7 лет способов осознанной вербальной регуляции деятельности партнера в процессе совместного усвоения нового материала. Ми исходили из того, что в результате формирующих воздействий регулирующая речь детей должна была приобрести следующие характеристики: I. В речи ребенка дол:ша быть адекватно отршкена цель усвоения /учебная задача/, исходные данные и вопрос задания, учебные действия и полученный результат. 2. Речь детей долота выполнять все частные функции регуляции деятельности партнера: внешнеречевое планирование деятельности партнера по решению учебной задачи, стимуляцию действий партнера, контроль за качеством выполняемых партнером действий, оценку этого качества и коррекцию дспущегепсс партнером в процессе деятельности сшибок. 3. Регулирующие высказывания долены быть ориентированы на партнера и строиться в форле контекстной речи. 4.Оформление речевых высказываний ребенком в соответствие с ж функциональным назначением должно приобрести достаточно осознанный и произвольный характер.

Для достижения цели формирующего эксперт,«ента организовывалась совместная деятельность детей по усвоению учебного материала, которая была структурирована так, что один из детей выполнял функции обучающего, другой - обучаемого. Особенности построения такой совместной учебной деятельности детей долкны были обеспечить появление планируемых нами характеристик регулирующей речи. Содержание учебного материала сводилось к овладению приемами опосредованного сравнения величин.

Фсршфующкй эксперимент состоял из двух серий: еводного эксперимента /Серия У/ и основного эксперимента /Серия У1/. Во вводном эксперименте обучаемыми были дети, которые данного материала еще не знали. 3 основном эксперименте обучаемыми могли быть как дети, незнакомые с данным типом зад-тч, так и дети, она-:с::;!1е способ решения, по не решавшие данную конкретную залачу.

Решая задачу формирования необходимых нам характеристик внешней регулирующей речи, мы обратились к методу планомерного формирования умственных действий, разработанному П.Я.Гачьпериным. Этот метод заключается в том, что экспериментатор путем создания специальной системы условий организует поэтапный переход внешнего материального действия /или его ориентировочной основы/ во внутренний план. В нашем эксперименте через все этапы проходило не салю формируемое действие /внешдаречевая регуляция действий партнера/, а его ориентировочная часть.

Основной задачей вводного эксперимента /Серия У/ являлась постановка ребенка в проблемную ситуацию, когда он, отделенный от партнера ширмой, должен был только опираясь на речь, обучить Партнера выполнять новое для того задание. Тем самым мы пытались- ' создать у испытуемых необходимую мотивацию для последующего формирования заданных характеристик внешней регулирующей речи. Взбе-нок должен был осознать необходимость построения своих речевых высказываний адекватно задаче обучения партнера.

Анализ результатов вводного эксперимента показал, что ни один обучающий ребенок не справился с поставленной перед ним задачей обучения партнера: большинство обучаемых детей не смогли адекватно выполнить задание. Те дети, которые выполнили действия правильно, абсолютно не понимали их смысла. Такие низкие результаты обуславливаются отсутствием четкости и полноты инструкций обучающего ребенка, очень низким уровнем речевого контроля, отсутствием речевых сценок и коррекций при обучении. Однако основная цель вводного .эксперимента была достигнута: перед испытуемыми более ясно выступила речевая затача и создалась необходимая положительная мотивация для усвоения адекватных способов решения этой задачи. Сталкиваясь с непониманием партнером инструкций, обсуждая причины неудачного обучения партнера после окончания задания, наконец, участвуя сначала в позиции обучаемого, а затем обучающего, ребенок начинает более требовательно относиться к подбору речевых высказываний, ориентируясь на интересы партнера. Однако, дачв понимая необходимость более соверненной речевой рягулияции деятельности партнера, дети не владели необходимыми средствами для ее осуществления. Дать им такие средства и сформировать способ их осознанного употребления в процессе регуляции деятельности партнера стало задачей нашего основного формирующего эксперимента.

