Развитие коммуникабельности подростков на музыкальных занятиях в школе-интернате

Гридяева, Людмила Николаевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие коммуникабельности подростков на музыкальных занятиях в школе-интернате

Автореферат

Автор научной работы: Гридяева, Людмила Николаевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Воронеж
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие коммуникабельности подростков на музыкальных занятиях в школе-интернате"

На правах рукописи

Гридяева Людмила Николаевна

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАБЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ НА МУЗЫКАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЯХ В ШКОЛЕ-ИНТЕРНАТЕ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических паук

Тамбов - 2006

Работа выполнена на кафедре практической психологии Воронежского государственного педагогического университета

Научный руководитель:

доктор медицинских наук, профессор Мягков Иван Федорович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Корсунский Евгений Андреевич

кандидат психологических наук, доцент Заморская Татьяна Викторовна

Ведущая организация:

Елецкий государственный университет им. И. А. Бунина

Защита состоится «23» декабря 2006 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.261.04 в Тамбовском государственном университете им. Г. Р. Державина по адресу: 392008, г. Тамбов, ул. Советская, Д.190-Г, ауд. 207.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г. Р. Державина по адресу: г. Тамбов, ул. Советская, д. 6

Автореферат разослан «21 » ноября 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доцент, кандидат педагогических

} Т. В. Казакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В связи с повышенным вниманием государства к проблемам социальной защиты детей в российском обществе предметом особой заботы является воспитание детей без попечения родителей, включая педагогическую работу в школе-интернате (Л. И. Божович, Г. М. Лямина, Р. Заззо, М. И. Попова и др.).

Система воспитания ребенка в школе-интернате многоаспектна. Среди основных направлений особое место занимает формирование у воспитанников социальных умений и, прежде всего, общения.

Общение как комплексное психологическое явление предполагает определенный уровень сформированное™ целого ряда личностных свойств, объединяемых качеством коммуникабельности личности (О. Б. Духова, В. А. Ядов, А. У. Хараш, Л. А. Петровская и др.)

Проблема коммуникабельности становится актуальной в подростковом возрасте, обостряясь в школе-интернате, где пока еще не полностью сложилась система формирования этого качества личности.

Состояние и степень разработанности проблемы. Развитие коммуникабельности исследуется в контексте общего психического развития детей (Т. В. Гуськова, М. И. Лисина, И. В. Дубровина, А. Г. Рузская, Н. Н. Авдеева, А. М. Прихожан и др.).

Основным направлением является развитие детей без попечения родителей (Т. И. Шульга, А. Я. Олиференко и др.). Установлено, что условия жизни и воспитания влияют как на личность ребенка в целом, так и на систему отношений, а также на межличностное общение, в котором проявляется коммуникабельность подростков (Л. И. Божович, И. В. Дубровина, Л. Я. Олиференко, Т. П. Цимбал, Т. Я. Сафонова и др.).

Важным фактором недостаточно сформированной коммуникабельности детей, по данным психологических исследований, является материнская депривация (И. В. Дубровина, Е. В. Филиппова, А. Т. Захарова, 3. Матейчик, Е. Е. Кравцова и др.).

Формирование коммуникабельности подростков в школе-интернате имеет свою специфику, где ведущим признаком является фиксированное положение подростка в иерархии общения, сверхценность взаимоотношения с лидерами в своей среде, а также со взрослыми, стереотипность эмоционального поведения (М. Ю. Кондратьев, Н. Н. Толстых, В. И. Слуцкий, В. С. Мухина и др.). Опыт исследования влияния музыки на развитие личности подростков показывает, что музыкальные произведения могут быть воздействующим фактором формирования коммуникабельности в этом возрасте (Л. П. Новицкий, Б. М. Теплов, Р. В. Тонкова-Ямпольская и др.).

Несмотря на внимание исследователей, решение проблемы коммуникабельности подростков в школе-интернате осложняется рядом противоречий:

— между актуальностью задачи формировать коммуникабельность и недостаточной изученностью влияния социальной среды в школе-интернате на этот процесс;

— между изученными психолого-педагогическими условиями развития коммуникабельности в школе-интернате и ролью музыкальных занятий в формировании коммуникативных умений;

— между имеющимися исследованиями роли музыки в формировании личности и недостаточными психологическими знаниями о развитии коммуникабельности подростков на музыкальных занятиях в школе-интернате.

В связи с этим существует проблема развития коммуникабельности подростков в школе-интернате средствами музыки. Данная проблема заключается в том, что недостаточно уточнен понятийный аппарат и не разработаны методологические основы формирования коммуникабельности подростков в школе-интернате на музыкальных занятиях, мало исследована специфика микро- и макро- общения подростков в интернатской среде, не разработана модель коммуникабельности подростков и не выявлены психолого-педагогические условия развития коммуникабельности на музыкальных занятиях. В результате упускаются существенные возможности этих занятий в формировании коммуникабельности у подростков. Этим обусловлена актуальность данного исследования.

Цель исследования — разработать модель коммуникабельности подростков в условиях учреждений интернатного типа, изучить психолого-педагогические условия ее формирования и апробировать полученные данные на музыкальных занятиях в школе-интернате.

Объект исследования — межличностное общение подростков в школе-интернате.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия развития коммуникабельности подростков на музыкальных занятиях в школе-интернате.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что развитие коммуникабельности подростков на музыкальных занятиях в школе-интернате возможно, если:

— совершенствуются познавательные процессы в виде скорости восприятия и устойчивости внимания, наблюдательности, памяти и мышления;

— формируется эмоциональная сфера и способность к сопереживанию;

— усваиваются способы межличностного общения;

— проявляются гибкость и творчество в выборе средств общения;

— осуществляется осознанное управление своим поведением в межличностном общении.

В соответствии с поставленной целыо и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Проанализировать научные источники по проблеме развития коммуникабельности для уточнения понятийного аппарата, определения теоретико-методологических основ и методов исследования.

2. Изучить специфику общения подростков с микро- и макро средой в пространстве учреждений интернатного типа.

3. Разработать модель, критерии и показатели коммуникабельности подростков в качестве основания для изучения особенностей ее содержания и психологических компонентов.

4. Определить психолого-педагогнческие условия и особенности развития коммуникабельности у подростков на музыкальных занятиях и реализовать их в опытно-экспериментальной работе.

5. Проверить эффективность методики проведения музыкальных занятий для развития коммуникабельности подростков в школе-интерпате.

Теоретико-методологическими основами исследовании явились: культурно-историческая концепция развития личности (Л. С. Выготский, П.Я.Гальперин, А. В. Запорожец, С.Л.Рубинштейн и др.); системный подход (П.К.Анохин, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский, К. К. Платонов и др.); личностно-деятельностный подход (А. Г. Асмолов, П. Я. Басов,

A. Н.Леонтьев и др.); положения о единстве внешних и внутренних условий в формировании свойств личности (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн н др.); подходы к анализу перцептивной и рефлексивной регуляции поведения субъекта эмпатни (А. А. Бодалев, Т. Р. Каштанова, И. М. Юсупов и др.); учение о значительности эмоциональной сферы в развитии личности (О. В. Дашкевич, О. С. Терпикова, Б. И. Додонов и др.); а также учение о личности как совокупности общественных отношений, в том числе коммуникабельности (В. М. Мяспщев, Н. Н. Обозов,

B. Н. Панферов, С. Л. Рубинштейн, М. И. Старов, К. Д. Ушинскмй и др.).

Для реализации цели, решения поставленных задач, исследования и верификации гипотезы были использованы разнообразные методы: целенаправленное наблюдение, индивидуальная и групповая беседа, анкетирование, сочинение, обмен мнениями, рассказы, психологическое тестирование посредством различных психодиагностических методик (методика САН, социометрия Дж. Морено, модификация методики ТАТ В. И. Петрушиным (с использованием музыки в качестве стимульного материала), цветопись А. Н. Лутошкипа, оценка уровня тревожности

Тейлора, самооценки Спилбергера, уровня агрессивности Ассингерад). Статистические расчеты были выполнены с использованием пакета компьютерной обработки данных SPSS 12.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивалась использованием современных психодиагностических валидных и надежных взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования, соответствующих его задачам и логике; репрезентативностью выборки; содержательным анализом полученных данных, а также применением методов математической статистики.

Экспериментальная база и этапы исследования

Исследование проводилось в Борисоглебской школе-интернате № 1 Воронежской области с 1999 года по 2006 год.

В исследовании приняли участие 139 воспитанников (64 девочки и 75 мальчиков) в. возрасте от 12 до 15 лет. Большинство детей из «неблагополучных» семей, среди которых в 87,3 % случаев родители лишены родительских прав, 76,8 % воспитанников школы-интерната родились в семьях, где один или оба родителя являются алкоголиками, около 42,4 % детей из многодетных семей.

Организация исследования осуществлялась в несколько этапов:

1 этап - теоретический (1997/1998-1999/2000 уч. год), включал изучение научных источников, проведение их теоретического анализа и подготовку эмпирического исследования.

2 этап — эмпирический (2000/2001-2001/2003 уч. год), в ходе которого на базе школы-интерната № 1 и СШ № 5 г. Борисоглебска Воронежской области проведено пилотажное исследование особенностей коммуникабельности подростков, которое подтвердило актуальность изучаемой проблемы; была разработана музыкальная программа и проведен констатирующий эксперимент.

3 этап - формирующий (2003/2004-2004/2005 уч. год), в результате которого была осуществлена экспериментальная деятельность по развитию коммуникабельности у подростков на музыкальных занятиях в школе-интернате и реализована разработанная музыкальная программа.

4 этап - произведена интерпретация данных и оформлена диссертация (2005/2006 уч. г.).

Научная новизна исследования. Выявлены компоненты коммуникабельности, а именно: когнитивный (восприятие и распознавание содержания общения), эмоциональный (сопереживание и идентификация), поведенческий (поддержка, воздействие, взаимодействие).

Раскрыты уровни коммуникабельности подростков (низкий, средний, высокий), характеризуемые ростом показателей от слабо развитой

инициативы, неполной адекватности и непродуктивности общения к подлинному диалогу в общении с детьми н взрослыми.

Обнаружено три аспекта воздействия музыки па коммуникабельность подростков, включая психофизиологический (восприятие произведения), психологический (воздействие на эмоциональное состояние, реакции и опыт переживания), а также социально-личностный (формирование коммуникабельности в процессе развития личности).

Теоретическая значимость исследования. Уточнено определение коммуникабельности как способности решать задачи общего развития речевыми средствами с демонстрацией инициативы контакта, адекватности речевых реакций, продуктивности общения, независимости индивидуальных суждений, аргументированности и контраргументированиостп, межличностной поддержки, диалогичности в общении.

В модель развития коммуникабельности подростков на музыкальных занятиях включены коммуникативные качества и коммуникативный потенциал, аспекты воздействия музыки на коммуникабельность, критерии и показатели коммуникабельности, а также личностные свойства подростков как внутренние условия и методика занятий (внешние условия).

Систематизированы критерии сформированное!-]! коммуникабельности подростков: инициатива, адекватность, продуктивность, независимость, аргументированность, поддержка, диалогнчность.

Практическая значимость исследования. Разработана программа развития коммуникабельности на музыкальных занятиях в школе-интернате, предложены критерии сформированностн коммуникабельности на разных уровнях. Готовы к внедрению материалы-иллюстрации для работы с подростками на музыкальных занятиях с целыо развития комму н и кабел ьности

На защиту выносятся следующие положения:

1. Коммуникабельность подростков есть способность решать задачи общения средствами речи, где контакт инициативен, речевые реакции адекватны, общение продуктивно, суждения независимы, мнение аргументировано, возражения контраргументированы, общение диалогично, а в отношениях проявляется взаимная поддержка.

2. Уровень коммуникабельности подростков, характеризуемый как низкий, средний и высокий, может быть описан с помощью следующих критериев: количества инициативных фраз, обоснованности суждений, распространенности высказываний, самостоятельности мнений, дискуссионных умений, весомости доказательств, поддерживающих общение фраз, умение взаимодействовать друг с другом в диалоге.

3. Психологическая модель развития коммуникабельности подростков на музыкальных занятиях включает в качестве звеньев внутренние

и внешние условия, когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты, критерии, уровни и свойства развития коммуникабельности.

