Развитие коммуникативной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в системе повышения квалификации

Лайпанова, Лейла Хаджи-Даутовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие коммуникативной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в системе повышения квалификации

Автореферат

Автор научной работы: Лайпанова, Лейла Хаджи-Даутовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Карачаевск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие коммуникативной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в системе повышения квалификации"

На правах рукописи

ЛАЙПАНОВА ЛЕЙЛА ХАДЖИ-ДАУТОВНА

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

19.00.07 - педагогическая психология.

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ставрополь 2006

Работа выполнена на кафедре педагогической психологии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д. Алиева»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор,

член-корреспондент РАО Котова Изабела Борисовна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Китова Джульетта Альбертовна;

кандидат психологических наук, доцент Власова Оксана Георгиевна

Ведущая организация — Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Защита состоится 26 декабря 2006 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета МД 212.245.01 в ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет» по адресу: 355029, г. Ставрополь, пр. Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет»: 355029, г. Ставрополь, пр. Кулакова, 2.

Автореферат разослан 25 ноября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

профессор (^ШШШУШр Ю П- ВетР°в

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Мир детства в XXI веке становится отражением тех динамических преобразований, которые происходят в современном обществе. Это обстоятельство, с одной стороны, предоставляет ребенку новые возможности, а с другой, -делает его еще более уязвимым и психологически незащищенным. Поэтому требования к профессионализму педагогов, работающих в дошкольных образовательных учреждениях, возрастают. Эффективность и одновременно безопасность образовательной среды дошкольного учреждения во многом определяется личностью педагога, уровнем его психологической готовности строить компетентные, психологически целесообразные взаимоотношения с ребенком в контексте воспитательного и образовательного процесса.

Результативность дошкольной системы воспитания напрямую зависит от уровня коммуникативной компетентности воспитателя, его способности адекватно воспринимать, принимать, понимать и поддерживать ребенка, одновременно обучая его способам построения оптимального взаимодействия со сверстниками и взрослыми в различных ситуациях общения.

Успешность формирования конструктивных моделей поведения определяется способностью педагога находить и реализовывать действенный способ коммуникативного решения задач воспитания.

Значимость коммуникативной компетентности как важной характеристики педагога дошкольного учреждения декларируется сегодня на нормативном, научно-теоретическом и методическом уровне. Вместе с тем, анализ педагогической деятельности показывает, что далеко не все педагоги соответствуют требуемому уровню развития коммуникативной компетентности. Это ставит задачу создания комплексной системы мер по совершенствованию психологической подготовки и переподготовки педагогов дошкольных образовательных учреждений в данном направлении.

тальные характеристики, выявлена структура, механизмы и факторы развития, но область проблематики профессиональной коммуникативной компетентности работающих с детьми дошкольного возраста педагогов не достаточно исследована.

В психологии традиционно подчеркивается роль конструктивного общения со взрослыми в становлении личности дошкольника и оптимизации его психического развития (JI.C. Выготский, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин, B.C. Мухина, В.А. Петровский, Е.В. Субботский), а само пространство общения, в котором происходит развитие ребенка, безопасность и позитивность в плане поддержки конструктивных преобразований в его психике, определяется уровнем коммуникативной компетентности педагога.

Таким образом, проблема поиска механизмов создания условий в системе повышения квалификации для развития коммуникативной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений является актуальной для современной педагогической психологии, что л определило выбор темы данного исследования.

Проблема исследования сформулирована следующим образом: какова специфика развития коммуникативной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений в системе повышения квалификации? Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является профессиональная деятельность педагога дошкольного образовательного учреждения.

Предметом исследования - возможности развития коммуникативной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в системе повышения квалификации.

В соответствии с целью, объектом и предметом были выдвинуты следующие гипотезы исследования:

1. Коммуникативная компетентность педагога дошкольного образовательного учреждения как стержневая характеристика его профессионализма имеет определенную специфику, проявляющуюся в содержании, формах репрезентации и особенностях динамики развития.

2. Существует зависимость успешности воспитательного процесса и эффективности общения с детьми^ошкольниками от уровня профессиональной коммуникативной компетентности педагога.

3. Комплексное моделирование развития коммуникативной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в системе повышения квалификации включает аксеологиче-ский, диагностический, аналитический, развивающий и прогностический компоненты.

Исходя из цели, объекта, предмета и для доказательства выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать теоретические и эмпирические исследования, посвященные изучению содержания, специфики, структуры коммуникативной компетентности.

2. Выявить и описать особенности коммуникативной компетентности в деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения, ее влияние на успешность осуществления воспитательного процесса и общения с детьми.

3. Разработать и апробировать программу развития коммуникативной компетентности педагога дошкольного учреждения.

4. Выявить условия, факторы и механизмы формирования коммуникативной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в системе повышения квалификации.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: системный и комплексный подходы к изучению личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков); положения концепции человека как активного субъекта жизнедеятельности (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, В.П. Зинченко); концепция доверительных отношений личности (Т.П. Скрипкина); основные позиции теории отношений (В.Н. Мясищев); принципиальные положения теории общения (A.A. Бодалев, Г.М. Андреева, В.А. Лабунская); концепции развития личности в общении (М.И. Лисина, В.И. Слободчиков); основные походы к изучению психологической компетентности (Л.А. Петровская, А.К. Маркова, Л.М. Митина, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Т.Н. Щербакова); принцип моделирования (И.Н. Брауберк, В.Н. Садовский, Е.Г. Юдин, Т.П. Щедровицкий); акмеологический подход к изучению развития профессионала (Б.Г. Ананьев, A.A. Деркач, В.Н. Кузьмина, З.И. Рябикина); основные теоретические положения исследований теории и практики повышения квалификации (С.Г. Вершловский, Г.С. Сухобская, Ю.Н. Кулюткин).

Для решения поставленных задач в работе были использованы как теоретические, так и эмпирические методы исследования: теоретический анализ, сопоставление и обобщение исследований по успешности субъекта коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности; методы сбора эмпирической информации - включенное наблюдение, беседа, опросные методы (анкета); метод экспертной оценки; проективные методы («мини-соченение»); тестирование: опросник Снайдера; опросник эмпа-тийных тенденций А. Меграбян; тест УСК (уровень субъективного контроля Дж. Б. Роттера), тест К. Томаса (стратегия поведения в конфликте); методы количественного и качественного анализа данных и методы математической статистики.

Экспериментальной базой исследования выступили 150 педагогов дошкольных образовательных учреждений, проходящих повышение квалификации на базе Государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Карачаево-Черкесский республиканский институт повышения квалификации работников образования».

Этапы исследования. Исследование включало три этапа:

Первый этап (2002 — 2003 гг.) — поисковый, в ходе которого осуществлялся теоретический анализ научной психологической литературы, определялись концептуальные подходы к разработке проблемы, разрабатывалась программа эмпирического исследования, проводилось пилотажное исследование с целью формирования репрезентативной выборки испытуемых, подбирался диагностический инструментарий, адекватный целям исследования.

Второй этап (2003 — 2004 гг.) — эмпирический, в ходе которого были изучены специфические особенности содержательного наполнения компонентов коммуникативной компетентности педагога ДОУ, особенности восприятия им ребенка, способы осуществления его поддержки и развития.

Третий этап (2004 — 2006 гг.) — заключительный. На этом этапе проанализированы, обобщены и проинтерпретированы результаты эмпирического исследования. На основании полученных данных составлен психологический портрет педагога, обладающего высоким уровнем развития коммуникативной компетентности. Систематизированы запросы педагогов ДОУ на психологическую помощь в области формирования компетентного индивидуального

стиля общения. Разработана и апробирована программа развития коммуникативной компетентности.

Достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на методологию исходных теоретических позиций, системным подходом к изучению его объекта, использованием комплекса диагностического инструментария адекватного обозначенной цели, репрезентативностью выборки, корректностью количественного и качественного анализа, статистическими методами обработки полученных данных.