Основной формирующий эксперимент начинался с создания у обучающего ребенка ориентиповочной основы действия речевой ре-гуляцш деятельности партнера. В качестве материализованной

схемы ориентировочной основы формируемого действия у нас выступала специальная учебная карта, которая состояла из двух частей: Общей части, отражающей основные моменты организации деятельности обучающего во время обучения и Изменяемой части, отражающей содержание каждого ища выполняемого учебного задания. Общая часть учебной карты била едина для всех заданий и составлялась для того, чтобы сориентировать ребенка в компонентах учебной деятельности и обеспечить их выполнение с помощью регулирующих функций речи, необходимых в данной деятельности /планирование предстоящего объяснения, контроль, оценка и коррекция действий обучаемого ребенка/. Изменяемые части карты по структуре для всех заданий были одинаковыми. В каждой из них обязательно отражались учебная зчдяча, вопрос и исходные данше задачи, действия преобразования исходных данных, полученный результат. Для каждого типа задач эта структура наполнялась конкретным содержанием. Ребенок совместно с экспериментатором составлял со. ответствуй^» изменяемую часть карга перед выполнение каждого нового типа задач. Процесс составлешщ изменяемой части карты представлял собой наглядное моделирование последовательности действий по выполнению определенного типа задач, а сама изменяемая часть карты становилась наглядным планом этих действ1гй /П.П.Гальперин, Л.А.Венгер/. После составления изменяемой части карты и разъяснения ребенку значения каждого элемента общей учебной карга и способа ее использования, проводилась отработка адекватной осознанной регуляции деятельности партнер! в процессе решения задачи в соответствие с методом планомерного формирования умственных действий. В эксперименте создавались условия, подобные ситуации вводного эксперимента, Мевду обучающим и обучаемым ставилась ширма. Взбенок-обучающий должен был с помощью речи, опираясь на учебную карту, организовать учебную деятельность партнера, научить его выполнять определенные эадашш. За время формирующего эксперимента ребенок ставился в позицию обучающего 7-9 раз, столько же раз он должен бал выступить в роли обучаемого /позиции обучающего и обучаемого чередовались/. По мере усвоения ребенком действий с картой вначале убиралась фишка,спомощью которой обучающий фиксировал свои действия, а затем и карта. Формирующий експеримент заканчивался тогда, когда ребенок с достаточной легкостью без каких-либо материальных опор осуществлял руководство деятельностью партнера по решен;® учебных задач.

В результате формирующих воздействий все наши испытуемые

могли самостояге.'пно и достаточно осознанно формулировать полные и точные речевые инструкции, осуществлять содержательный контроль за выполняемыми партнером действиями и степенью их осознания, оценивать качество их выполнения и усвоения задания; в случае необходимости корректировать действия и высказывания партнера. В случае достижения подобных результатов мы считали, что предложенный нами способ действия по учебной карте усвоен обуча-кирш ребенком, перешел во внутренний план и превратился в ориентировочную основу действия обучающего ребенка по внеинеречовой регуляции деятельности партнера. Это даве л нам возможность приступить к контрольному эксперименту.

Четвертая глава посвящена анализу результатов трех контрольных экспериментов, ;{ак показали контрольные эксперименты, '-усвоенные в процессе совместной учебной деятельности способы и средства речевой регуляции приобретают обобщенный характер и переносятся на другой материал и в другие условия. В контрольных экспериментах дети при помощи только речевых средств успешно справлялись с обучением партнера новому для того способу решения задач /Серия УН - строилась подобно вводному эксперименту/. Наии испытуамые такзлз смогли адекватно объяснить правила новой для партнера игры /Серия УШ/ и успешно организовать процесс лепки партнера только с помощью речевых инструкций /Серия IX/. Надо отметить, что до формирующих экспериментов два последних задания вызывали у детей большие трудности. Дети, участвовавшие в наших формирующих экспериментах, научились легко выделять речевую задачу, осознанно и произвольно выбирать соответствующие речевой задаче высказывания, адекватно передавая содержание заключенных з них мыслей. Бзгулирующая речь, сформированная в ходе специально организованной совместной учебной деятельности детей, стала важны:,; средством взаимопонимания детей в различных ситуациях общения. Все это позволяет сделать вывод, что в результате формирующего эксперимента наша испытуемые 6-7 лет демонстрировали высокий уровень речевой готовности к обучению в школе.

В заключении приводятся практические рекомендации, намечаются дальнейшие перспективы исследования и формулируются выводы.

Выводи

1. В сюкетно-ролевой игре актуализируются разнообразные функции и форм речи: в скжегно-ролевых отнесениях - ролевая и констатирующая речь, в отнесениях по поводу игры - все частные функции регулирующей речи.

2. Ролевая речь функционально нзоднородна. Являясь средство;.-; общения и взахс.гной регуляции во обращаемой деятельности

персонагнй игры, ока выполняет вое те ле функций .относительно этой деятельности, что и речь в реальных отношениях людей, роли которых берут на себя дети. Лостро&ние ребенком высказываний от имени персонажа обеспечивает возможность децентрации ребенка по отношению к себе и своим высказываниям и приводит к лучшему осознанию их построения /формы/ в соответствии с их предназначением /функцией/.