4. Внутренними условиями развития у учащихся коммуникабельности на музыкальных занятиях является формирование у них открытости, добросердечности, уступчивости, альтруизма и настойчивости, что способствуют реализации их коммуникативного потенциала, а именно: вариативности, лабильности, адаптивности личности.

5. Методика проведения музыкальных занятий по развитию коммуникабельности подростков в школе-интернате построена на вариативных жанрах произведений, современной обработке классической музыки, варьировании музыкальных произведений по их эмоциональному содержанию, на заданиях изобразительного, литературного и драматического творчества.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации и результаты исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на научно-практических и научно-методических семинарах, внутривузовских конференциях (г. Воронеж, 1999-2006 гг.), на заседаниях психологического Воронежского общества, заседаниях кафедры практической психологии психолого-педагогического факультета Воронежского государственного педагогического университета, в Институте психологии Тамбовского государственного университета им. Г. Р. Державина. Элементы разработанной программы были введены в работу санатория имени Ф. Э. Дзержинского.

Основные положения диссертации и результаты исследования отражены в материалах девяти публикаций.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Работа иллюстрирована рисунками, таблицами, диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность, определены объект и предмет исследования, сформулированы гипотеза, цель и задачи, рассмотрены методология и методики исследования, его теоретическая и практическая значимость, представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологический анализ развития коммуникабельности подростков средствами музыки» проводится теоретический анализ отечественных и зарубежных научных источников по проблеме развития подростков, воспитывающихся без попечения родителей, обосновываются исходные теоретико-методологические подходы

к исследованию на основе анализа научных источников, раскрывается сущность, структура и методология исследования коммуникабельности у подростков в школах-интернатах, психолого-педагогические условия и организационно-методологические требования к методам диагностики развития коммуникабельности у воспитанников школ-интернатов.

Анализируя работы психологов, можно констатировать, что в основе коммуникабельности лежат показатели разных уровней взаимодействия: как внешние условия, которые являются показателями внешней социальной среды (статус, роль, коммуникативная ситуация), так и внутренние характеристики субъекта коммуникации (установка, мотивированность личности и др.)

Тем не менее, анализ социально-психологических подходов к проблеме межличностных взаимоотношений позволил выделить наиболее целесообразное направление исследования в отношении коммуникабельности, которое необходимо осуществлять с позиций системно-личностного подхода. Во-первых, рассмотрение коммуникабельности как способности ставить задачу изучения опосредующих звеньев между качествами личности и тенденциями в структуре личности и адекватностью их проявления в системе межличностного взаимодействия. Во-вторых, перед нашим исследованием стоит задача изучения характера коммуникабельности в соотношении ее с различными компонентами личности.

В соответствии с системно-личностным подходом существенное значение, как нам представляется, имеет рассмотрение присущей субъекту коммуникабельности, то есть ее рассмотрение с позиций внутренних (когнитивных, эмоциональных и поведенческих) составляющих личности. В понятие коммуникабельности включается характерное для нее единство отражения, отношения и поведения, проявляемое при прямых или опосредованных (например, техническими средствами) контактах индивида с различными людьми. В результате единства процессов отражения, отношения и поведения можно выделить три основных составляющих коммуникабельности:

1) когнитивную — все формы знания (образы восприятия, представления, понятия) о людях, которыми располагает человек и которые более или менее полно актуализируются у него в общении;

2) эмоциональную — эмоции, переживания, чувства, проявляемые в контактах с другими людьми или общностями;

3) поведенческую - все виды невербального и вербального поведения, через которые возникают эти контакты.

Коммуникабельность личности является специфическим образованием, так как анализ литературы по данной проблеме позволяет констатировать чрезвычайно широкий диапазон обозначений и терминов, очер-

чпвающих исследуемое нами явление. В области изучения коммуникабельности находятся мотивы, личностные черты, черты характера, установки, стили межличностного поведения, специфика коммуникабельной компетентности, коммуникабельные стратегии, ценности и смыслы и т. д. Между исследователями данной проблематики такими как X. Хекхаузен, Б. Г. Ананьев, В. А. Ядов, А. У. Хараш, Л. А. Петровская и многими другими, существуют противоречия, связанные с тем, насколько устойчивыми, стабильными или же, наоборот, зависимыми от конкретных ситуаций взаимодействия, являются детерминанты проявления коммуникабельности личности. В некоторых исследованиях данные характеристики изучаются как относительно самостоятельные структуры, несмотря на их содержательную соотнесенность к коммуникативным особенностям человека. Тем не менее, все упомянутые работы, проводящиеся в различных экспериментальных парадигмах и теоретических подходах, в конечном итоге, по нашему мнению, изучают одну и ту же психологическую реальность — особенности коммуникабельности личности и способы их реализации.

В результате обобщения многочисленных определений коммуника- • бельность подростка в нашей работе рассматривается как способность решения задачи общения речевыми средствами с демонстрацией инициативы контакта, адекватности речевых реакций, продуктивности общения, независимости индивидуальных суждений, аргументированности и контраргументированности, межличностной поддержки, диалогнчности в общении.

С целью прогноза поведения человека в широком диапазоне ситуаций исследователи пытались очертить круг наиболее универсальных черт личности и создать на этой основе наилучшую модель с точки зрения компактности и воспроизводимости в отдельных ситуациях. Так, из множества подходов можно выделить 16 факторную теорию Р. Кеттелла или систему Г. Айзенка. С точки зрения ряда авторов, данные теории являются очень удобными объяснительными моделями для прогноза поведения личности. Однако с этим можно согласиться лишь отчасти, так как без учета реальной динамики установок и конкретной ситуации взаимодействия говорить о прогнозе поведения преждевременно, поэтому объяснительные схемы данных теоретических моделей можно определить как условные, и они требуют дополнения со стороны других теоретических и практических изысканий.

Исследователи второго направления склонны интерпретировать коммуникабельность людей с позиций ситуационного подхода и расценивать различные стратегии поведения как реакции на ситуацию, не зависящие от типа и характеристик личности. В психологии общеприняты-

ми считаются стратегии, обозначаемые как сотрудничество, компромисс, избегание и приспособление. Некоторые авторы выделяют еще проблемно-ориентированную стратегию (переговоры), посредничество, творческую стратегию и т. д. Данные направления отражают «внешний круг» исследования коммуникабельного пространства личности.

Ситуационный подход делает упор на анализ отдельных стратегий, прямо не связанных с личностью. Это позволяет учитывать легкость изменения поведения в зависимости от ситуации и акцентировать внимание на адекватности и эффективности той или иной тактики или стратегии.

Таким образом, исследования, относящиеся ко второму подходу, представляют большую ценность, так как благодаря конкретному описанию целого арсенала поведенческих компонентов и конкретных ситуации они дают серьезный материал для создания эмпирических индикаторов исследования и коррекции коммуникабельности.

Анализ работ по изучению коммуникативного поведения позволяет основание выделить третье направление — «целостный подход» к проблеме коммуникабельности личности.

На основании вышеизложенных теоретических и экспериментальных исследований по проблематике коммуникабельности и возможных перспектив ее коррекции можно сделать вывод, что основные проблемы исследований сферы межличностных отношений связаны с изучением содержания их психологической реальности, определением структуры, критериев, качественных характеристик и количественных показателей.

Критерии:

1) инициатива и желание идти на контакт - сколько было инициативных фраз на вступление в общение;

2) адекватность речевых реакций;

3) продуктивность общения, заключающаяся в том, сколько использует подросток фраз — одну, две или несколько;

4) независимость индивидуальных суждений подростка заключается в том, высказывает ли свое мнение о музыкальном произведении или повторяет высказанное другими;

5) аргументированность или контраргументированность заключается в умении спорить, дискутировать со сверстниками и взрослыми, доказывать свое суждение;

6) наличие межличностной поддержки в обсуждении музыкального произведения;

7) диалогичность в общении, умение вести диалог со сверстниками и взрослыми.

В целом, коммуникабельность можно рассматривать как «сквозную» характеристику человека, пронизывающую все подструктуры его личности.

На основании исследований А. А. Бодалева и его сотрудников был сформирован перечень качеств личности, необходимых для успешного общения:

1) направленность личности;

2) своеобразная психологическая повернутость к людям;

3) определенный уровень развития познавательных процессов (большая скорость и высокая устойчивость внимания, наблюдательность, хорошая память, развитие мышления);

4) воспитанность эмоциональной сферы (способность к сопереживанию);

5) умение выбирать наиболее подходящий способ общения к человеку;

6) гибкость и творчество в выборе средств воздействия на другого человека;

7) знание своих особенностей и умение на этой основе сознательно управлять своим поведением.

Объединение всех перечисленных качеств, по мнению А. А. Бодалева, составляет коммуникабельное ядро личности (единство отражения, отношения и поведения). На наш взгляд, данные качества представляют собой адаптационные возможности личности.

Значительное многообразие и противоречивость мнений психологов о таких качествах коммуникабельности, как общительность и эмпатия позволяют нам определить их как наиболее сложные (в феноменологическом плане) образования.

По нашим представлениям коммуникабельность включает в себя три компонента.

1. Когнитивный компонент, который выражается в восприятии эмоций и эмоционального состояния подростков, их распознавании и оценки их смысла. Проявляется через действия личности, сознательно ориентированные на смысловое их восприятие другими людьми.

2. Эмоциональный компонент, который состоит в сопереживании другому человеку, идентификации с ним. При этом важнейшую роль играет эмоциональность, как способность к эмоциональным переживаниям. Она включает эмоциональную чуткость, то есть эмоциональную откли-каемость на переживания другого человека. Следует учитывать также важность эмоциональной аутентичности, то есть способность испытывать и проявлять подлинные эмоции.

3. Поведенческий компонент, выражающийся в оказании помощи подростку путем психологической поддержки, воздействия непосредственно па его эмоциональное состояние или путем оказания помощи в преодолении проблемной ситуации.

Уровень развития этих компонентов определяет уровень развития коммуникабельности у подростков из школ-интернатов. Развитие каждого из перечисленных компонентов характеризуется специфическим набором критериев.

Развитие компонентов коммуникабельности определяется следующими показателями (см. табл. 1).

Таблица 1

Характеристика уровней и показателей коммуникабельности подростка

Уровень развития коммуникабельности Показатели коммуникабельности

Низкий УРК - слабо развита инициатива контакта; - не наблюдается адекватность речевых реакций; - непродуктивность общения, подросток ограничивается одной-двумя фразами; -не имеет своею мнения, повторяет чужие высказывания; - неаргументированпость суждений; - слабая межличностная поддержка; - нет диалогичности в общении со сверстниками и взрослыми.

Средний УРК — инициатива контакта прослеживается, но не всегда; — речевые реакции адекватны; -средняя продуктивность общения (3-4 фразы при обсуждении); -иногда высказывают свои суждения, а иногда повторяют чужие слова; — недостаточная аргументированность; — недостаточная межличностная поддержка; — диалогичность в общении на среднем уровне.

Высокий УРК — явно выражена инициатива в общении с другими; — характеризуется адекватностью речевых реакций; - высокопродуктивное общение (свыше 5 фраз при обсуждении); — имеют независимые от других суждения; - аргументированность и контраргументированпосп. высказываний; - межличностная поддержка в высказываниях и фразах явная; -диалогичность в общении с детьми и взрослыми.

Нами разработана модель коммуникабельности подростка (см. рис. 1).

Рис. 1. Модель развития коммуникабельности подростков на музыкальных занятиях

В настоящий момент заметно возрастает интерес к применению музыки в различных видах деятельности как средства улучшения общего самочувствия, повышения работоспособности, снижения утомляемости. Разностороннее изучение воздействия музыки на личность позволило накопить значительные научные данные.

Психологическому анализу влияния музыки на поведение человека посвящено исследование Б.Л.Ананьева (1928). Автор приходит к выводу, что музыка может быть регулятором поведения личности. Это исследование находится в русле экспериментов, начатых К. Дизренсом, О. Хайдом, Н. Скалапино, и преследует цель «проследить», как отражается на поведении человека восприятие им, по терминологии автора, «лирической и драматической музыки».

В работах Л. П.Новицкой (1993) экспериментально показано влияние музыкальных жанров на психическое состояние человека. Автор указывает на разнообразную направленность рока, диско-музыки, с одной стороны, и классической — с другой, на эмоционально-мотивационные компоненты психического состояния человека.

Изучение внемузыкапьных явлений с интеллектом и эмоциональной сферой подтвердило мысль Б. М. Теплова (1982) о том, что музыка представляет собой раздражитель, вызывающий целостную реакцию организма.