Научная новизна заключается в том, что в диссертации выявлены и описаны функции коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждении, показана содержательная специфика проявлений коммуникативной компетентности педагога в общении с детьми дошкольного возраста; выделены эмпирические корреляты развития коммуникативной компетентности; показана роль коммуникативной компетентности педагога в создании безопасной-развивагощей среды в дошкольном образовательном учреждении; выделены и описаны условия, факторы и механизмы развития коммуникативной компетентности педагога дошкольного учреждения на стадии дополнительного профессионального образования; выявлены особенности динамики коммуникативной компетентности педагога дошкольного учреждения в процессе профес-сиогенеза; разработана программа развития коммуникативной компетентности дошкольных педагогов; разработана и описана система мер психологической поддержки развития данного вида компетентности у педагогов дошкольного учреждения, включающая авторский тренинг и спецкурс.

тентности в успешности процесса воспитания в детском дошкольном учреждение; типизированы коммуникативные затруднения педагогов в общении с детьми дошкольного возраста; структурированы факторы, определяющие характер развития коммуникативной компетентности в системе повышения квалификации; изучены условия эффективности моделирования коммуникативной компетентности в системе повышения квалификации; изучены условия эффективности моделирования коммуникативной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений.

Практическая значимость исследования обусловлена тем, что полученные данные относительно специфики проявления содержания и структуры коммуникативной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений, а также возможностей ее развития в системе повышения квалификации могут стать основой для создания комплекса обучающих и развивающих программ профессиональной подготовки и повышения квалификации. Разработанная экспериментальная программа изучения коммуникативной компетентности может быть использована при проведении мониторинга и экспертизы качества профессиональной деятельности педагогов дошкольного образования.

Представленные материалы могут использоваться в деятельности психологической службы дошкольных образовательных учреждений. Выявленные особенности коммуникативной компетентности дошкольных педагогов могут стать основой для моделирования ее развития и коррекции на различных этапах профессионализации работников образования данного профиля. Разработанный авторский пакет материалов для диагностики и развития коммуникативной компетентности может широко использоваться в образовательном процессе педагогических вузов и институтах повышения квалификации. Материалы диссертации могут стать основанием для создания серии методических рекомендаций, адресованных различным субъектам дошкольного образовательного пространства.

Положения, выносимые на защиту:

1. Коммуникативная компетентность педагога дошкольного образовательного учреждения является стержневой характеристикой его профессионализма, содержательная специфика которой определяется особенностями профессиональной деятельности. Струкг туру коммуникативной компетентности"педагога данного профиля

образуют специфические психологические знания, умения, навыки и коммуникативно-значимые личностные характеристики.

2. На уровне конкретного педагога характер коммуникативной компетентности проявляется в индивидуальном стиле общения с детьми дошкольниками.

3. Уровень коммуникативной компетентности педагога влияет на выбор стратегии и техники реализации программ воспитания ребенка- дошкольника посредством общения, определяя результативность и психологическую целесообразность этого процесса.

4. Эффективность развития коммуникативной компетентности педагога дошкольных учреждений в системе повышения квалификации определяется мобильностью предлагаемых программ, профессиональной компетентностью педагога-андрогога, уровнем мотивации саморазвития и субъектной включенности педагога дошкольного учреждения в систему развивающих мероприятий.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации и результаты исследования обсуждались и получили позитивную оценку на заседании кафедры педагогической психологии Карачаево-Черкесского государственного университета им. У.Д.Алиева, а также отражены и представлены на научной сессии преподавателей и аспирантов университета «Алиевские чтения», (Карачаевск, 2003, 2005, 2006); на республиканской научно-практической конференции по психологии (Черкесск, 2002); на Всероссийской научной конференции «Теоретические и прикладные аспекты психологической науки в вузе и школе» (Карачаевск, 2005); региональной научно-практической конференции (Ставрополь, 2006); на международной научно-практической конференции (Ставрополь, 2006); в известиях ТРТУ «Психология и педагогика», (Таганрог, 2006. №13 (68)); в учебно-методическом пособии для психолога ДОУ «Формирование коммуникативной компетентности педагога дошкольного учреждения: теория и практика» (Ростов-на-Дону, 2006), а также в спецкурсе « Коммуникативная компетентность педагога ДОУ».

образования Карачаево-Черкесского государственного

университета им. У.Д. Алиева. Материалы диссертации отражены в 12 публикациях.

Структура и объем диссертации. Диссертация содержит введение, две главы, заключение, список использованной литературы из 256 наименований, из них 15 на иностранных языках и приложения. В текст диссертации включены 15 рисунков. Объем основного текста диссертации составляет 182 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, раскрывается его новизна, практическая и теоретическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации результатов.

В первой главе «Проблема коммуникативной компетентности педагога дошкольного учреждения в контексте современной психологической науки» анализируются основные подходы к исследованию влияния коммуникативной компетентности педагогов ДОУ на развитие ребенка-дошкольника, показана ее роль и значение в успешности профессиональной деятельности. Отрефлексирована связь коммуникативной компетентности с общей профессиональной компетентностью, выявлены и описаны факторы ее развития. Рассмотрена научно-теоретическая оценка возможностей системы повышения квалификации в развитии психологической культуры педагога ДОУ в общении. Выделены критерии компетентного стиля общения, реализуемого в диаде «ребенок — взрослый». Представлены особенности эффективного общения с ребенком-дошкольником, обусловленные уникальностью данного периода возрастного развития.

В современной психологии накоплен богатый фактический материал, отражающий специфику развития личности ребенка в дошкольном детстве как в отечественной (JI.C. Выготский, B.C. Мухина, В.А. Петровский, Л.Ф. Обухова, Е.В. Субботский, H.A. Носов), так и в зарубежной (А. Фрейд, С. Кляйн, Э. Эриксон, Э. Берн, Т.А. Харрис). Существует большое количество исследований, в которых с разных позиций описывается и изучается взаи-. модействие взрослого и ребенка (ЛГ~ Баумринд, Е.М. Вроно,

А.И. Захаров, В.Н. Дружинин, A.B. Черников, Г.А. Ковалев, В.А. Петровский, Т.А. Рузская).

Общепризнанным в отечественной и зарубежной психологии является положение о том, что взаимодействие со взрослыми выступает мощным фактором развития ребенка в дошкольном детстве. Сам процесс взаимодействия обозначается как пространство становления личности в дошкольном детстве (М.И. Лисина), событийная общность (В .И. Слободчиков), в которой происходит становление картины мира и осознание себя в ней.

Преимущества личностно-ориентированного взаимодействия связаны с тем, что здесь система способов его реализации основана на принятии и понимании ребенка, на равенстве психологических позиций, возможности учитывать его мотивы, интересы, потребности, эмоциональное состояние и вместе с тем организовывать для него среду развития, фасилицировать проявления творчества, инициативы, активности, ответственности и самостоятельности.

Психологически воспитатель для ребенка выступает носителем и транслятором ценностей, смыслов, способов взаимодействия и «дозволенного» поведения. Особенности взаимодействия ребенка дошкольника с воспитателем заключаются в том, что он доверяет взрослому, подражает ему и непосредственно воспринимает полученную информацию (Д.Б. Эльконин, A.B. Запорожец, Л.А. Венгер, М.И. Лисина).

Уровень творчества в профессионально-педагогическом общении определяется: психологической готовностью педагога ДОУ транслировать креативность и преобразовывать коммуникативные ситуации в ситуации роста; гибкостью и уровнем коммуникативной компетентности, характером профессиональной направленности, содержанием его профессиональной мотивации (Л.М. Митина, И.М. Юсупов).

Как показывают исследования отечественных и зарубежных психологов (A.A. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, A.A. Бодалев, С.Л. Братченко, С.А. Шеин, Р. Берне, Э. Болт, Й. Кай), большое значение в определении характера, содержания и самого хода процесса педагогического взаимодействия играет индивидуальный стиль общения.