3. В рамках сюизтно-ролевой игрл к 6-7 годам дети овладевают способами и средствами речевой регуляции своего и чужого поведения /планирование, контроль, оценка и коррекция деятельности/, однако достаточная для успешного пяольного обучения степень осознанности и произвольности этих процессов в скгатно-ролевсй игре, как деятельности процессуальной, не достигается.

4. В игре с правилами дети прибегают в игровых отношениях к игровой и констатирующей речи, в стнокзнпях по поводу игры -ко всем частным функциям регулирующей речи. Наличие в игре с правилами системы игровых действий, направленных на получение определенного результата, способствует более глубокому, чем в скхпетно-ролевой игре, осознанию регулирующих функций речи, хотя

"Ч фт.т тпг ИГр™""' "'"'^СТЕИЙ ТСИ'ОО 1Х"П*Л1Г»10

тлеет место в основном на начальных этапах овладения игрой.

5. Для успешного осуществлен^ учебной деятельности необходимо использование констатирующей и всех частных функций регулирующей речи /планирующей, контролирующей, оцешгаающей и корректирующей/. Учебная деятельность в силу своего слоеного, теоретического содержания и целенаправленного н регламентированного характера является белее благоприятной для развития осознанности и произвольности регулирующей речи детей 6-7 лет, чем оба вида игровой деятельности.

6. Ситуация обучения по типу индивидуальной деятельности недостаточно стимулирует актуализацию внятней речи ребенка в процессе выполнения задания /особенно слабо актуализируются контролирующая, оценивающая и корректирующая функции речи/.

В ходе решения проговаризание вт.тполняемкх действий не является необходимым для нормального выполнения задания. Отсюда, без посторонних стимулирующих воздействий взрослого ребенок не стремится отражать во зкепней развернутой речи выполняете 12.1 действия.

7. Совместное обучение детей '6-7 лет в значительно больней степени, чем индивидуальное обучение, стимулирует развитие внешней регулирующей речи, ее осознанное и произвольное использование для решения учебных задач. Преимущество ситуации совмес-

•шого обучения выразилось в повышении общего уровня речевой активности детей, направленной на решение задачи; в более частой самостоятельной и адекватной актуализации функций планирования действий, контроля за ходом деятельности, ее оценки и коррекции в форме внешней речи, что является но обходимым втапом их полноценного перевода во внутренний план.

8. Специально организованная нами фориа совместной учебной деятельности детей 6-7 лет значительно оптимизировала процесс осознанного и произвольного отбора речевых средств в зав! симости от выполняемых речью функций. Все наши испытуемые легко выделяли стоялою перед ниш речевую задачу, самостоятельно в достаточно осознанно строили полные и точные речевые инструкции, осуществляли внешеречэвой контроль за выполняемыми партнером действиями и степенью их осознания, оценивали качэс' тво их выполнения и усвоения задания; в случае необходимости корректировали действия и высказывания партнера.

9. Контрольный эксперимент показал, что усвоенные в процессе совместной учебной деятельности способа и средства рече вой регуляции приобретают обобщенный характер и переносятся на другой штериал и на другие виды деятельности. Регулирующая р«чь, сформированная в ходе специально организованной совместной учебной деятельности детей, становится важным сред ством взаимопонимания и взаимодействия в различных ситуациях общения и представляет собой высокий уровень речевой готовности детей 6-7 лет к обучению в школе.

Содержание диссертации отрщкено в следующих опубликованных работах автора:

1. нормирование регулирующей речи как фактор ранней npoí ориентации. - В кн. Актуальные проблеш профориентационной работы среди молодеки в свете требований перестройки высшей насоли /Тезисы докладов ыегшузовской конференции 31 марта -

Z апреля 1988 г. - Караганда, 1983. - с.155-157.

2. Развитие регулирующей речи в учебной деятельности. В кн. Прикладная психология общения в учебной и профессионал ной деятельности /Тезисы докладов зональной научной конферен ции 6-8 июня 1988 г. - Омск, IS88. - с. 56-57.

3. Особенности функций и форы речи детей 6-7 лет в про цессе индивидуального и совместного обучения. /Рукопись депо дарована в ОДНИ "Школа и педпгогика" МП СССР и СПН СССР 19.03.90, И0- 62-90 Деп./