Проведенный анализ исследований позволяет констатировать, что воздействие музыки на личность осуществляется главным образом в трех аспектах:

1) психофизиологическом - когда происходит активизация зрительных, слуховых и других рецепторов с последующим изменением фи-зиолого-биологических ритмов организма;

2) психологическом - связанным с воздействием музыки на эмоционально-волевые структуры, т. е. воздействием, способствующим или психологической активности, или наоборот, психической разрядке организма, релаксации;

3) социально-личностном — на котором музыка, воздействуя на личность, вызывает в ней катарсистскую реакцию, в свою очередь преобразующую и гармонизирующую личность.

В тоже время необходимо отметить, что все три уровня воздействия музыки на личность представляют собой целостный акт, который может быть представлен как спираль, имеющий восходящую динамику.

Именно поэтому мы избрали музыку как воздействующий фактор на коммуникабельность подростков, воспитывающих в условиях интернатного типа, через чувства и эмоции, сконцентрированные в музыке.

При изучении эмоционального развития подростков в условиях психологической депривации учитываются следующие положения.

Во-первых, подростковый возраст способствует появлению эмоциональной неустойчивой, напряженной, чувствительной, агрессивной, застенчивой, конфликтной личности, склонной к крайним суждениям и оценкам. Подростки, воспитывающиеся в учреждениях интернатного типа, характеризуются определенными личностными нарушениями (неадекватная самооценка, низкий уровень социализации, негативные межличностные и субъективные отношения), возникающими вследствие ряда причин социального характера, где наибольший вес имеют микро- социальные условия жизни.

Во-вторых, данные литературы свидетельствуют о возможности изменения личности подростков с помощью психологических и психотерапевтических технологий, а также при рациональной организации педагогического процесса. Однако вопрос о привлечении подростков к развивающим занятиям, о включении их в систему психокоррекции практически не представлен в изученных работах и требуют дополнительного исследования. При этом для создания системы психокоррекции важно применять социально-психологический инструментарий, который был бы не только действенным по своей результативности, но и органичным подростковому возрасту. Наиболее целесообразным для этого представляется использование музыкальных произведений как наиболее принимаемого вида искусства, соответствующего ценностям данного возраста.

Во второй главе «Эмпирическое исследование развития коммуникабельности подростков на музыкальных занятиях в школе-интернате» анализируются методики'психодиагностики составляющих коммуникабельности, раскрываются особенности развития коммуникабельности у подростков из школы-интерната до начала формирующего эксперимента по развитию коммуникабельности, а также развитие компонентов коммуникабельности в ходе формирующего эксперимента.

Экспериментальная и контрольная группы испытуемых подбирались таким образом, чтобы между ними не было статистически значимых различий по результатам обследования.

Итогом пилотажного исследования можно считать выявленную закономерность между звучанием различной музыки на специальных занятиях и уровнем развития структурных компонентов коммуникабельности. Результаты этого этапа исследования отображены в табл. 2.

Таблиц;! 2

Уровень развития компонентов коммуникабельности в экспериментальной и контрольной группах (в %)

Компоненты коммуникабельности Эксп. гр. (до эксп.) Эксп. гр. (после эксп.) Контр, гр. (до эксп.) Контр, гр. (нослс эксп.)

Когнитивный 20,3 26,5 21,1 22,3

Эмоциональный 14.8 19,8 14,2 15,1

Поведенческий 10,1 14,5 9,8 11,8

Также при пилотажном исследовании были выявлены наиболее «продуктивные» направления музыки в развитии коммуникабельности

Таблица 3

Связь между музыкальными направлениями и развитием коммуникабельности (в %)

Компоненты коммуникабельности Поп музыка Электронная Рок музыка Рэп Классическая Класеич. в совр. обработке

Когнитивный 23,2 22,5 20,9 22,5 26,5 26,5

Эмоциональным 16,8 15,2 14,9 14,8 19,8 19,8

Поведенческий 13,1 11,6 10,5 10,9 14,5 14,5

Как видно из таблицы 3, наибольшее воздействие имела классическая музыка. В первоначальных предложениях она занимала одно из последних мест, но в процессе исследования все больше подростков отдавало ей свой предпочтение. Результаты, полученные при прослушивании детьми классической музыки, были самыми устойчивыми и успешными, к тому же имеющими тенденцию роста. Несомненно, в большинстве музыкальных стилей можно найти разную по характеру музыку (грустную и веселую, быструю и медленную, плавную и ритмичную), но и в этом классическая музыка оказалась на первом месте. Для нашего исследования было очень важно подобрать музыкальные произведения, которые бы характеризовали наибольшее количество чувств со всеми оттенками и разновидностями. Именно в классике находилось большинство ответов на эти вопросы. Прослушиваемые классические мелодии, как правило, не «приедались» и воспринимались детьми каждый раз с удовольствием, каждый раз по-новому.

Наибольшей любовью среди подростков пользовалась классическая музыка в современной электронной обработке. И это неудивительно. Сохрани!! первоначальную оригинальность и характер композиции, она приобретала современное звучание, что, несомненно, было ближе подрастающему поколению.

Использование именно классической музыки на занятиях позволило достичь желаемой тенденции в развитии коммуникабельности.

На следующем этапе исследования приняли участие 82 подростка (35 девочек и 47 мальчиков). В формирующем эксперименте была применена составленная на предыдущей стадии исследования музыкальная программа, для внедрения которой были введены специальные занятия 2 раза в неделю по 45 мннут.

П,

ю о

Лнчн. Ситуаг. Норма

а До эксперимент (%) □ После эксперимента

Рис. 2. Динамика уровня тревожности в формирующем эксперименте

40 I □До эксперимента (%

30 20 - -- ------; а После эксперимент

Повыш. Норма

Рис. 3. Динамика уровня агрессивности в формирующем эксперименте

Рис. 4. Динамика распределения статусов и группе в формирующем экхперименте

Таблица 4

Динамика уровней самооценки в формирующем эксперименте

Самооценка До эксперимента (%) После эксперимента (%)

Завышенная 31,2 43.6

Адекватная 15.3 17.8

Заниженная 53,5 38,6

Таблица 5

Динамика выбора цвета в цветописи в формирующем эксперименте (в %)

Предпочи- Чер- Фиолето- Си- Зеле- Жел- Оранже- Крас-

таемым цвет ным вый ний ный тый вый ный

(%)

До экспери-ме) 1та 3,7 29,1 34,8 21,7 6,3 3,1 1.3

После эксперимента 0,8 85 18,1 30,2 27.3 9,4 5.7

Таблица 6

Сравнительны!'! анализ влшшпя классической музыки п классической музыки в современной обработке на развитие компонентов коммуникабельности

Показатели Классическая музыка 1 Р Классическая музыка в совр. обработке 1 Р

К011Т. гр т+п эксп. гр. т+п копт. гр. т+п эксп. гр. т+п

Когнн-тнкнмн компонент 2,55+0.23 2.63+0,23 0,25 >0,05 2,95+0,23 4,3+0.7 1,8 <0,05

Эмо- ЦИО- пал1>- 111,Ш компонент 10,9+2.67 11,7+0,9 0,28 >0,05 15,2+0,59 19,05+0,53 6,08 <3,85

Попело н чески й кпм попоит 8,8+0,29 9,7+0,29 2,19 <0.05 9,2+0,35 14,6+0.35 11,02 <0.001

Данные таблиц и диаграмм свидетельствуют о том, что занятия музыкой выступают как мощное средство для развития всех компонентов коммуникабельности подростков в школе-интернате. Наиболее предпоч- , тнтельна для специальных занятий классическая музыка в современной обработке, которая дает наиболее устойчивые положительные результаты. Таким образом, в процессе проведенного исследования задачи были решены, гипотеза доказана.

Количественный и качественный анализ результатов исследования дает возможность сделать общие выводы:

I. Коммуникабельность подростка представляет собой способность решать задачи коммуникации речевыми средствами, где демонстрируется инициатива контакта, наблюдаются адекватные речевые реакции, достигается продуктивность общения, проявляется независимость индивидуальных суждений, используются аргументы и контраргументы, реализуется межличностная поддержка и достигается подлинная диапогичность общения.

2. В развитии коммуникабельности подростков выделяются три уровня, а именно: низкий, средний и высокий, которые позволяют проследить за развитием инициативности речевого контакта, повышением продуктивности речевой деятельности, усилением аргументированности высказываний, активизацией межличностной поддержки и достижением подлинной диалогичности речевого взаимодействия.

3. Модель развития коммуникабельности подростков на музыкальных занятиях включает такие звенья, как внутренние и вешние условия, коммуникативные качества и потенциал, компоненты коммуникабельности и уровни их развития в соответствии с выделенными показателями, а также психофизиологический, психологический и социально-личностный аспекты коммуникабельности.

4. Музыкальные занятия по развитию коммуникабельности подростков в школе-интернате становятся более эффективными, если развиваемые у учащихся коммуникативные качества открытости, добросердечности, уступчивости, альтруизма и настойчивости, способствуют реализации их коммуникативного потенциала, а именно: вариативности, лабильности, адаптивности личности.

5. Эффективность методики проведения музыкальных занятий по развитию коммуникабельности подростков определяется вариативностью жанров произведений, современной обработкой классической музыки, варьированием музыкальных произведений по их эмоциональному содержанию, а также заданиями изобразительного, литературного и драматического творчества.

6. Результаты проведенного эксперимента по развитию коммуникабельности свидетельствуют о снижении уровня агрессивности и тревожности у подростков, воспитывающихся без попечения родителей, повышении их самооценки, ролевого статуса среди сверстников, о стремлении к сотрудничеству друг с другом, а также с воспитателями и учителями.

Основное содержание работы отражено в публикациях автора:

Статьи, опубликованные в журналах, рекомендованных ВАК РФ:

1. Гридяева, Л. Н. Развитие коммуникабельности подростков, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа / Л. Н. Гридяева // Вестник Воронеж, гос. техн. ун-та. - № 10. - 2006. - Т. 2. - С. 95-98.

Статьи по теме диссертационной работы:

2. Гридяева, Л. Н. (Переладова, Л. Н.) Профилактика эмоциональных состояний в условиях школы-интерната / Л. Н. Переладова // Актуальные вопросы психиатрии, наркологии и медицинской психологии, Вып. 3. Воронежский государственный педагогический университет. — Воронеж: ЗАО «Ина - паритет», 2001. - С. 93-94.

3. Гридяева, Л. Н. (Переладова, Л. Н.) Влияние музыки на эмоциональное состояние воспитанников детских домов и школ-интернатов/ Л. Н. Переладова // Актуальные проблемы психологической службы: мат-лы всерос. науч.-практич. конф. с междунар. участием / Под ред. И. Ф. Мягкова, С. Н. Бокова. — Воронеж: Воронежский гос. пед. ун-т, 2001.-С. 131-133.

4. Гридяева, Л. Н. (Переладова, Л. Н.) Особенности эмоционального развития детей в учреждениях интернатного типа / Л. Н. Переладова // Психопрофилактика, психогигиена и психотерапия в становлении психологической службы России: мат-лы всерос. науч.-практич. конф. — Ч. И. — Воронеж: Воронежский гос. пед. ун-т, 2003. -С. 116-118.

5. Гридяева, Л. Н. (Переладова, Л. Н.). Особенности развития детей, воспитывающихся вне семьи / Л. Н. Переладова // Психопрофилактика, психогигиена и психотерапия в становлении психологической службы России: мат-лы всерос. науч.-практич. конф. — Ч. И. — Воронеж: Воронежский гос. пед. ун-т, 2003. - С. 118-122.

6. Гридяева, Л. Н. (Переладова, Л. Н.) Влияние музыкальных занятий на преодоление эмоциональной депривации у воспитанников учреждений интернатного типа / Л. Н. Переладова // Образование XXI век: непрерывное образование — основа социализации личности мат-лы всерос. науч.-практич. конф. / Под ред. Н. А. Провоторовой, П. А. Бабкина. — Воронеж, 2004. - С. 392-394.

7. Гридяева, Л. Н. (Переладова, Л. Н.) Эмоциональная депривация у подростков, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа и пути ее преодоления / Л. Н. Переладова. //Социальная психология XXI столетия / Под ред. Козлова В. В. - Т. 2 - Ярославль, МАПН, 2004. - С. 130-132.