Т.Н. Щербакова подчеркивает, что характер индивидуального стиля общения педагога коррелирует с уровнем психологической компетентности. В процессе профессионального развития

педагога наблюдается либо становление творческой индивидуальности, что проявляется в формировании конструктивного стиля общения, либо эффект эмоционального выгорания, стагнация, низкая самоэффективность и, соответственно, возникновение компенсаторных стилей.

Наличие развивающей среды в ДОУ выступает в качестве необходимого условия раскрытия, фасилитации и становления творческого потенциала ребенка, его индивидуальности. Большую роль в формировании развивающей образовательной среды играет личность самого воспитателя, стиль его общения, уровень психологической компетентности (СЛ. Братченко, А.Г. Исмагилова, А.Б. Орлов, В.А. Петровский). Вместе с тем, анализ психологической литературы показывает, что исследования в этой области в основном выполнены на базе школы, что касается ДОУ, то здесь они носят достаточно фрагментарный и разрозненный характер.

В связи с этим, подготовка и повышение квалификации воспитателей ДОУ по вопросам психологического цикла приобретает особое значение. Это обусловлено также тем фактом, что в период дошкольного детства психика особенно интенсивно развивается, закладывается характер взаимоотношений с самим собой, другими и миром в целом в будущем.

Деятельность педагога ДОУ по своему содержанию относится к социопатическому типу. Общение здесь выступает в качестве основы реализации образовательных, воспитательных и развивающих функций (A.A. Бодалев, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский).

Различный стиль педагогического общения формирует содержательно-неоднозначную среду взаимодействия с ребенком, что в свою очередь, по-разному влияет на его эмоциональное, познавательное и личностное развитие.

На начальных этапах освоения профессии важную роль в профессиональной успешности воспитателя в пространстве взаимодействия с ребенком играют такие качества как эмпатия, реализация ценностей самоактуализации, психологическая готовность к личностно-ориентированному взаимодействию с ребенком, творческая активность в педагогическом общении. Затем на передний план выходят доверие к себе и окружающим, стремление к моделированию собственной компетентности и личностному росту.

Развивая идеи А.Р. Фонарева относительно модуса профессионального бытия учителя, А.Г. Р1смагилова и О.В. Зеленская проводят параллель между стилем педагогического общения и модусом таким образом: воспитатели с развивающим стилем характеризуются модусом служения, а с организационным - модусом социальных достижений.

Позитивное восприятие педагогом дошкольников и самого себя является одним из значимых факторов эффективного педагогического взаимодействия. Важным фактором развития воспитательного потенциала педагогического взаимодействия является доверие между взрослым и ребенком, позволяющее выстроить ситуацию, способствующую максимальному раскрытию внутреннего потенциала и творческих возможностей ребенка.

Значимость эмоционально теплых отношений с компетентным взрослым возрастает еще и потому, что развитие эмоциональных процессов в дошкольном детстве является особой сферой психического бытия ребенка, регулирующей другие функции. В ряду условий развития эмоций дошкольников первостепенную роль играет организация общения (М.И. Лисина); качество социально-доверительных отношений (В.П. Зинченко, Т.П. Скрипкина, П.Н. Шихирев, Б. Джонсон, С.М. Джуард, Э. Эриксон). С точки зрения Т.П. Скрипкиной, специфика отношений «ребенок - взрослый», «ребенок — ребенок» в дошкольном детстве определяется не только мерой доверия друг к Другу, но и мерой доверия к себе. Доверие, таким образом, выступает важным компонентом общения, определяющим характер протекания процесса взаимодействия (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, И.В. Дубровина, СЛО. Мещерякова).

В современной психологии существует достаточно большое количество исследований, относящихся к области профессиональной психологической компетентности, вместе с тем, ощущается видимый дефицит работ непосредственно затрагивающих предметно вопросы коммуникативной компетентности воспитателя детского дошкольного учреждения.

Деятельность воспитателя имеет свою специфику, обусловленную, прежде всего, психологическим своеобразием возрастных особенностей детей дошкольников, требованиями к общению с ребенком этого возраста, приоритетом игровой деятельности в обучении и воспитании. Более того, в этом возрасте закладываются основные нормы, эталоны, индивидуальная1 система способов и

средств общения, познания и осуществления деятельности, происходит становление основных психологических образований подрастающего человека, поэтому психологическая компетентность педагога ДОУ приобретает особое значение. Компетентным признается взаимодействие, построенное по субъект-субъектной схеме.

Профессиональная деятельность педагога дошкольного образовательного учреждения связана с необходимостью постоянного общения с детьми разными по индивидуально-психологическим характеристикам, опыту взаимодействия со сверстниками и взрослыми, уровню развития, готовности вступить в контакт. Данные характеристики профессиональной ситуации накладывают на педагога ДОУ ответственность и повышенные требования к уровню его коммуникативной компетентности. Эта характеристика профессионализма педагога становится основным предметом исследования и развития в процессе повышения его квалификации.

Научно-теоретический анализ позволил сделать вывод о том, что в коммуникативной компетентности можно выделить ценностно-смысловой, знаниевый, практический компоненты и акты коммуникативного поведения.

Коммуникативная компетентность воспитателя как интегральная личностная характеристика, совокупность способностей, умений, психологических знаний и коммуникативных личностных качеств, проявляясь в различных ситуациях педагогического общения, во многом определяет его содержательные и стилевые характеристики. Коммуникативная компетентность носит динамический характер. Она находится в непрерывном развитии, что обусловлено рефлексивным анализом, осмыслением и расширением индивидуального опыта общения воспитателя с различными группами и типами детей (Ю.Н. Емельянов). Развивается она только в процессе непосредственного взаимодействия, либо в системе специально организованного активного социального обучения (Т.С. Яценко).

Научно-теоретический анализ показал, что большинство психологов выделяет три подструктуры коммуникативной компетентности: теоретическую, практическую, личностную. Содержательная модель коммуникативной компетентности представлена в работе Т.Н. Щербаковой, посвященной исследованию психологической компетентности учителя. Анализ модели позволяет говорить о ее универсальном характере для субъектов профессий типа «человек — человек». В разработанной модели представлены ос-

новные компоненты коммуникативной компетентности как интегральной характеристики субъекта деятельности: интериоризован-ные психологические знания, действующие комплексы психологических умений, профессионально-значимые коммуникативные качества, система субъективного контроля, компетентный стиль общения. Вычленены и описаны взаимосвязи, интегрирующие данные компоненты в единую систему, что позволило именно эту модель положить в основу разработки опытно-экспериментальных программ эмпирического изучения и развития данного вида компетентности у педагогов ДОУ.

Учитывая психологическую специфику деятельности воспитателя детского дошкольного учреждения, необходимо особое внимание уделить возможности развития эмпатии как составного элемента коммуникативной компетентности. Это обусловлено, прежде всего, тем, что ребенок дошкольного возраста не всегда может четко сформулировать свои мысли, запросы, так как главную роль в понимании его состояния играет эмпатия. Именно эмпатические способности воспитателя становятся залогом успеха педагогического взаимодействия «воспитатель — ребенок». Важную роль играет развитие этических характеристик и ценностных ориентаций педагога, адекватных принципам гуманизации образования.

Для становления коммуникативной компетентности как условия развития профессионализма большое значение имеет уровень сформированности комплекса профессионально-значимых качеств, обеспечивающих коммуникативную базу осуществления педагогического деятельности. К числу таких качеств в современной психологии относят коммуникабельность, обаяние, терпеливость, эмапа-тийность, ассертивность, толерантность, гибкость, инициативность, открытость, доверительность, конгруэнтность, тактичность, эмоциональную теплоту. Каждое из них обеспечивает выполнение определенной коммуникативной задачи, позволяет сохранять статус профессионального здоровья, а в целом их комплекс определяет продуктивность педагогического общения. Коммуникативная компетентность дошкольного педагога проявляется в успешном межличностном взаимодействии, гибкости поведения в ситуации общения, умении направлять поведение ребенка, в его поддержке в ходе взаимодействия, развитии позитивного самоотношения.