8. Гридяева, Л. Н. Психокоррекция коммуникабельности подростков, учреждений интернатного типа / Л. Н. Гридяева // Потенциал личности: комплексная проблема: мат-лы V Всерос. конф. — Тамбов, 2006. - С. 80-83.

9. Гридяева Л. Н. Психокоррекция эмоциональной депривации у воспитанников учреждений интернатного типа / Л. Н. Гридяева // Психологическая помощь учащейся молодежи в современном изменяющемся мире: мат-лы Всерос. науч.-практ. конф. / Под ред. А. С. Чернышова. -Курск: Курск, гос. ун-т, 2006. - С. 12-13.

Подписано в печать 21.11.2006 г. Формат 60С48/16. Объем 1,28 пл. Тираж 100 экз. Заказ № 1195. Бесплатно. 392008, г. Тамбов, Советская, 190г. Издательство Тамбовского государственного университета им. Г. Р. Державина.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Гридяева, Людмила Николаевна, 2006 год

Введение.

Глава 1 Теоретико - методологический анализ развития коммуникабельности подростков средствами музыки.

1.1 Генезис проблемы.

1.2 Специфика коммуникабельности и психического развития подростков из школ- интернатов.

1.3 Влияние различных музыкальных произведений на развитие коммуникабельности подростков.

Глава II. Эмпирическое исследование развития коммуникабельности подростков на музыкальных занятиях в школе-интернате.

2.1 Модель развития коммуникабельности подростков на музыкальных занятиях.

2.2 Опытное исследование формирования коммуникабельности подростков на музыкальных занятиях.

2.3.Анализ результатов развития коммуникабельности на музыкальных занятиях.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие коммуникабельности подростков на музыкальных занятиях в школе-интернате"

В связи с повышенным вниманием государства к проблемам социальной защиты детей в российском обществе, предметом особой заботы является воспитание детей без попечения родителей, включая педагогическую работу в школе-интернате (JI. И. Божович, Г. М. Лямина, Р. Заззо, М. И. Попова и

ДР-)

Общение как комплексное психологическое явление предполагает определенный уровень сформированности целого ряда личностных свойств, объединяемых качеством коммуникабельности личности (О. Б. Духова, В. А. Ядов, А. У. Хараш, JI. А. Петровская и др.)

Основным направлением является исследование развития детей без попечения родителей (Т. И. Шульга, А. Я. Олиференко и др.). Установлено, что условия жизни и воспитания влияют как на личность ребенка в целом, так и на систему отношений, а также на межличностное общение, в котором проявляется коммуникабельность подростков (Л. И. Божович, И. В. Дубровина, Л. Я. Олиференко, Т. П. Цимбал, Т. Я. Сафонова и др.).

Формирование коммуникабельности подростков в школе-интернате имеет свою специфику, где ведущим признаком является фиксированное положение подростка в иерархии общения, сверхценность взаимоотношения с лидерами в своей среде, а также со взрослыми, стереотипность эмоционального поведения (М. Ю. Кондратьев, Н. Н. Толстых, В. И. Слуцкий, В. С. Мухина и др.). Опыт исследования влияния музыки на развитие личности подростков показывает, что музыкальные произведения могут быть воздействующим фактором формирования коммуникабельности в этом возрасте (JI. П. Новицкий, Б. М. Теплов, Р. В. Тонкова-Ямпольская и

ДР-)

- между актуальностью задачи формировать коммуникабельность и недостаточной изученностью влияния социальной среды в школе-интернате на этот процесс;

- между изученными психолого-педагогическими условиями развития коммуникабельности в школе-интернате и ролью музыкальных занятий в формировании коммуникативных умений;

- между имеющимися исследованиями роли музыки в формировании личности и недостаточными психологическими знаниями о развитии коммуникабельности подростков на музыкальных занятиях в школе-интернате.

В связи с этим существует проблема развития коммуникабельности подростков в школе-интернате средствами музыки. Данная проблема заключается в том, что недостаточно уточнен понятийный аппарат и не разработаны методологические основы формирования коммуникабельности подростков в школе-интернате на музыкальных занятиях, мало исследована специфика микро- и макрообщения подростков в интернатской среде, не разработана модель коммуникабельности подростков и не выявлены психолого-педагогические условия развития коммуникабельности на музыкальных занятиях. В результате упускаются существенные возможности этих занятий в формировании коммуникабельности у подростков. Этим обусловлена актуальность данного исследования.

Цель исследования - разработать модель коммуникабельности подростков в условиях учреждений интернатного типа, изучить психолого-педагогические условия ее формирования и апробировать полученные данные на музыкальных занятиях в школе-интернате.

Объект исследования - межличностное общение подростков в школе-интернате.

- совершенствуются познавательные процессы в виде скорости восприятия и устойчивости внимания, наблюдательности, памяти и мышления;

- формируется эмоциональная сфера и способность к сопереживанию;

- усваиваются способы межличностного общения;

- проявляются гибкость и творчество в выборе средств общения;

- осуществляется осознанное управление своим поведением в межличностном общении.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

2. Изучить специфику общения подростков с микро- и макро средой в пространстве учреждений интернатного типа.

4. Определить психолого-педагогические условия и особенности развития коммуникабельности у подростков на музыкальных занятиях и реализовать их в опытно-экспериментальной работе.

5. Проверить эффективность методики проведения музыкальных занятий для развития коммуникабельности подростков в школе-интернате.

Теоретико-методологическими основами исследования явились: культурно-историческая концепция развития личности (JI. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, С. Л. Рубинштейн и др.); системный подход (П. К. Анохин, Б. Ф. Ломов, А. В. Петровский, К. К. Платонов и др.); личностно-деятельностный подход (А. Г. Асмолов, П. Я. Басов, А. Н. Леонтьев и др.); положения о единстве внешних и внутренних условий в формировании свойств личности (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн и др.); подходы к анализу перцептивной и рефлексивной регуляции поведения субъекта эмпатии (А. А. Бодалев, Т. Р. Каштанова, И. М. Юсупов и др.); учение о значительности эмоциональной сферы в развитии личности (О. В. Дашкевич, О. С. Терникова, Б. И. Додонов и др.); а также учение о личности как совокупности общественных отношений, в том числе коммуникабельности (В. М. Мясищев, Н. Н. Обозов, В. Н. Панферов, С. Л. Рубинштейн, М. И. Старов, К. Д. Ушинский и др.).

Для реализации цели, решения поставленных задач, исследования и верификации гипотезы были использованы разнообразные методы: целенаправленное наблюдение, индивидуальная и групповая беседа, анкетирование, сочинение, обмен мнениями, рассказы, психологическое тестирование посредством различных психодиагностических методик методика САН, социометрия Дж. Морено, модификация методики ТАТ В. И. Петрушиным (с использованием музыки в качестве стимульного материала), цветопись А. Н. Лутошкина, оценка уровня тревожности Тейлора, самооценки Спилбергера, уровня агрессивности Ассингерад). Статистические расчеты были выполнены с использованием пакета компьютерной обработки данных SPSS 12.

Экспериментальная база и этапы исследования

Исследование проводилось в Борисоглебской школе-интернате № 1 Воронежской области с 1999 года по 2006 год.

В исследовании приняли участие 139 воспитанников (64 девочки и 75 мальчиков) в возрасте от 12 до 15 лет. Большинство детей из «неблагополучных» семей, среди которых в 87,3 % случаев родители лишены родительских прав, 76,8 % воспитанников школы-интерната родились в семьях, где один или оба родителя являются алкоголиками, около 42,4 % детей из многодетных семей.

Организация исследования осуществлялась в несколько этапов:

2 этап - эмпирический (2000/2001-2001/2003 уч. год), в ходе которого на базе школы-интерната № 1 и СШ № 5 г. Борисоглебска Воронежской области проведено пилотажное исследование особенностей коммуникабельности подростков, которое подтвердило актуальность изучаемой проблемы; была разработана музыкальная программа и проведен констатирующий эксперимент.

4 этап - произведена интерпретация данных и оформлена диссертация (2005/2006 уч. г.).

Раскрыты уровни коммуникабельности подростков (низкий, средний, высокий), характеризуемые ростом показателей от слабо развитой инициативы, неполной адекватности и непродуктивности общения к подлинному диалогу в общении с детьми и взрослыми.

Обнаружено три аспекта воздействия музыки на коммуникабельность подростков, включая психофизиологический (восприятие произведения), психологический (воздействие на эмоциональное состояние, реакции и опыт переживания), а также социально-личностный (формирование коммуникабельности в процессе развития личности).

Теоретическая значимость исследования. Уточнено определение коммуникабельности как способности решать задачи общего развития речевыми средствами с демонстрацией инициативы контакта, адекватности речевых реакций, продуктивности общения, независимости индивидуальных суждений, аргументированности и контраргументированности, межличностной поддержки, диалогичности в общении.

Систематизированы критерии сформированности коммуникабельности подростков: инициатива, адекватность, продуктивность, независимость, аргументированность, поддержка, диалогичность.

Практическая значимость исследования. Разработана программа развития коммуникабельности на музыкальных занятиях в школе-интернате, предложены критерии сформированности коммуникабельности на разных уровнях. Готовы к внедрению материалы-иллюстрации для работы с подростками на музыкальных занятиях с целью развития коммуникабельности

На защиту выносятся следующие положения:

3. Психологическая модель развития коммуникабельности подростков на музыкальных занятиях включает в качестве звеньев внутренние и внешние условия, когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты, критерии, уровни и свойства развития коммуникабельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации и результаты исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на научно-практических и научно-методических семинарах, внутривузовских конференциях (г. Воронеж, 19992006 гг.), на заседаниях психологического Воронежского общества, заседаниях кафедры практической психологии психолого-педагогического факультета Воронежского государственного педагогического университета, в Институте психологии Тамбовского государственного университета им. Г. Р. Державина. Элементы разработанной программы были введены в работу санатория имени Ф. Э. Дзержинского.

Основные положения диссертации и результаты исследования отражены в материалах девяти публикаций.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы:

1. Коммуникабельность подростка представляет собой способность решать задачи коммуникации речевыми средствами, где демонстрируется инициатива контакта, наблюдаются адекватные речевые реакции, достигается продуктивность общения, проявляется независимость индивидуальных суждений, используются аргументы и контраргументы, реализуется межличностная поддержка и достигается подлинная диалогичность общения.

Заключение

Исследователи этой проблемы коммуникабельности отмечают, что ребенок, растущий в условиях учреждения интернатного типа, как правило, не осваивает навыков продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отвергает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Неправильно формирующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим негативную позицию.

В условиях закрытого детского учреждения у ребят стихийно вырабатывается детдомовское (интернатское) «мы». Это совершенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на «чужих» и «своих», на «мы» и «они». От «чужих» они совместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать других людей в своих целях. У детей своя особая нормативность поведения: они часто живут по двойному стандарту - одни правила для «своих», а совершенно другие для «чужих». Однако и внутри своей группы дети, живущие в интернате, чаще всего также обособлены и жестоки.

Эта позиция формируется по многим причинам, но прежде всего из-за неразвитой и искаженной потребности в любви и признании, из-за нестабильного эмоционального положения ребенка, лишенного родительского попечительства.

Многочисленность детей в учреждениях интернатного типа и постоянное пребывание в их круге создают эмоциональное напряжение, тревожность, усиливают агрессию ребенка.

Проведенный эксперимент показал, что музыка выступает как мощное средство развития коммуникабельности подростков в школе - интернате.

Дети в группе прослушивают специально подобранные музыкальные произведения, а затем обсуждают собственные переживания, воспоминания, мысли, ассоциации, фантазии (как правило, проективного характера), возникающие у них в ходе прослушивания. При этом было замечено, что к завершению эксперимента дети воспринимали музыку более многогранно, не стеснялись рассказывать о возникающих чувствах и терпеливо выслушивали других. Тревожность и агрессия, присутствовавшие в начале, сменились доброжелательностью и терпимостью к окружающим, а также активностью в межличностных контактах.

Анализ эффективности музыкальных занятий с подростками из школы-интерната показал, что повысилась способность к восприятию и пониманию эмоциональных состояний другого, причем отмечалась более тонкая дифференциация сложных чувств, тогда как в контрольной группе этого не наблюдалось.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что занятия музыкой выступают как мощное средство для развития всех компонентов коммуникабельности подростков в школе-интернате. Наиболее предпочтительна для специальных занятий классическая музыка в современной обработке, которая дает наиболее устойчивые положительные результаты. Таким образом, в процессе проведенного исследования задачи были решены, гипотеза доказана.

Проблема развития коммуникабельности подростков в школе-интернате далека от разрешения в связи с неразработанностью психопрофилактической работы в учреждениях интернатного типа. Отметим некоторые возможные направления продолжения исследования.

Во-первых, представляется актуальным выполнить исследование не только сферы подростковой коммуникабельности в целом, но и подвергнуть анализу частные, единичные составляющие коммуникабельности, направленные на конкретных сверстников.

Во-вторых, в нашей работе такие положительные явления, как дружба, любовь, симпатия и влечения или противоположные им негативные явления рассматриваются исключительно как отношения, а вопрос о том, какие взаимоотношения формируются у подростков на их основе, оставлен за рамками предмета исследования. В дальнейшем представляется перспективным расширить предмет исследования, включив в него и пласт взаимоотношений.

В-третьих, в исследовании построена только общая схема коррекционных занятий с подростками, направленных на развитие коммуникабельности. Возможно, в перспективе удастся также разработать набор конкретных техник психологической интервенции, направленных на оказание помощи при различных проблемах в сфере коммуникабельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Гридяева, Людмила Николаевна, Воронеж

1.Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека / J1.M. Аболин. - Казань, 1987. - 325 с.

2. Аболин JI.M. Эмоциональная устойчивость и пути ее повышения / JI.M. Аболин // Вопр. психологии. 1989. - № 4. - С. 26 - 32.

3. Алъбуханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения./ К.А. Альбуханова-Славская.// Проблемы психологии общения.-М., 1981.-271с.

4. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для вузов / Г.С. Абрамова. 4-е изд. - М.: Академический Проект, 2003. - 701 с.

5. Аверин В.А. Психология детей и подростков / В.А. Аверин. СПб., 1998.-379 с.

6. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы/ В.С.Агеев.-М.:МГУ,1990.-240с.

7. Айдарбеков К.А. Семейно-центрированная модель коррекционной работы с подростками / К.А. Айдарбеков // Мир психологии. 2003. - № 3. -С. 236-242.

8. Акбиева З.С. Самооценка и направленность личности подростков с отклоняющимся поведением: Автореф. дис. . канд. психол. наук / З.С. Акбиева.-М., 1997.-23 с.

9. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация / Ю.А. Александровский. М.: Мысль, 1976. - 204 с.

10. Алемаскин М.А. Воспитательная работа с подростками / М.А. Алемаскин. М.: Знание, 1979. - 48 с.

11. Аливагабов К.М. Соотношение оценки социальных явлений инравственного поведения у младших школьников и подростков: Автореф. дис. канд. психол. наук / К.М. Аливагабов. СПб., 1993. - 22 с.

12. Алиева М.А. Тренинг развития жизненных целей (программа психологического содействия успешной адаптации) / Под ред. Е.Г. Трошихиной / М.А. Алиева, Т.В. Гришанович, JI.B. Лобанова, Н.Г. Травникова, Е.Г. Трошихина. СПб.: Речь, 2002. - 216 с.

13. Арапова МЛ. Психологические особенности общения со взрослыми и сверстниками выпускников школы интерната: Автореф. Дис.канд. психол. наук.- М., 1991.- 22с.

14. Андреева Г.М. Социальная психология/ Г.М.Андреева.-М., Аспект пресс, 1997.-398 с.

15. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания./ Б.Г.Ананьев.-М.: Наука, 1977.- 380 с.

16. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров/ А.Г. Асмолов.- Воронеж, 1996.-768с.

17. Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников / С.А. Бадмаев. 3-е изд. М.: Магистр, 1997. - 96 с.

18. Байярд Р.Т. Ваш беспокойный подросток: Практическое руководство для отчаявшихся родителей / Пер. с англ. А.Б. Орлова / Р.Т. Байярд. М.: Журн. «Семья и шк.» 1995. - 220 с.

19. Барановский Н.А. Социальные и личностные детерминанты отклоняющегося поведения: Автореф. дис. . д-ра соц. наук / Н.А. Барановский. Минск, 1993.-41 с.

20. Беличева С.А. Основы превентивной психологии / С.А. Беличева. -М.: Социальное здоровье России, 1994. 199 с.

21. Беличева С.А. Социально-психологические основы предупреждения десоциализации несовершеннолетних: Автореф. дис. . д-ра психол. наук / С.А. Беличева. М., 1989. - 39 с.

22. Бердникова Н.В. Психология воспитания «трудного» школьника / Н.В. Бердникова. Фрунзе, 1990. - 198 с.

23. Бодалев Л.Л.Психология общения. /А.А.Бодалев М.: НПО «МО ДЕК», 1996.-256с.

24. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды /А.А.Бодалев.-М.,1983.-272с.

25. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна / Л.И. Божович. М.; Воронеж: Ин-т практической психологии; МОДЭК, 1995.-349 с.

26. Божович JIM. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе / Л.И. Божович // Вопр. психологии. 1976. - №6. - С. 46-50.

27. Божович JIM. Психологические особенности развития личности подростка / Л.И. Божович. М.: Знание, 1979. - 39 с.

28. Болдырев НМ. Нравственное воспитание школьника / Н.И. Болдырев. М.: Педагогика, 1979. - 224 с.

29. Брель Е.Ю. Социально-психологические факторы формирования тревожности у младших школьников и пути ее профилактики и коррекции: Автореф. дис. канд. психол. наук / Е.Ю. Брель. Томск, 1996. - 23 с.

30. Бреслов Г.М. Эмоциональные отклонения как первичный показатель деформации процесса формирования личности / Г.М. Бреслов // Личность в системе общественных отношений. М, 1983. - С.274 - 276.

31. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика личности / Л.Ф. Бурлачук. М.: Здоровье, 1989.-168 с.

32. Бурлачук Л.Ф. Морозов С.М, Словарь справочник по психодиагностике/ Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. - СПб.: Питер Ком., 1999.528 с.

33. Буянов ММ. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра: Кн. для учителей и родителей / М.И. Буянов. М.: Просвещение, 1988.-207 с.

34. Буянов ММ. Системные психоневрологические расстройства у детей и подростков: Руководство для врачей и логопедов / М.И. Буянов. М.:

35. Изд-во Рос. о-ва медиков-литераторов, 1995. 192 с.

36. Брусияовский Л.С. Музыкотерапия /Л.С. Брусиловский // Руководство по психотерапии.- Ташкент., 1985.- 386с.

37. Бянина Р.Ф. Служба неотложной психологической помощи для детей и подростков / Р.Ф. Бянина. Тверь: ТТУ, 1999. - 66 с.

38. Василюк Ф.Е. Психология переживаний / Ф.Е. Василюк.- М., 1984.200 с.

39. Введение в практическую социальную психологию/ Под ред. Ю.М. Жукова, J1.A. Петровской, О. В. Соловьевой.- М., 1996.-373 с.

40. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений / В.К. Вилюнас.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. 142 с.

41. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. М., 1967. - 43 с.

42. Волков Б.С. Возрастная психология / Б.С. Волков. М.: Магистр, 1991.-226 с.

43. Волкова Е.М. Трудные дети или трудные родители? / Е.М. Волкова.- М.: Профиздат, 1992. 96 с.

44. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. М.: Лабиринт, 1996.-415 с.

45. Вязовец Н.В. Профилактическое значение функциональной музыки в стрессовой ситуации у студентов/ Н.В. Вязовец // Гигиена труда и профессиональные заболевания.- 1984,- «2 .- С. 37-41.

46. Гаранькова И.Ю. Тревожность школьников в условиях социально-экономического кризиса: от подросткового к юношескому возрасту: Дис. . канд. психол. наук / И.Ю. Гаранькова. Пермь, 2000. - 215 с.

47. Гербеев Ю.В. Воспитательная работа в учреждениях интернатного типа/ Ю.В. Гербеев.- М.: Просвящение, 1984. 140с.

48. Гоголева А.В. Социально-психологическая характеристика побега, бегства, ухода ребенка из дома / А.В. Гоголева // Мир психологии. 2003. -№4.-С. 218-230.

49. Грищенко JI.A. Психология отклоняющегося поведения и задачи педагогической реабилитации трудновоспитуемых учащихся /Л.А. Грищенко, Б.Н. Алмазов. Свердловск, 1987. - 312 с.

50. Губачев Ю.М. Эмоциональный стресс в условиях нормы и патологии человека / Ю.М. Губачев, Б.В. Ивлев, Б.Д. Карвасарский. Л.: Медицина, 1976.-310 с.

51. Гурьева В. А. Психогенные расстройства у детей и подростков / В. А. Гурьева. М.: Крон-пресс, 1996. - 246 с.

52. Дубровина И.В. Психологические рекомендации по воспитанию детей в домах ребенка, детских домах и школа-интернатах./И.В. Дубровина.-М.: Изд-во АПН СССР, 1986.- 49 с.

53. Дубровина И.В., Лисина М.И. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи/ И.В, Дубровина, М.И. Лисина //Возрастные особенности психического развития детей. -М., 1982. С. 3-12.

54. Дубровина И.В., Минакова Э.А., Бардышевская М.К. Очерки о развитии детей, воспитывающихся без родительского попечения/ И.В. Дубровина, Э.А. Минакова, М.К. Бардышева. М., 1995. - 165с.

55. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А. Беличевой, Н.А. Коробейникова, Г.Ф. Кумариной. М., 1992. - 204 с.

56. Драгунова Т.В. Подросток / Т.В. Драгунова. М., 1976. - 215 с.

57. Джерилевская М.А.Установки коммуникативного поведения: диагностика и прогноз в конкретных ситуациях/ М.А. Джерилевская.-М.:Смысл, 2000,- 191с.

58. Зайделъ К. Эмоциональный стресс и пограничные нервно-психические расстройства / К. Зайдель. Л., 1977. - 122 с.

59. Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха / А.И. Захаров. СПб., 1995. - 154 с.

60. Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей / А.И. Захаров. М.: Педагогика, 1986. - 109 с.

61. Захаров А.И Как родители могут помочь своему ребенкупреодолеть страхи / А.И. Захаров // Популярная психология для родителей. -М.: Педагогика, 1989. -145 с.

62. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков / А.И. Захаров. Л.: Медицина, 1988.-248 с.

63. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия / А.И. Захаров. -СПб.: Союз, 1998.-336 с.

64. Захаров А.И. Особенности семейных отношений и семейной психотерапии при неврозах детского возраста: Автореф. дис. . канд. мед. наук / А.И. Захаров. Ленинград, 1976. - 20 с.

65. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков / А.И. Захаров. Л.: Медицина. Ленинградское отделение, 1982. - 214 с.

66. Захаров А.И. Что снится нашим детям / А.И. Захаров. СПб.: «Дельта». М.: ООО «Издательство ACT», 1997.-432 с.

67. Зачепицкий В.А. Роль неправильного воспитания в происхождении неврозов / В.А. Зачепицкий. Л., 1960. - 160 с.

68. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся./ В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов // Очерки российской психологии. М., 1994.- 304с.

69. Иванова Ф.И. Концепции и некоторые практические приемы психотерапевтической педагогики / Ф.И. Иванова // Сб. науч. тр. ВГПУ. -Воронеж, 1997.- С. 98-101.

70. Игошев К.Е. Семья, дети, школа / К.Е. Игошев, Г.М. Миньковский. -М.: Просвещение, 1989. 121 с.

71. Игумнов С.А. Клиническая психотерапия детей и подростков: Учебное пособие / С.А. Игумнов / Науч. ред. В.Т. Кондрашенко. 2-е изд.,испр., доп.-Мн.: Бел. наука, 2001.- 191 с.

72. Изард К. Психология эмоций: Пер. с англ / К. Изард. СПб.: «Питер», 1999.-464 с.

73. Изард К. Эмоции человека: Пер. с англ / К. Изард. М.: Мысль, 1980.-440 с.

74. Илешева Р.Г. Нарушения поведения у детей и подростков / Р.Г. Илешева. М., 1986.-176 с.

75. Ильин Е.П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2001. -752 с.

76. Имедадзе Н.В. К методу исследования уровня тревожности: Материалы IV Всерос. съезда общ-ва психологов / Н.В. Имедадзе. Тбилиси, 1971.-С. 35 -37.