Повышение квалификации как форма постдипломного образования педагога является достаточно перспективной сферой об-

разовательных услуг, направленных на повышение уровня психологической культуры в целом и коммуникативной компетентности в частности. Результативность повышения психологической компетентности определяется тем, насколько в организации процесса обучения в системе повышения квалификации учитываются специфика, законы и закономерности психологии обучения взрослых, а также мерой личной включенности в этот процесс самого педагога (С.Г. Вершловский, Г.С. Сухобская, Ю.Н. Кулюткин). Одной из главных задач повышения квалификации современного педагога в плане коммуникативной компетентности является создание целостной системы активного включения его в процесс моделирования индивидуального способа развития психологической культуры в общении.

При прохождении ряда курсов повышения квалификации у педагогов дошкольных учреждений увеличивается объем информации по проблемам психологии развития детей и применения психологически целесообразных приемов общения; формируется психологическая готовность к проектированию и саморазвитию компетентности; развиваются диагностические, рефлективные, прогностические умения.

Важным направлением повышения квалификации педагогов является обеспечение их профессионально-личностного развития, определение стратегии и стиля профессионального поведения на этапах послевузовского обучения. Наиболее эффективными оказываются методы активного обучения, так как они затрагивают не только когнитивный уровень, но и смысловой, эмоциональный и поведенческий.

Эффективность развития коммуникативной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений в системе постдипломного образования возрастает при условии использования личностно-ориентированных технологий.

В процессе повышения квалификации педагогов дошкольных образовательных учреждений существует достаточно условий и возможностей для развития коммуникативной компетентности. Успешность этого процесса определяется как качеством образовательного процесса в институтах повышения квалификации, так и способностью и готовностью педагогов, работающих в дошкольных образовательных учреждениях, к росту и развитию.

Во второй главе «Эмпирическое изучение коммуникативной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в системе повышения квалификации» представлено описание организации и процедуры исследования, показан структурированный анализ и интерпретация полученных результатов, содержится программа развития коммуникативной компетентности педагогов ДОУ в системе повышения квалификации. В результате качественного и количественного анализа данных была выявлена специфика коммуникативной компетентности педагогов ДОУ и возможности ее развития в процессе повышения квалификации.

К числу исследуемых параметров отнесены эмпатия, стратегия поведения в конфликте, локус контроля, коммуникативный самоконтроль, психологические затруднения в общении, индивидуальный стиль общения в организации эффективного общения с детьми, содержание представлений педагога о значении коммуникативной компетентности, в деятельности и общении с детьми; мотивы повышения квалификации; отношение к себе как профессионалу; самооценка коммуникативной компетентности.

Анализ полученных данных показал, что для обследованного контингента педагогов, характерны свернутость и нечеткость представлений о содержании коммуникативной компетентности.

Компетентный педагог у большинства ассоциируется с человеком успешным в общении (40%), имеющим знания в вопросах психологии дошкольников (28%), обаятельным (15%) и не многие педагоги понимают психологическую компетентность как инструмент совершенствования общения с ребенком (17%).

Как показывает анализ деятельности педагогов дошкольных образовательных учреждений, а также анализ их творческих разработок, у определенной части учителей присутствует, фрагментарное развитие коммуникативной компетентности и они нуждаются в специальных программах по ее дальнейшему формированию.

В качестве интегрального показателя уровня коммуникативной компетентности, как было показано на уровне теоретического анализа, может выступать индивидуальный стиль. Это положение подтверждает также практика аттестации педагогических кадров и анализ профессиональной деятельности педагогов дошкольного учреждения. В результате исследования оказалось, что 49% демонстрируют демократический, 14% — авторитарный; 26% - попустительский и 11% — конфликтный стили общения.

Показано, что существует определенное соответствие между личностными качествами и предпочитаемым типом контроля. Наиболее характерные затруднения педагогов в области самоконтроля: неспособность управлять своим творческим самочувствием в ходе общения (18%); потеря контроля в экстремальных ситуациях (15%); затруднения в контроле своего поведения в общении с детьми (23%); контроль за ходом эмоциональных состояний (32%); чувство неуверенности при работе с группой (22%).

Интересно отметить, что среди педагогов, проявивших затруднения, обозначились группы, показавшие низкий уровень владения операциональным самоконтролем (45%), продемонстрировавшие наличие деструктивных способов самоконтроля (33%), имеющие другие психологические проблемы в этой области (12%). Лишь 10% не испытывали затруднений. Полученные нами показатели говорят о готовности проявления эмпатии на наиболее высоком уровне к детям.

Среди опрошенных педагогов - 61% показывают очень высокую эмпатийность, 29% - высокую, 10% - среднюю. С нашей точки зрения, это можно объяснить наличием общего позитивного стереотипа отношения к маленьким детям. Эмпатические переживания взрослого при взаимодействии с ребенком-дошкольником, особенно младшего дошкольного возраста, обусловлены тремя группами факторов: профессиональной ответственностью за ребенка, который в силу возрастных особенностей недостаточно может выразить свои чувства, управлять ими, боится привлечь к себе внимание, стесняется, может испытывать чувство страха и беспокойства; желанием поддержать «порывы к сотрудничеству» ребенка; общим типом отношений в среде дошкольного образования. Интересно, что эти данные существенно отличаются от показателей учителей средних и старших классов общеобразовательных школ.

Наиболее ярко выраженными оказались такие стратегии поведения в конфликте как сотрудничество и компромисс. Очевидно, это связано, с тем, что педагог дошкольного образовательного учреждения не только решает конфликтные ситуации, возникающие в диадах «взрослый — ребенок», «ребенок — сверстник», «ребенок — родитель», но и должен научить дошкольника адекватному повёде-нию в конфликте. Более того, возрастные особенности ребенка до-, школьника диктуют сочетание компромисса и сотрудничества как оптимальной стратегии взаимодействия. Одной из задач развития

коммуникативной компетентности можно считать расширение арсенала средств самоконтроля в общении, становление компетентного индивидуального стиля общения. Результаты диагностики уровня субъективного контроля показали, что высокую интернальность в общении демонстрируют 24%, что составляет менее трети опрошенных. Основное количество респондентов относится к среднему и низкому уровню интернальности: средний уровень показывают — 57% , низкий - 19% педагогов.

В качестве определения компетентных и некомпетентных стилей педагогического общения рассматриваются следующие критерии: способ разделения функций между воспитателем и детьми; соотношение требовательности и уважения к личности ребенка; соотношение прямых и обратных связей с детьми; учет межличностных отношений, сложившихся в группе детей; отношение взрослого к своим ошибкам; количество и качество воспитательных воздействий; соотношение дисциплинирующих и организующих воздействий; соотношение позитивных и негативных оценок; наличие и отсутствие склонности к косвенным средствам воздействия; характер педагогических установок (В.П. Дуброва, Е.П. Милашевич).

Были выделены приоритеты программы развития коммуникативной компетентности в системе повышения квалификации:

- расширение представлений о психологии общения с детьми дошкольного возраста;

- формирование психологически целесообразных способов коммуникативного поведения и конструктивного индивидуального стиля общения;

- актуализация мотивации профессионально-личностного роста;

- развитие профессионально-значимых коммуникативных качеств.

Развитие именно этих позиций может лечь в основу программы развития коммуникативной компетентности включающей пять блоков: аксиологический, диагностический, аналитический, развивающий, прогностический.

В целом результаты диссертационного исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Специфика деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения заключается в повышенной плотности общения, высокой ответственности за психологическое благополу-

чие развивающегося ребенка и применении того опыта взаимодействия, который был накоплен в детском саду.