77. Интеграция поведенческого, позитивного и системного подходов в краткосрочной групповой психотерапии у подростков // Психотерапия 21 века: Тезисы докладов 1-й Всемирной конференции по позитивной психотерапии. СПб.: 1997. - 48 с.

78. Иовчук Н.М. Механизмы школьной дезадаптации при эндогенных заболеваниях у детей и подростков / Н.М. Иовчук // Дефектология. 1993. -№4.-С. 44-49.

79. Казарисова А. С. Музыка в системе психопрофилактики / А.С.Казарисова.- Воронеж., 1999.- 89с.

80. Кантонистова Н.С. Особенности формирования личности у подростков и их связь с состоянием психического здоровья / Н.С. Кантонистова // Здоровье, развитие, личность / Под ред. Г.Н. Сердюковской и др.-М, 1990.-С. 49-57.

81. Карасева Е.А. Влияние когнитивных стилей на формирование агрессии у подростков с поведенческими и эмоциональными расстройствами: В свете задачи психологической коррекции: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.А. Карасева. СПб., 2002. - 24 с.

82. Кисловская В.Р. Зависимость между социометрическим статусом исимптомом тревожности ожиданий в социальном общении: Автореф. дис. . канд. психол. наук / В.Р. Кисловская. М., 1972. - 26 с.

83. Китаев-Смык Л А. Психология стресса / J1.A. Китаев-Смык. М., 1983.- 168 с.

84. Юге М. Психология подростка / М. Кле. М., Прогресс, 1991. - 280с.

85. Клейберг Ю.А. Психологические основы девиантного поведения подростков: Диссертация в виде научного доклада на соискание степени д-ра психол. наук / Ю.А. Клейберг. Тверь: Чу До, 1999. - 65 с.

86. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения / Ю.А. Клейберг. Тверь, ЧуДо, 1998. - 152 с.

87. Клепач Ю.В. Психологическая природа и психокоррекция тревожности у старшеклассников: Автореф. дис. канд. психол. наук / Ю.В. Клепач. -М., 2002.-24 с.

88. Колесов Д.В. Современный подросток. Взросление и пол: Учебное пособие / Д.В. Колесов. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003.-200 с.

89. Кондратьев МЮ. Подросток в системе межличностных отношений закрытого воспитательного учреждения./ М.Ю. Кондратьев. М., 1994.-89 с.

90. Конецкая В.П. Социология коммуникации./ В.П. Конецкая.- М.: Межд.Университет бизнеса и управления, 1997.-304 с.

91. Кочетов А.И. Работа с трудными детьми / А.И. Кочетов, Н.Н. Берлинская. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

92. Корчак Я. Избранные педагогические произведения./ Я.Корчак,- М., 1966.-253 с.

93. Крылов Д.Н. Психогигиена и ее роль в охране здоровья детей и подростков / Д.Н. Крылов. М.: Вестник РАМН. - 1993. - №5. - С. 26 - 27.

94. Кузьмина М. Страх у детей / М. Кузьмина // Учительская газета. -1995.-№37.-С. 5-8.

95. Кулаков С.А. Личностно-ориентированная психопрофилактикапограничных нервно-психических расстройств у детей и подростков Автореф. дис. д-ра мед. наук / С.А. Кулаков. СПб., 1997. - 44 с.

96. Кулаков С.А. Семейное консультирование как метод психопрофилактики и психотерапии пограничных нервно-психических расстройств у детей и подростков / С.А. Кулаков, С.И. Чаева // Сб. науч. тр. ВГПУ. Воронеж, 1997. - С. 29 - 30.

97. Лангмайер К, Матейчик 3. Психологическая депривация в детском возрасте. / И. Лангмайер, 3. Матейчик// Медицинское издательство -Прага, ЧССР.-1984.-334с.

98. Лебединская К.С. Подростки с нарушениями в аффективной сфере; клинико-психологическая характеристика «трудных» подростков / К.С. Лебединская, М.М. Райская, Г.В. Грибанова. Л.: Педагогика, 1988. - 168 с.

99. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей / В.В. Лебединский. -М.: МГУ, 1985. 167 с.

100. Лебединский В.В. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. М., 1990. - 234 с.

101. Леей В.Л. Нестандартный ребенок / В.Л. Леви. Хабаровск, 1990. -216 с.103 .Леей В Л. Приручение страха / В.Л. Леви. М.: Метафора, 2002. -192 с.

102. Левитов Н.Д. Психология подростка и воспитание его в семье / Н.Д. Левитов. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

103. Леонтьев А.Н. Как стать личностью / А.Н. Леонтьев.// Вопросы психологии, 1996, №2, С. 2-14

104. Лисина М.И. Общение детей со взрослыми : общее и различное / М.И. Лисина // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1980. С. 3- 32.

105. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения./ М.И. Лисина -М.,1986.- 144с.108 .Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 432 с.

106. Лук А.Н. Эмоции и личность / А.Н. Лук. М., 1982. - 227 с.

107. Лурия А.Р. Диагностика следов аффекта / А.Р. Лурия // Психология эмоций. Тексты. М.: МГУ, 1984. - С. 228 - 230.

108. МХ.Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков./ А.Е. Личко. -Л., 1983. -245 е.

109. Макаренко Ю.А. Пути изучения эмоций у детей / Ю.А. Макаренко. -М., 1976. -С. 37 -40.

110. Максимова Н.Ю. Особенности личностных отношений трудновоспитуемых подростков: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Н.Ю. Максимова. Киев, 1981. - 24 с.

111. Макушина О.П. Психологическая зависимость подростков от родителей. Автореф. дис. канд. психол. наук / О.П. Макушина. М., 2001. -22 с.

112. Матвеева О.А. Формы проявления тревоги и прерывания контакта ребенка с социумом в процессе формирования гештальта образа «Я» / О.А. Матвеева // Гештальт и психодрама: новые подходы. М.: МГУ, 1996. - 124с.

113. Маценко В.Ф. Психологические особенности морально-волевых качеств личности трудновоспитуемых подростков: Автореф. дис. . канд. психол. наук / В.Ф. Маценко. Киев, 1986. - 20 с.

114. Мерлин B.C. Некоторые данные о нервно-психическом напряжении / B.C. Мерлин. // Материалы VI науч. конф. Уральского общ-ва психологов при АПН РСФСР. Пермь, 1965. - С. 68 - 72.

115. Милова Е. Ребенка мучают страхи / Е. Милова // Здоровье детей. -1995.-№ 9-С. 37-38.119 .Можгинский Ю. Агрессия подростков: Эмоциональный и кризисный механизмы / Ю. Можгинский. СПб.: Изд-во "Лань", 1999. -115с.

116. Морли С. Методы когнитивной терапии в тренинге социальныхнавыков. Пер. с англ. / С. Морли, Д. Шефферд, С. Спенс. - СПб, 1996. -118с.

117. Мудрик А.В. Роль социального окружения в формировании личности подростка / А.В. Мудрик. М., 1979. - 170 с.

118. Музыка души . Введение в музыкотерапию. / Сост.Е.В. Романова., Т.Н. Сытько.- СПб.: Паллада., 1992.- 238с.

119. Мухина В.С, Шестилетний ребенок в школе./ B.C. Мухина.- М., 1990.- 158 с.

120. Мягер В.К. Семейная психотерапия / В.К. Мягер, Т.М. Мишина // Руководство по психотерапии. Ташкент, 1979. - С. 297 - 310.

121. Мягкое И.Ф. От детства к юности / И.Ф. Мягков, Ю.В. Юров. -Воронеж: Центр.-Чернозем. кн. изд-во, 1983.-38 с.

122. Мягков И.Ф. Аутогенная тренировка: Лекция / И.Ф. Мягков, С.Н. Боков. Воронеж: Изд-во ВГПУ, 1999. - 14 с.

123. Мягков И.Ф. Психофизиологическая саморегуляция: Метод, реком. / И.Ф. Мягков. Воронеж: ВГПИ, 1989. - 40 с.

124. Мягков И.Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка / И.Ф. Мягков, Д.В. Колесов. М.: Просвещение, 1986. - 78 с.

125. Мясищев В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. Воронеж, НПО «МО-ДЕК», 1995.- 356 с.

126. Неврозы и нарушения характера у подростков / Под ред. В.В. Ковалева. М., 1975. - 340 с.131 .Иеймарк М.З. Аффекты у детей и пути их преодоления / М.З. Неймарк//Сов. педагогика. 1963.-№ 5.-С. 16-21.

127. Немчин Т.А. Клинические особенности страха при неврозах / Т.А. Немчин // Вопросы психиатрии и невропатологии. Л., 1965. - С. 209 - 217.

128. Немчин Т.А. Состояние страха при неврозах: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Т.А. Немчин. М., 1966. - 24 с.

129. Нестеренко И.В. Чего боятся наши дети / И.В. Нестеренко, Е.А. Обручева//Педагогический калейдоскоп. 1995.-№ 31.-С. 14.

130. Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника / Е.В. Новикова, Б.И. Кочубей. М., 1988. - 218 с.

131. Осорина М. Лекции по психологии детского возраста. / М. Осорина- СПб., 1998. 256 с.

132. Осницкий А.К. Психологический анализ агрессивных проявлений учащихся / А.К. Осницкий // Вопросы психологии . 1994. - №3- С 61.

133. Олпорт Г.В. Личность в психологии /Г.В. Олпорт.- СПб, 1998.345с.

134. Нечеток A.M. Особенности перевоспитания трудных подростков с отклонениями в эмоционально-волевом развитии: Автореф. дис. . канд. психол. наук / A.M. Печенюк. М., 1975. - 18 с.

135. Пивоварова Т.Н. Нервные заболевания у школьников и их предупреждение / Т.Н. Пивоварова. М., 1966. - 196 с.

136. Подросток на перекрестке дорог / Под. ред. С.В. Кривцовой. М., 1997.-465 с.

137. Полеванова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста / К.Н. Полеванова // Вопр. психологии. 1994. - № 1. - С. 6 - 14.

138. Попова М.В. Психология растущего человека: Краткий курс возрастной психологии / М.В. Попова. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 128 с.

139. Предупреждение подростковой и юношеской наркомании / Под ред. С.В. Березина, К.С. Лисецкого. М.: Изд-во Института психотерапии, 2003. -256 с.

140. Прихожан A.M. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности (личностный аспект): Автореф. дис. д-ра психол. наук / A.M. Прихожан. М., 1995. - 46 с.

141. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / A.M. Прихожан. М.Воронеж: Изд-во МПСИ, Модэк, 2000. - 304 с.

142. Прихожан A.M. О некоторых особенностях самосознания в подростковом возрасте в зависимости от условий воспитания / A.M. Прихожан// Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. М.: Просвещение, 1999 . - С 133-136

143. Прихожан A.M. , Толстых Н.Н. Дети без семьи. / А.М, Прихожан , Н.Н.Толстых .-М., 1990.- 159с.

144. Психология индивидуальных различий / Под ред. К.Б. Гиппенрейтер, В .Я. Романова. М.: МГУ, 1982. - С. 288 - 318.

145. Психология переживаний подростка: Методические рекомендации / Под ред. А.Г. Антоновой. Киев, 1988. - 123 с.

146. Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна.- М.: Педагогика, 1987. 236 с.

147. Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 288 с.

148. Психология. Словарь. / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

149. Психотерапия: Учебник для мед. вузов / Под ред. Б.Д. Карвасарского. СПб.: Питер, 2000. - 544 с.

150. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б.Д. Карвасарского.- СПб.: Питер Ком, 1998. 752 с.

151. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста: Пер. с англ. / Ф. Райе. СПб.: Питер, 2000. - 624 с.

152. Раттер М. Помощь трудным детям./ М. Раттер. М., 1987. - 424 с.

153. Реан А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. СПб.: Питер Ком, 1999. - 416 с.161 .Реан А. А. Характерологические особенности подростков-делинквентов / А.А. Реан // Вопр. психологии. 1991. - №4. - С. 56 - 60.

154. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций / Я. Рейковский / Под ред. О.В. Овчинниковой. М.: «Прогресс», 1979. - 392 с.

155. Ремишидт X. Подростковый и юношеский возраст / X. Ремшмидт. -М.: Мир, 1994.-68 с.

156. Ргшан Ф. Основные формы страха: Исследования в области глубинной психологии / Ф. Риман / Пер. с нем. Э.Л. Гушанского. М.: Алетейа, 1998.-336 с.

157. Робин Ж.-М. Контакт, первый опыт / Ж. Робин // Гештальт-терапия с детьми. М.: МГИ, 1996. - 118 с.

158. Рогов ЕМ. Настольная книга практического психолога в образовании / Е.И. Рогов. М., 1995. - 528 с.

159. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психологии. / С.Л, Рубинштейн. М.: МГУ, 1989.- 117с.

160. Руководство практического психолога: Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Издательский центр «Академия», 1998. -128 с.

161. Рычкова Н.А. Дезадаптивное поведение детей: Диагностика, коррекция, психопрофилактика. Учебно-практическое пособие / Н.А. Рычкова. М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000. - 96 с.

162. Самоукина Н.В. Снятие страхов / Н.В. Самоукина. М.: Новая школа, 1995.- 110 с.

163. Сатир В. Как строить себя и свою семью /В. Сатир. М., 1992.192с.

164. Свядощ A.M. Неврозы / A.M. Свядощ. М., 1982. - 408 с.

165. Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. -М.: Педагогика, 1989.-208 с.

166. Сидоренко Е.В. Терапия и тренинг в концепции Альфреда Адлера / Е.В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2002. - 347 с.

167. Снежневский А.В. Общая психопатология: Курс лекций / А.В. Снежневский. Валдай: Б.и., 1970. - 190 с.

168. Соколова Е.Т. Влияние на самооценку нарушений эмоциональных контактов между родителями и ребенком и формирование аномалий личности / Е.Т. Соколова / Семья и формирование личности / Под ред. А.А. Бодалева. М., 1989. - С. 106 - 112.

169. Соколова Е.Т. Зависимость самооценки подростка от отношения к нему родителей / Е.Т. Соколова, И.Г. Честнова // Вопр. психологии. 1986. -№ 2. - С. 15-17.

170. Соколова Е.Т. К проблеме психотерапии пограничных личностных расстройств / Е.Т. Соколова // Вопр. психологии. 1995. - № 2. - С. 4 - 6.

171. Сохранов В.В. Формирование у подростков умений и навыков саморегуляции поведения: Автореф. дис. . канд. психол. наук / В.В. Сохранов. Минск, 1982. - 24 с.

172. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов: Комплексная психологическая коррекция / А.С. Спиваковская. М., 1988. - 218 с.

173. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Под общ. ред. С.Ю. Циркина. СПб.: Питер, 2001. - 752 с.

174. Стаценко А.Н. Механизмы развития, профилактика и лечение агрессивных форм нарушений поведения у подростков / А.Н. Стаценко // Журнал невропатологии и психиатрии. 1989. - Вып. 8. - С. 27 - 31.

175. Столин В.В. Самосознание личности / В.В. Столин.- М., 1983.284с.

176. Толстых Н.Н. Сравнительное изучение отношения к будущему подростков, воспитывающихся в семье и вне семьи / Н.Н. Толстых // Возрастные особенности психического развития детей,-М., 1982. -С. 65-84.

177. Толстых А.В. Наедине со всеми / А.В. Толстых. Минск, 1990. -212 с.

178. Управление персоналом/ Под ред Т.Ю. Базарова, Б.Л. Еремина. -М., ЮНИТИЮ, 2001.- 650 с.

179. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности / Д.И. Фельдштейн. М.: Феникс, 1999. - 630 с.

180. Ханин Ю.Л. Межличностная и внутригрупповая тревога в условиях значимой совместной деятельности / Ю.Л. Ханин // Вопр. психологии. -1991.-№5.-С. 58-63

181. Хараш А. У. Личность в общении/ А.У.Хараш //Общение и оптимизация совместной деятельности. 1987, - № 4. - С. 30-42.

182. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность / X. Хекхаузен // Собр. соч.: В 2 т. М.: Педагогика, 1986. - Т. 1. - 370 с.

183. Холмогорова А.Б. Культура, эмоции и психическое здоровье / А.Б. Холмогорова, Н.Г. Гаранян // Вопр. психологии. 1999. - № 2. - С. 61 - 74.

184. Хорни К. Невроз и личностный рост: Борьба за самореализацию / Пер. с англ. Е.И. Замфир / К. Хорни. СПб.: Б.С.К., 1997. - 316 с.

185. Хорни К. Невротическая личность нашего времени: Самоанализ / Пер. с англ. / К. Хорни. М.: Прогресс-Универс, 1993. - 495 с.

186. Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике / Сост. В.Ю. Баскаков. М.: Смысл, 1997. - 358 с.

187. Цветкова Г.И. Аффект неадекватности в структуре личности подростка: Автореф. дис. канд. психол. наук / Г.И. Цветкова. М., 1974. -26 с.9в.Цукерман Г.А. Страх наших детей / Г.А. Цукерман. М.: Педагогика, 1994. - 109 с.

188. Чаева С.И. К вопросу технологии семейной терапии и психопрофилактики при пограничных нервно-психических расстройствах у детей и подростков / С.И. Чаева, С.И. Мягков // Сб. трудов ВГПУ. 1997. -С. 59-63.

189. Шадура А. Боязнь высоты или 29 страхов / А. Шадура // Школьный психолог. 1999. - №48. - С. 5 - 7.

190. Шульга Т.И., Олифриенко Л.Я. Психологические основы работы с детьми «группы риска» в учреждениях социальной помощи и поддержки/ Т.И. Шульга, Л.Я, Олифриенко // Прикладная психология и психоанализ М., 1998 .-№2 .-С. 34-56.

191. Щелованов Н.М., Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях./ Н.М, Щелованов, Н.М, Аскарина. М., 1955.- 261с.

192. Щербатых Ю.В. Психология страха: Популярная энциклопедия / Ю.В. Щербатых. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. - 416 с.

193. Эберлейн Г. Страхи здоровых детей / Г. Эберлейн. М.: Знание, 1981.-192 с.

194. Эйдемиллер Э.Г. Групповая психотерапия у подростков с пограничными нервно-психическими расстройствами / Э.Г. Эйдемиллер // Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. 1990. - N5. - С. 118-125.

195. Эйдемшлер Э.Г Психология и психотерапия семьи / Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий. СПб.: Питер, 1999. - 656 с.

196. Элъконин Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. М.: Учпедгиз, 1978.-328 с.

197. Эриксон Э.Г. Детство и общество / Э.Г. Эриксон / Науч. ред. и пер. А. А. Алексеев. 2-е изд., доп. и перераб. - СПб.: Речь, 2000. - 416 с.

198. Юнг К.Г. Эмоциональные психологические типы / К.Г. Юнг / Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.К. Вшионаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. -М., 1993.-428 с.

199. Х.Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника / П.М. Якобсон. -М., 1996.-С. 64-72.

200. Arnold М. Stress end emotions. In «Psychological stress», H. Appley, R. Trumbley (eds.),N.Y., 1967.

201. Basowitz H. Et all Anxiety and stress. N.Y., 1955.

202. Cettell R. B. Abilities: their structure, growth and action. Boston, 1971.197 p.

203. Emotional disturbance in children: Theories & methods for children / Ed. By James L., Paul В., Cooper Epanchin. Columbus etc.: Merrill, Cop. 1982.

204. Epstein S. The nature of anxiety with emphasis upon its relation to expectancy. In «Anxiety, current trends in theory and research», Ch.D. Spielberger (ed.),V.2,N.Y, 1972.

205. Freud S. New Introductory Lectures, ch. On "Anxiety and Instinctual Life", p. 120-123.

206. Hill K.T. Relation of test anxiety, defensiveness, and intelligence to sociometrie status. Child development, 1963,34.22 l.HiltnerS, Menninger K. Constructive aspects of anxiety. N.Y., 1963.

207. Homey K. The Overvaluation of Love, A Study of a Common Present-Day Feminine Type. Psychoanalytic Quarterly, vol. 3 (1934), p. 605 - 637.

208. Homey K. The problem of Feminine Masochism. Psychoanalytic Review, vol. 22(1935).

209. Homey K. The problem of Negative Therapeutic Reaction.

210. Psychoanalytic Quarterly, vol.5,1936, p.29 -44.

211. Kepner J. Body process: A Gestalt approach to working with the body in psychotherapy. N.Y., 1987.

212. Lasarus P.S., Deese P., Osier S. The effect of Anxiety and Experiment, 111. Included Stress on Verbal learning. Journal of General Psychology. 1958. Vol. 59.

213. Levy P. Hostility Patterns in Sibling Rivalry Experiments. American Journal of Orthopsychiatry, vol. 6 (1936).

214. Many M.A. The relationship between self-esteem and anxiety in grades four «through eight». Educ. and Psych. News, 1975, v.35.

215. Martin B. Anxiety and neurotic disorders. N.Y., 1971.

216. Phillips B.N. School stress and anxiety. N.Y., 1978.231 .Rogers C.R. A theory of therapy, personality, and interpersonal relationships, as developed in the clinkered framework. Unpublished manuscript, 1955a.

217. Rogers C.R. The concept of the fully functioning person. Unpublished manuscript, 1955b.

218. Ruebush B.K. Anxety // Child Psychology. Chicago, 1983. Ch. XI.

219. Spielberger Ch. D. Anxiety, current, trends in theory nad research, v. 1.2. N.Y., 1972.

220. Sullivan H.S. The interpersonal theory in psychology of personality readings in theory ed. by W.S. Shashakian. Cyicago, Ilinois, 1965.

221. Эти вопросы должны помочь в составлении полного и законченного рассказа, их текст для удобства отпечатан на каждом выданном вам бланке (всего их 4).

222. Пишите как можно быстрее, чтобы уложиться в отпущенное время. Не обращайте внимание на особенности стиля и помарки.

223. Для обработки результатов нам не требуется знать, кто является автором , нужно лишь уточнить, какие рассказы принадлежат одному и томуже лицу. Поэтому проставьте в правом верхнем углу или свое имя, или псевдоним.

224. Для уменьшения раздражительности, тревоги, неуверенности, разочарования.

225. Бах «Adagio» ля минор, прелюдия ми-бемоль мажор, прелюдия фа минор, прелюдия и фуга ре мажор, прелюдия и фуга си бемоль минор, кантата № 2 , концерт ре минор для скрипки.

226. Бетховен «Лунная соната», «Пасторальная», «Апассионата», «Фиделио» -увертюра.

227. Глюк-Мелодия из оперы «Орфей». Григ- «Песня Сольвейг», «Утро».

228. Чайковский «Сентиментальный вальс», «Баркаролла», «Квартет ре мажор» 1 часть.

229. Шопен Нактюрн соль минор, прелюдия № 3.

230. Для общего успокоения, умиротворения, снятия эмоционального переживания.

231. Верди «Ave Maria, laudi», «Stadatmate"

232. Вивальди "Времена года", " Stadet Mater", концерт «Ночь».

233. Моцарт «Ave Maria», «Lacrimosa».1. Равель «Вальс».1. Сан -Сане «Лебедь».

234. Сибелиус «Грустный вальс».1. Рубинштейн «Мелодия».1. Шуберт «Ave Maria».

235. Для поднятия общего жизненного тонуса : улучшения самочувствия, настроения.

236. Бах- «Итальянский концерт». Бетховен увертюра «Эгмонт». Лист - «Венская рапсодия» № 2. Шопен - прелюдия № 1, № 15.

237. Штраус «Утренний листок» вальс ор 276, «Голубой Дунай», вальс орЗ 16, «Сказки венского леса», вальс ор 325. Чайковский - Шестая симфония - 3 часть.

238. Для повышения сосредоточенности внимания. Гендели сюита № 7.

239. Дебюси «Лунный свет». Шопен - прелюдия № 7 . Шутнан - «Грезы».

240. Чайковский «Времена года», «Сентиментальный вальс».

241. Для активного творческого воображения.

242. Дебюси «Послеполуденный отдых оравно», «Отражение в воде», «Паруса», «Туман», Прелюдия № 8.

243. Равель «Игра воды», «Отражение», «Старинный менуэт». Шуман - «Бабочки» ор 2, «Арабески» ор 18.

244. Основные параметры музыки (темп и лад) Основное настроение Характеристика Название произведений

245. Медленная мажорная Спокойствие Лирическая, мягкая, созерцательная, напевная, элегическая Бородин. Ноктюрн из струнного квартета; Шопен. Ноктюрн фа-мажор (крайние его части); Шуберт .Аве Мария; Сен-Санса. Лебедь.