2. Выраженность психологической компоненты профессиональной деятельности педагога ДОУ предполагает наличие высокого уровня коммуникативной компетентности, включающей психологические знания, коммуникативные, социально-перцептивные и интерактивные умения, профессионально-значимые коммуникативные качества и систему субъективного контроля.

3. В процессе взаимодействия с ребенком коммуникативная компетентность проявляется в адекватности используемых вербальных и невербальных средств в разнообразных ситуациях общения; построении эффективного диалога с дошкольником; активизации мотивации освоения речевой и невербальной основы поведения и актуализации потенциальных возможностей ребенка; успешности транслирования этических, эстетических, эмоциональных и познавательных эталонов и оптимальных способов взаимодействия со сверстниками и взрослыми; организации поддерживающего взаимодействия, безопасной, здоровьесберегаю-щей среды общения; обеспечении гармоничного развития познавательной, эмоциональной, мотивационно-потребностной, нравственной сферы ребенка.

4. Уровень развития коммуникативной компетентности дошкольных педагогов влияет на характер индивидуального стиля общения, результативность воспитательного процесса, становление личности ребенка и его психическое развитие в целом.

5. В ходе исследования выявлены резервы развития коммуникативной компетентности педагогов ДОУ, к ним относятся: эм-патийность по отношению к детям; открытость и гибкость в общении; нацеленность на успех в педагогической деятельности; открытость и любознательность. Кроме того, выделены факторы, выступающие в качестве препятствий в развитии данного вида компетентности: недостаточная мотивация; расхождение между самооценкой и реальным коммуникативным поведением; отсутствие глубоких знаний по психологии и методических умений по их использованию; недостаток эффективных развивающих и обучающих программ для системы вузовской подготовки и повышения квалификации.

6. Анализ опыта апробации программы развития коммуникативной компетентности педагогов ДОУ позволяет заключить, что ее можно рассматривать как динамичное, целостное образование, изменяющееся на протяжении всего профессиогенеза. Повышение

уровня коммуникативной компетентности возможно при условии включения педагога ДОУ в систему разноплановых мероприятий, направленных на развитие ее когнитивной, личностной, поведенческой и прогностической составляющей.

В качестве дальнейших перспектив исследования может выступать изучение влияния уровня коммуникативной компетентности педагогов ДОУ на развитие ребенка, а также поиск новых технологий ее формирования и коррекции.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях автора, в том числе:

Статья в журнале рекомендованном в ВАК РФ

1. Лайпанова, Л.Х-Д. Коммуникативная компетентность воспитателя детского сада как фактор конструирования здоровьес-берегающей среды развития ребенка. /Л.Х-Д. Лайпанова// Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Психология и педагогика». - Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2006. №13 (68). - С. 232-234.

Статьи и тезисы

2. Лайпанова, Л.Х-Д. Специфика репрезентации личности, обусловленная педагогической профессией. /Л.Х-Д. Лайпанова, А.М-А. Акбаева// Основные тенденции развития службы практической психологии в системе образования КЧР. Тезисы докладов 11-й Республиканской научно-практической конференции по психологии, КЧРИПКРО. - Черкесск, 2002. - С.44-45.

3. Лайпанова, Л.Х-Д. К вопросу об успешности педагогического общения. /Л.Х-Д. Лайпанова// Алиевские чтения. Сб. тезисов научной сессии преподавателей и аспирантов университета. -Карачаевск: КЧГУ, 2003. - С. 96-97.

4. Лайпанова, Л.Х-Д. К проблеме психологической поддержки детей в образовательном процессе дошкольных учреждений. /Л.Х-Д. Лайпанова// Научно-методический журнал. Вестник КЧГУ, № 14. 2004. - С.228-235.

5. Лайпанова, Л.Х-Д. О некоторых вопросах адаптации детей в дошкольных учреждениях. /Л.Х-Д. Лайпанова, М.М. Биджие-ва// Алиевские чтения. Сб. тезисов научной сессии преподавателей и аспирантов университета.- Карачаевск: КЧГУ, 2005. — С.188-189.

6. Лайпанова, Л.Х-Д. Стратегии личностно-развивающего взаимодействия взрослого и ребенка. /Л.Х-Д. Лайпанова, З.П. Се-

менова/ Алиевские чтения. Сб. тезисов научной сессии преподавателей и аспирантов университета.- Карачаевск: КЧГУ,

2005.-С. 185-187.

7. Лайпанова, Л.Х-Д. Роль воспитателя в психологической поддержке детей дошкольного возраста. /Л.Х-Д. Лайпанова// Всероссийская научная конференция «Теоретические и прикладные аспекты психологической науки в вузе и школе». - КЧГУ, Карачаевск, 2005. - С. 127-128.

8. Лайпанова, Л.Х-Д. Формы и механизмы психологической поддержки личности ребенка. /Л.Х-Д. Лайпанова, З.П. Семенова// Алиевские чтения. Сб. тезисов научной сессии преподавателей и аспирантов университета. - Карачаевск: КЧГУ,

2006.-С. 211-214.

9. Лайпанова, Л.Х-Д. Стили педагогического взаимодействия воспитателя и ребенка в ДОУ. /Л.Х-Д. Лайпанова/ Педагогическая наука и практика — региону: Материалы VIII региональной научно-практической конференции. — Ставрополь, СГПИ, 2006. - С. 224-226.

10. Лайпанова, Л.Х-Д. Коммуникативная компетентность воспитателя и эффективность психологической поддержки ребенка. /Л.Х-Д. Лайпанова// Теоретические и прикладные проблемы педагогической антропологии: материалы III Международной научно-практической конференции. — Ставрополь: СГПИ; Сервисшкола, 2006. - С. 113-115.

11. Лайпанова, Л.Х-Д. Основные тенденции развития психологической поддержки детей в детском саду. /Л.Х-Д. Лайпанова// Алиевские чтения. Сб. тезисов научной сессии преподавателей и аспирантов университета.- Карачаевск: КЧГУ, 2006. - С. 207-209.

Учебно-методическая работа

12. Лайпанова, Л.Х-Д. Формирование коммуникативной компетентности педагога дошкольного учреждения: теория и практика. /Л.Х-Д. Лайпанова// Учебно-методическое пособие для психолога ДОУ. - Ростов-на-Дону: РО ИПКиПРО, 2006. - 54 с.

Лайпанова Лейла Хаджи-Даутовна

Тираж 100 экз. Усл. п. л. - 1,5.

Отпечатано в типографии Карачаево-Черкесского государственного университета им. У.Д. Алиева: 369200, г. Карачаевск, ул. Ленина, 46.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Лайпанова, Лейла Хаджи-Даутовна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ.

1.1. Специфика взаимодействия педагога и ребенка-дошкольника.

1.2. Характеристика психологической компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения.

1.3. Роль коммуникативной компетентности в профессиональ ной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения.

1.4. Возможности развития коммуникативной компетентности педа гога дошкольного учреждения в системе повышения квалификации.

Выводы по I главе.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ.

2.1. Организация и процедура исследования.

2.2. Анализ и интерпретация данных эмпирического изучения особенностей коммуникативной компетентности педагога дошкольных образовательных учреждений.

2.3. Программа развития коммуникативной компетентности дош кольного педагога.

Выводы но 2 главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие коммуникативной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в системе повышения квалификации"

Актуальность. Мир детства в XXI веке становится отражением тех динамических преобразований, которые происходят в современном обществе. Это обстоятельство, с одной стороны, предоставляет ребенку новые возможности, а с другой, - делает его еще более уязвимым и психологически незащищенным. Поэтому требования к профессионализму педагогов, работающих в дошкольных образовательных учреждениях, возрастают. Эффективность и одновременно безопасность образовательной среды дошкольного учреждения во многом определяется личностью педагога, уровнем его психологической готовности строить компетентные, психологически целесообразные взаимоотношения с ребенком в контексте воспитательного и образовательного процесса.

Значимость коммуникативной компетентности как важной характеристики педагога дошкольного учреждения декларируется сегодня на нормативном, научно-теоретическом и методическом уровне. Вместе с тем, анализ педагогической деятельности показывает, что далеко не все педагоги соответствуют требуемому уровню развития коммуникативной компетентности. Это ставит задачу создания комплексной системы мер по совершенствованию психологической подготовки и переподготовки дошкольных педагогов в данном направлении.

В современной психологической науке проблема коммуникативной компетентности приобретает все большую популярность. Сегодня накоплен достаточный теоретический и эмпирический материал как в отечественной (JI.A. Петровская, М.И. Лукьянова, А.А. Попова, Ю.Н. Емельянов, С.В. Кондратьева, Т.Н. Щербакова), так и в зарубежной психологии (Дж. Равен, Р. Селман, Г.А. Шредер, М. Аргайл, К. Рубин). Описаны ее феноменологические и инструментальные характеристики, выявлена структура, механизмы и факторы развития, по область проблематики профессиональной коммуникативной компетентности работающих с детьми дошкольного возраста педагогов не достаточно исследована.

В психологии традиционно подчеркивается роль конструктивного общения со взрослыми в становлении личности дошкольника и оптимизации его психического развития (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин, B.C. Мухина, В.А. Петровский, Е.В. Суббот-ский), но само пространство общения, в котором происходит развитие ребенка, включающее безопасность и позитивность в плане поддержки конструктивных преобразований в его психике, определяется уровнем коммуникативной компетентности педагога.

Таким образом, проблема поиска механизмов создания условий в системе повышения квалификации для развития коммуникативной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений является актуальной для современной педагогической психологии, что и определило выбор темы данного исследования.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были выдвинуты следующие гипотезы исследования:

2. Существует зависимость успешности воспитательного процесса и эффективности общения с детьми дошкольниками от уровня профессиональной коммуникативной компетентности педагога.

3. Комплексное моделирование развития коммуникативной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в системе повышения квалификации включает аксеологический, диагностический, аналитический, развивающий и прогностический компоненты.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: системный и комплексный подходы к изучению личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков); положения концепции человека как активного субъекта жизнедеятельности (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, В.П. Зинченко); концепция доверительных отношений личности (Т.П. Скрипкина); основные позиции теории отношений (В.Н. Мясищев); принципиальные положения теории общения (А.А. Бодалев, Г.М. Андреева, В.А. Лабунская); концепции развития личности в общении (М.И. Лисина, В.И. Слободчиков); основные походы к изучению психологической компетентности (Л.А. Петровская, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Т.Н. Щербакова); принцип моделирования (И.Н. Брауберк, В.Н. Садовский, Е.Г. Юдин, Т.П. Щедровицкий); акмеологи-ческий подход к изучению развития профессионала (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, В.Н. Кузьмина, З.И. Рябикина); основные теоретические положения исследований теории и практики повышения квалификации.

Для решения поставленных задач в работе были использованы как теоретические, так и эмпирические методы исследования: теоретический анализ, сопоставление и обобщение исследований по успешности субъекта коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности; методы сбора эмпирической информации - включенное наблюдение, беседа, опросные методы (анкета), метод незаконченных предложений; метод экспертной оценки; проективные методы («мини-сочинение»); тестирование; опросник Снайдера; опросник эмпатийных тенденций А. Меграбян; тест УСК (уровень субъективного контроля Дж. Б. Роттера), тест К. Томаса (стратегия поведения в конфликте); методы количественного и качественного анализа данных; методы математической статистики.

Экспериментальной базой исследования выступили 150 педагогов дошкольных образовательных учреждений, проходящих повышение квалификации, проходящих повышение квалификации на базе Государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образо6 вания «Карачаево-Черкесский республиканский институт повышения квалификации работников образования».

Этапы исследования. Исследование включало три этапа: Первый этап (2002 - 2003 гг.) - поисковый, в ходе которого осуществлялся теоретический анализ научной психологической литературы, определялись концептуальные подходы к разработке проблемы, разрабатывалась программа эмпирического исследования, проводилось пилотажное исследование с целью формирования репрезентативной выборки испытуемых, подбирался диагностический инструментарий, адекватный целям исследования.

Второй этап (2003 - 2004 гг.) - эмпирический, в ходе которого были изучены специфические особенности содержательного наполнения компонентов коммуникативной компетентности педагога ДОУ, особенности восприятия ребенка, способы осуществления его поддержки и развития.

Третий этап (2004 - 2006 гг.) - заключительный. На этом этапе проанализированы, обобщены и проинтерпретированы результаты эмпирического исследования. На основании полученных данных составлен психологический портрет педагога, обладающего высоким уровнем развития коммуникативной компетентности. Систематизированы запросы педагогов ДОУ на психологическую помощь в области формирования компетентного индивидуального стиля общения. Разработана и апробирована программа развития коммуникативной компетентности.

Научная новизна заключается в том, что в диссертации выявлены и описаны функции коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждении, показана содержательная специфика проявлений коммуникативной компетентности педагога в общении с детьми дошкольного возраста; выделены эмпирические корреляты развития коммуникативной компетентности; показана роль коммуникативной компетентности педагога в создании безопасной развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении; выделены и описаны условия, факторы и механизмы развития коммуникативной компетентности педагога дошкольного учреждения на стадии дополнительного профессионального образования; выявлены особенности динамики коммуникативной компетентности педагога дошкольного учреждения в процессе профессиоге-неза; разработана программа развития коммуникативной компетентности дошкольных педагогов; разработана и описана система мер психологической поддержки развития данного вида компетентности у педагогов дошкольного учреждения, включающая авторский тренинг и спецкурс.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в исследовании дана подробная комплексная характеристика коммуникативной компетентности педагога дошкольного учреждения, построена теоретическая модель взаимосвязи коммуникативной компетентности педагога и уровня психологически целесообразного общения в диаде «взрослый-ребенок» в рамках воспитательного процесса; расширено представление о профессиональной коммуникативной компетентности педагога, выявлены и типизированы представления дошкольных педагогов о возможности применения психологических знаний в индивидуальной практике общения с ребенком, а так же представления о роли коммуникативной компетентности в успешности процесса воспитания в детском дошкольном учреждение; типизированы коммуникативные затруднения педагогов в общении с детьми дошкольного возраста; структурированы факторы, определяющие характер развития коммуникативной компетентности в системе повышения квалификации; изучены условия эффективности моделирования коммуникативной компетентности в системе повышения квалификации; изучены условия эффективности моделирования коммуникативной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений.

Практическая значимость исследования обусловлена тем, что полученные данные относительно специфики проявления содержания и структуры коммуникативной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений, а также возможностей ее развития в системе повышения квалификации могут стать основой для создания комплекса обучающих и развивающих программ профессиональной подготовки и повышения квалификации. Экспериментальная программа изучения коммуникативной компетентности может быть использована при проведении мониторинга и экспертизы качества профессиональной деятельности педагогов дошкольного образования.

Положения, выносимые на защиту: 1. Коммуникативная компетентность педагога дошкольного образовательного учреждения является стержневой характеристикой его профессионализма, ее содержательная специфика определяется особенностями профессиональной деятельности. Структуру коммуникативной компетентности педагога данного профиля образуют специфические психологические знания, умения, навыки и коммуникативно-значимые личностные характеристики.

3. Уровень коммуникативной компетентности педагога влияет на выбор стратегии и техники реализации программ воспитания ребенка дошкольника посредством общения, определяя результативность и психологическую целесообразность этого процесса.

4. Эффективность развития коммуникативной компетентности педагога дошкольных учреждений в системе повышения квалификации определяется : мобильностью предлагаемых программ, профессиональной компетентностью педагога-андрогога, уровнем мотивации саморазвития и субъектной включенности педагога дошкольного учреждения в систему развивающих мероприятий.