246. Медленная минорная Печаль Сумрачная, трагическая, тоскливая, гнетущая, унылая, скорбная. Чайковский. V симфония, вступление; Его Dice. VI симфония финал Григ. Смерть; Шопен. Прелюдия до-минор Его же. Марш из сонаты си-бемоль-минор.

247. Интерпретация цвета в методике цветопись Лутошкина

248. Красный восторженное, активное настроение.

249. Оранжевый радостное, теплое.1. Желтый светлое, приятное.

250. Зеленый спокойное, ровное.

251. Синий грустное, печальное.

252. Фиолетовый тревожное, тоскливое.

253. Черный состояние крайней неудовлетворенности.

254. УПРАЖНЕНИЕ-АКТИВАТОР «ПРЕДСТАВЬ СВОЕ ИМЯ»

255. Цель. Осуществление эмоционального разогрева.

256. Содержание. Ведущий предлагает участникам представиться как актеру немого кино с помощью мимики и жестов. Можно представить не только свое имя, но и свою внешность, манеру одеваться, вести себя. Главное, чтобы это было узнаваемым.

257. Заметки для ведущего. В группе обычно есть стеснительные ребята, опасающиеся негативной оценки со стороны других подростков. В этом случае им нужно оказать помощь в представлении себя, например, ведущий может в паре с подростком представить его.

258. УПРАЖНЕНИЕ «ОБЪЯВЛЕНИЕ ОБ ОБЪЯВЛЕНИИ»

259. Цель. Развитие умения заявлять о себе.

260. УПРАЖНЕНИЕ «СКОЛЬКО ТЫ ВЕСИШЬ?»

261. Цель. Обнаружение зависимости физического состояния от эмоционального настроя.

262. Заметки для ведущего. В группе может оказаться изгой, которого ребята будут специально выталкивать с «острова».

263. Цель. Повышение самооценки, обучение подростков умению находить в других людях положительные качества.

264. Обязательно необходимо зафиксировать внимание участников на том, что пишутся только положительные качества.

265. УПРАЖНЕНИЕ-АКТИВАТОР «КАЛЕЙДОСКОП»

266. Цель. Эмоциональный разогрев, создание предпосылок к осознанию внутренних и внешних проявлений эмоциональных переживаний.

267. Содержание. Ведущий просит каждого участника представить себя какой-либо частью тела. Затем он называет одну за другой эмоции, а участники должны их выразить той частью тела, которую выбрали.

268. УПРАЖНЕНИЕ «ЕСЛИ БЫ Я БЫЛ.»

269. Цель. Формирование навыков самораскрытия.

270. Заметки для ведущего. Следует напомнить ребятам о правилах: должны быть выбраны только те предметы, которые не шокируют остальных. Застенчивым и в этом упражнении может потребоваться помощь.

271. УПРАЖНЕНИЕ «МОЙ СОСЕД СЛЕВА»

272. Цель. Развитие умения находить положительные качества в других людях.

273. Содержание. Ведущий предлагает участникам внимательно посмотреть на соседа слева и назвать то, что у того хорошо получается. Круг должен замкнуться. По окончании ведущий спрашивает, приятно ли было слышать от других положительные оценки своих умений.

274. Заметки для ведущего. Могут возникнуть затруднения в отношении изгоев. Нужно напомнить ребятам, что не бывает так, чтобы человек ничего не умел делать.

275. Заметки для ведущего. Ребята с заниженной самооценкой очень часто не могут найти в себе сильных качеств, ведущий должен помочь им.

276. УПРАЖНЕНИЕ «ХРОМАЯ ОБЕЗЬЯНА»

277. Цель. Снижение эмоционального напряжения.

278. Заметки для ведущего. В группе могут оказаться «провокаторы». Поэтому следует предупредить ребят, что изображать хромую обезьяну не нужно, важно просто не думать о ней.

279. УПРАЖНЕНИЕ-АКТИВАТОР «РАЗОЖМИ КУЛАК»

280. Цель. Эмоциональный разогрев.

281. Содержание. Участники разбиваются на пары: один сжимает кулак, а второй пытается разжать пальцы за одну минуту. Потом партнеры меняются ролями, и ситуация повторяется.

282. Далее следует обсуждение, кому и как удалось это сделать. Возможны варианты: силой, просьбой, легкими поглаживаниями.

283. Ведущий задает вопрос: «Всегда ли можно добиться своего силой? Как это можно сделать по-другому?»1. Заметки для ведущего.

284. Следует предупредить ребят, что не нужно ломать пальцы партнера, разжимать кулак надо, не причиняя боли.

285. УПРАЖНЕНИЕ «ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ГЕРОЕВ»

286. Цель. Развитие умения понимать себя и других людей по поведению.

287. Содержание. Участникам предлагается вспомнить героев сказки про Винни-Пуха и охарактеризовать их. Характеристики записываются на доске.

288. Пятачок — зависим и неуверен в себе, не умеет противостоять влиянию.

289. Кролик — активно навязывает другим свою точку зрения, считает, что он знает все, требует подчинения.

290. Ослик Иа — не верит в собственные силы, ожидает неудачи, пессимистично смотрит на мир.

291. Заметки ведущему. Может оказаться, что ребята не читали сказку и не видели мультфильм про Винни-Пуха. Это необходимо предусмотреть и перед упражнением продемонстрировать им фрагменты мультфильма «Винни-Пух идет в гости» и «День рождения Иа».

292. УПРАЖНЕНИЕ «ПРОБЛЕМЫ ГЕРОЕВ»

293. Цель. Развитие навыка справляться с проблемами поведения.

294. Содержание. Участникам предлагается подумать и озвучить, что нужно изменить в себе Пятачку, Кролику и Иа. С участниками обсуждается, как героям нужно воплотить данные рекомендации в жизнь.

295. Заметки для ведущего. Пятачку надо научиться говорить «нет» и отстаивать свою точку зрения. Кролику следует научиться просить и принимать отказ. Ослику необходимо поверить в собственные силы и научиться разрешать ситуации.1. УПРАЖНЕНИЕ «УШИ НОС»

296. Цель. Развитие способности сохранять спокойствие в стрессовой ситуации.

297. После выполнения задания следует обсуждение: какие чувства испытывали партнеры в ролях? Трудно ли было выполнить задание и почему? Что нужно сделать, чтобы прекратить нападки Кролика?

298. Заметки для ведущего. Ребята разбиваются на пары по собственному желанию, если кто-то оказался без пары, его партнером становится ведущий. Если никто не хочет вставать в пару с изгоем, его партнером также должен быть ведущий.

299. УПРАЖНЕНИЕ «ПОСИДИТЕ ТАК, КАК СИДИТ.»

300. Цель. Снятие эмоционального напряжения.

301. Содержание. Ведущий предлагает участникам посидеть на своих стульях так, как сидели бы: король, курица на насесте, начальник милиции, преступник на допросе, судья, жираф, маленькая мышка, слон, пилот, бабочка ит. д.

302. Заметки для ведущего. Это упражнение очень смешное, не нужно останавливать смех и «клоунов», лучше посмеяться вместе с ребятами.

303. УПРАЖНЕНИЕ-АКТИВАТОР «ЭТО Я»

304. Цель. Эмоциональный разогрев.

305. Содержание. Один участник выходит на середину. Его задача — одним жестом передать свой характер или какую-то черту. Остальные должны угадать, что он хотел сказать. Угадавший занимает его место.

306. Заметки для ведущего. Водящие выходят по желанию, не нужно в этом упражнении «принуждать» ребят. Если вначале желающих не находится, ведущий показывает пример сам.1. УПРАЖНЕНИЕ «ДА НЕТ»

307. Цель. Осознание ощущений, возникающих в момент отстаивания позиции, поиск невербальных признаков собственного уверенного поведения.

308. Содержание. Участники разбиваются на пары, один произносит слово «да», другой — «нет», голос должен постепенно повышаться. При этом каждый занимает позу, в которой чувствует себя уверенно. Задача — убедить партнера.

309. Заметки для ведущего. Лучше, если участники распределятся на пары с соседом. Партнером «лишнего» участника должен стать ведущий.1. УПРАЖНЕНИЕ «СКАЖИ "НЕТ"»

310. Цель. Формирование навыков достойного отказа.

311. Содержание. Вызываются добровольцы: один будет требовать что-то им задуманное, а второй попытается ему отказать. Если необходима поддержка, то можно позвать на помощь других участников. На разыгрывание сценки дается 5 минут.

312. Затем следует обсуждение. Когда было легче добиться своего, отказывая или требуя? Помогли ли достичь цели помощники? Нужно ли в реальной жизни, отстаивая свою позицию, привлекать кого-то на помощь?

313. Заметки ведущему. Надо предупредить добровольцев, что должны выбираться такие ситуации, в которых трудно отказать. Можно оказать помощь в выборе ситуации.1. УПРАЖНЕНИЕ «НОЖ И МАСЛО»

314. Цель. Развитие умения преодолевать страх перед неприятной ситуацией.

315. Заметки для ведущего. Следует предупредить ребят, что нельзя наносить удары, нужно просто поднимать и опускать руку. Кто будет замечен в специальном нанесении боли проходящему через строй, выводится из шеренги.

316. УПРАЖНЕНИЕ-АКТИВАТОР «АТОМЫ»

317. Цель. Эмоциональный разогрев.

318. Содержание. Участники с закрытыми глазами передвигаются по комнате и, сталкиваясь, пытаются разрешить конфликт.

319. Заметки для ведущего. Необходимо предупредить ребят, что специально толкаться запрещается.

320. УПРАЖНЕНИЕ «СИТУАЦИЯ В АВТОБУСЕ»

321. Цель. Развитие умения анализировать ситуации.

322. Содержание. Участникам предлагается вспомнить ситуацию конфликта любого человека с кондуктором автобуса и проанализировать ее.

323. Заметки для ведущего. Ребятам проще анализировать ситуации, когда они являются не ее участниками, а лишь наблюдателями.1. УПРАЖНЕНИЕ «АНТИВРЕМЯ»

324. Цель. Обучение способам избегания конфликтных ситуаций.

325. Нужно спросить у подростков: если бы они заранее планировали свое поведение, изменилось ли что-либо в их жизни? Избегание конфликтов — это не проявление слабости, а поступок умного, зрелого человека.

326. Заметки для ведущего. Если занятия ведутся классным руководителем, то очень хорошо разобрать ситуацию конфликта в классе.

327. УПРАЖНЕНИЕ «НЕОБИТАЕМЫЙ ОСТРОВ»

328. Заметки для ведущего. В группе могут оказаться ребята, которых не выбрал никто, в этом случае на «необитаемый остров» с ними отправляется ведущий, объясняя свой выбор.1. УПРАЖНЕНИЕ «ЧЕМОДАН»

329. Заметки для ведущего Записки ребят используют для оценки результативности блока занятий.

330. УТВЕРЖДАЮ Директор "школы-интерната г. Ббрц$9гл|бска I1. А,В .Лебедев > 0 с- г.1. АКТо внедрении результатов научно-исследовательской работы в образовательный процесс

331. Решение педагогического совета школы-интерната города Борисоглебска от « ■/» с^^года, протокол №

332. Указанные результаты применяются в образовательном и воспитательном процессе школы-интерната для формирования коммуникативных навыков подростков под воздействием специально подобранных музыкальных произведений.г, й

333. Зам по учебно-воспитатфтьной-.^ ^ уработе I -^ ?Д Караваев В.И.4 • ' —1. Ь * I/

334. Психолог школы-интерната Степанова Г.А.1. УТВЕРЖДАЮ1. Проректор по научнойработеВГПУ1. Б°РСЯК0В Ю.И.21. ТГГл-Х' 200 С- Г.1. АКТо внедрении резулыаюв научно-исследовательской работы в образовательный процесс

335. Решение заседания кафедры практической психологии Воронежского государственного педагогического университета от « у> £ /. 2006 года., протокол № о

336. Декан психолого-педагогического Факультета1. Ю.В.Юров

337. Заведующий кафедрой практической психологииI1. УТВЕРЖДАЮ

338. Генеральный директор ООО «Санаторий им. Ф.Э.Дзёржинского»tfh j Скурятин В.И.1. ЩЛАш с-?.*А АКТ vо внедрении результатов^аучно-йсследовательской работы в организацию психологическшГслужбы ООО «Санаторий им.1. Ф.Э.Дзержинского»

339. Заместитель ООО «Санаторий им. Ф.Э.Дзержинского»