Результаты исследования также внедрены в Ростовском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, в Карачаево-Черкесском республиканском институте повышения квалификации работников образования, на факультете педагогики и методики начального образования Карачаево-Черкесского государственного университета им. У.Д.Алиева. Материалы диссертации отражены в 12 публикациях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по 2 главе

Основными эмпирическими показателями сформированное™ коммуникативной компетентности выступают конструктивный стиль педагогического общения, эмпатийность, развитый коммуникативный самоконтроль, интернальность в общении, осознание своих возможностей и затруднений в ситуации взаимодействия «взрослый - ребенок».

На основании анализа данных, полученных в результате эмпирического изучения коммуникативной компетентности педагогов ДОУ можно сделать следующие выводы:

- представления о содержательных компонентах и факторах формирования этого вида компетентности касаются ассоциативного ряда, связанного с успехом в общении и умением владеть собой;

- существуют значимые различия между самооценкой компетентности и реальными характеристиками стиля педагогического общения;

- в ряду факторов мотивирующих развитие этого вида компетентности преобладают субъективно-личностные;

- среди контингента педагогов ДОУ, обучающихся на курсах повышения квалификации менее половины показывают высокий уровень владения психологической культурой в общении;

- в ходе курсовой переподготовки продемонстрированы различные типы освоения психологической информации, большинство педагогов владеют психологическими знаниями на уровне осведомленности, не могут дать четкую характеристику специфики закономерностей общения с ребенком дошкольником и обозначить конкретные психологически целесообразные приемы оптимизации этого процесса;

- при построении общения в диаде «взрослый - ребенок» педагоги, как правило, руководствуются опытом, интуицией, данными наблюдения, а не законами психологии общения, оказалось, что демократический стиль выражен менее чем у половины респондентов, что затрудняет реализацию на практике личностно-ориентированного еубъкт-еубъктного взаимодействия.

Среди психологических затруднений в плане общения с детьми-дошкольниками были выделены такие как:

- сложности в работе с агрессивными, гиперактивпыми и застенчивыми детьми;

- непонимание причин непослушания или пассивности ребенка в различных ситуациях общения;

- неумение осуществлять эффективный самоконтроль эмоциональных проявлений в общении с ребенком (раздражительность, неуверенность, тревога, агрессия, эмоциональная неустойчивость, быстрая утомляемость);

- сложности в стимулировании развития коммуникативных компетенций ребенка;

- определение меры, количества и силы адресуемых ребенку педагогических воздействий организационного, дисциплинирующего, стимулирующего, оценочного и поддерживающего характера;

- решение сложных конфликтных ситуаций, возникающих между детьми;

- не знание способов и приемов построения психологически поддерживающего общения с детьми, попавшими трудную жизненную ситуацию;

- низкий уровень операционального самоконтроля эмоциональных и функциональных состояний.

Вместе с тем, педагоги ДОУ демонстрируют более высокий уровень эмпатии к детям по сравнению с учителями школ, что может выступать резервом развития коммуникативной компетентности.

Адекватными возрастным особенностями детей дошкольного возраста оказались и предпочитаемые педагогами стратегии поведения в конфликте: сотрудничество и компромисс. Больше половины педагогов ДОУ демонстрируют средний уровень интернальность в общении, вместе с тем, при общении с ребенком-дошкольником инициирование и само конструирование общения в большей мере принадлежит взрослому, ему же атрибутируется полностью ответственность за его исход.

Программа развития коммуникативной компетентности педагогов ДОУ в системе повышения квалификации последовательно разворачивается в пяти блоках: аксиологическом, диагностическом, аналитическом, развивающем и прогностическом.

Эффективность программы развития определяется рядом условий: наличием адекватных задачам обучения пакетов творческих и имитационных заданий; соблюдением андрогогических принципов; возможностью гибко модифицировать содержание блоков программы, мотивированностью слушателей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Специфика деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения заключается в повышенной плотности общения, высокой ответственности за психологическое благополучие развивающегося ребенка и содержание того опыта взаимодействия, который он получает в детском саду.

Исследование коммуникативной компетентности субъекта педагогической деятельности демонстрирует четкую тенденцию к углублению и расширению в отечественной психологии XXI века. Интерес к данной проблематике связан с внедрением инновационных воспитательных и образовательных технологий, акцентов на создание здоровьесберегающей образовательной среды, что требует повышения психологической культуры педагог.

В контексте исследований общения «педагог - ребенок дошкольного возраста» также усиливается интерес к изучению условий, механизмов и факторов развития коммуникативной компетентности как стержневой компоненты профессионализма.

В процессе взаимодействия с ребенком коммуникативная компетентность проявляется в адекватности используемых вербальных и невербальных средств в разнообразных ситуациях общения; построении эффективного диалога с дошкольником; активизации мотивации освоения речевой и невербальной основы поведения и актуализации потенциальных возможностей ребенка; успешности транслирования этических, эстетических, эмоциональных и познавательных эталонов и оптимальных способов взаимодействия со сверстниками и взрослыми; организации поддерживающего взаимодействия, безопасной, здоровьесберегающей среды общения; обеспечении гармоничного развития познавательной, эмоциональной, мотивационно-потребностной, нравственной сферы ребенка.

Уровень развития коммуникативной компетентности дошкольных педагогов влияет на характер индивидуального стиля общения, результативность воспитательного процесса, порождает те или иные эффекты в становлении личности ребенка и его психическом развитии в целом.

160

Как показывает анализ, сегодня выпускник педагогического вуза имеет недостаточную психологическую подготовку для реализации инвариантно компетентного коммуникативного поведения в различных по характеру, смыслу, целевому назначению и эмоциональной атмосфере ситуациях общения. В исследовании выделены группы затруднений педагогов дошкольных образовательных учреждений коммуникативного, социально-перцептивного и интерактивного характера, их типизация может стать основой для разработки развивающе-коррекционных программ, направленных на совершенствование психологически-коммуникативной готовности педагога к конструированию позитивной и безопасной среды общения с ребенком.

Таким образом, основными эмпирическими показателями сформированное™ коммуникативной компетентности педагогов ДОУ являются: конструктивный стиль педагогического общения, эмпатийность, развитый индивидуальный коммуникативный самоконтроль, интернальность в общении, осознание своих возможностей и затруднений в ситуации взаимодействия «взрослый - ребенок».

В этом плане система повышения квалификации располагает необходимыми возможностями для стимулирования и моделирования развития профессиональной коммуникативной компетентности педагога.

В ходе исследования выявлены резервы развития коммуникативной компетентности педагогов ДОУ, к ним относятся: эмпатийность по отношению к детям; открытость и гибкость в общении; нацеленность на успех в педагогической деятельности; открытость и любознательность.

Факторами, выступающими в качестве препятствий в развитии данного вида компетентности являются:

- недостаточная мотивация;

- расхождение между самооценкой и реальным коммуникативным поведением;

- отсутствие глубоких знаний по психологии и методических умений по их использованию;

- недостаток эффективных развивающих и обучающих программ для системы вузовской подготовки и повышения квалификации.

К числу основных направлений развития коммуникативной компетентности относятся:

- повышение психологической информированности с акцентом на практи-ко-ориентированных технологиях;

- совершенствование психологических умений, обеспечивающих оптимальное взаимодействие с ребенком;

- развитие профессиональной рефлексии, позволяющей выдать индивидуальную специфику и степень целесообразности системы применяемых воздействий в ходе общения;

- повышение коммуникативного самоконтроля;

- развитие профессионально-значимых коммуникативных качеств;

- развитие интереса к ребенку как партнеру в общении.

Анализ опыта апробации программы развития коммуникативной компетентности педагогов ДОУ позволяет заключить, что ее можно рассматривать как динамичное, целостное образование, изменяющееся на протяжении всего профессиогенеза. Повышение уровня коммуникативной компетентности возможно при условии включения педагога ДОУ в систему разноплановых мероприятий, направленных на развитие ее когнитивной, личностной, поведенческой и прогностической составляющей.

Эффективность программы развития определяется как конструктивностью содержания пакетов творческих и имитационных заданий и соблюдением андрогогических принципов в обучении, возможностью гибко модифицировать содержание блоков программы, так и мотивированностью слушателей. В качестве дальнейших перспектив исследования может выступать изучение влияния уровня коммуникативной компетентности педагогов ДОУ а развитие ребенка, а также поиск новых технологий ее формирования и коррекции.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Лайпанова, Лейла Хаджи-Даутовна, Карачаевск

1. Абакнрова Т.П. Социально-психологические факторы формирования коммуникативных свойств личности: Дисс. . канд. психол. наук. Новосибирск, 2000. 191 с.

2. Агеев B.C. Механизмы социального восприятия // Психологический журнал, 1989. №2. С. 63-71.

3. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации / Под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. М., 1983.

4. Алтунина И.Р. Развитие коммуникативной компетентности у старшеклассников и взрослых людей (с помощью видеотренинга): Дисс. . канд. психол. наук. М., 1999. 213 с.

5. Аминов Н.А. Модели управления образованием и стили преподавания // Вопросы психологии. 1994. № 2. С. 88-99.

6. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Избр. психол. труды. Т. 12. М., 1980.

7. Андреева Г.М. Атрибутивные процессы в условиях совместной деятельности // Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 1987. С. 152-166.

8. Апцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал. 1980. Т. 1. № 2.

9. Аргешпова Т.Е. Стиль общения как фактор эффективности совместной деятельности // Психологический журнал. 1984. № 6. С. 130-133.

10. Артамонова О.В. Формирование у старших дошкольников отношения к творческому началу в личности взрослого человека. М., 1992.

11. А смолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М., 1989. С. 206220.

12. Асмолов А.Г. Практическая психология как фактор конструирования образовательного пространства личности // Психология с человеческим163лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М., 1997.

13. Атлосова О.М. Развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. канд. педнаук. СПб., 1995.

14. Балдышок Д.И. Системное исследование культуры общения педагога: Автореф. дис. канд. филос. наук. Тбилиси, 1968.

15. Барабанщиков В.А., Кольцова В.А. Гуманизм, системность, общение // Психологический журнал. 1992. Т. 13. № 3. С. 6-13.

16. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д, 2000.

17. Батаршев А.В. Психодиагностика способностей общения или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: Туманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 176 с.

18. Батчева Х.Х-М. О профессиональной культуре учителя: Сб. науч. тр. // Развивающаяся личность в системе высшего образования России. Ч. 2. Ростов н/Д, 2002.

19. Безносое С.П. Профессиональная деформация личности. СПб., 2004.

20. Березовин Н.А. Влияние учителя на межличностные отношения учащихся в начальных классах: дис. . канд. пед. наук. М. 1971. 250 с.

21. Берестова JI.H. Социально-психологическая компетентность как основа эффективности управленческой деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1994.

22. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. 420 с.

23. Богословский В.Н. и др. Информационные потребности студентов педагогического вуза и учителей в контексте профессиональной (информационной) культуры и компетентности // Наука и школа. 1999. № 6.

24. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983.

25. Бодалев А.А., Ковалев А.Г. О познавательных процессах в общении // Когнитивная психология. М., 1986. С. 195-205.

26. Бодалев А.А., Криволап JI.M. О воздействии стиля общения педагога с учащимся на их эмоциональный опыт // Проблемы общения и воспитания. Ч. 1. Тарту, 1974.

27. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

28. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе//Педагогика. 2003. № 10. С. 8- 14.

29. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М., 1991.

30. Борисова Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения активных методов обучения в институте повышения квалификации: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1987.

31. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. М., 1990.

32. Брудный А.А. К теории коммуникативного воздействия // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М., 1977. С. 32-49.

33. Буре Р.С., Островская Л.Ф. Воспитатель и дети. М., 1985.

34. Буров В., Дулииова Ю., Куликовская А. Психологическая культура и образование в XXI веке // Высшее образование в России. 2000. № 2.

35. Бычкова Н.И. Социальное обучение взрослых в условиях неформального образования: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. 13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования. Сочи, 2004.

36. Васильев Г.С. Коммуникативные способности и их диагностика // Научные доклады XXVII Герценских чтений. Л., 1974.

37. Ващенко Н.М. Педагогические основы повышения квалификации кадров // Советская педагогика. 1986. № 2. С. 46 49.

38. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. № 10. С. 51 55.

39. Вегерчук Н.Э. Понимание как ключевой компонент в социально-перцептивной компетентности руководителя // Мир психологии. 2001. № 3.

40. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.

41. Вергелес Г. И., Расе А. И. Показатели готовности к профессионально-педагогической деятельности // Подготовка специалиста в области образования / Отв. ред. Г.А. Бордовский. СПб.: Образование. 1994.

42. Верипоеский С.Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика. 2003. №8. С. 3-8.

43. Виноградова Н.Ф., Куликова Т.А. Дети, взрослые и мир вокруг. М., 1993.

44. Волкова Е.В. Субъектность педагога: теория и практика: Автореф. дис. . д-ра наук. М., 1998.

45. Воронова А.А. Применение методов активного социально-психологического обучения педагогов в системе школьной психологической службы // Активные методы в работе школьного психолога. М., 1990.

46. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 4. М., 1984.

47. Гапоненко С.А. Диагностика и условия развития психолого-педагогической компетентности преподавателя педагогического колледжа: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1999.

48. Гаспарова Е.М. Психологические особенности смены содержания игровой деятельности на рубеже раннего и дошкольного возраста: Автореф. . канд. психол. наук. М., 1985.

49. Гаспарова Е.М. Режиссерские игры дошкольника // Игра дошкольника / Под ред. С.Л. Новоселовой. М., 1989. С. 111 120.

50. Гейхмаи Л.К. Социально-психологический тренинг как средство анализа и коррекции индивидуального стиля общения // Системное исследование индивидуальности. Пермь, 1991. С. 98-100.

51. Глуханюк Н.С. Психологические основы развития педагога как субъекта профессионализации. Дисс. . д-ра психол. наук. Екатеринбург, 2001.

52. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975. № 1. С. 100-110.

53. Горянина В.А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия // Психологический журнал. 1997. № 6.

54. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990.

55. Грипюк Методы активизации обучения слушателей ИПК // Проблемы совершенствования организации учебного процесса в условиях ИПК. Рига, 1975.

56. Гришечко О.С. Влияние психологической компетентности на профессионально-личностный рост учителя иностранного языка: Дисс. . канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1999.

57. Гудова Н.В. Влияние личностных характеристик субъекта на его представления об идеальном партнере по общению // Психологический журнал. 1993. Т. 14, №3. С. 28-37.

58. Гуськова Т.В. Развитие самостоятельности как свойства личности на ранних этапах онтогенеза // Новые исследования в психологии. 1988. № 1.1. С. 56-60.

59. Давидчук А.Н. Развитие у дошкольников конструктивного творчества. М., 1976.

60. Денисенкова Н.С. Формирование познавательной направленности у детей шестилетнего возраста на занятиях в детском саду: Автореф. канд. психол. наук. М., 1991.

61. Джерелиевская М.А. Установки коммуникативного поведения: диагностика и прогноз в конкретных ситуациях. М., 2000.

62. Доверие людей в процессе общения // Эмоциональные и познавательные характеристики общения. Ростов н/Д, 1990.

63. Долгополова Н.Ф. Развитие коммуникативных умений студентов менеджеров в условиях университета: Дисс. . канд. пед. наук. Оренбург, 1998. 188 с.

64. Доман Г. Гармоничное развитие ребенка: Пер. с англ. М., 1995.167

65. Доманов А.Г. Индивидуальные особенности оценочной деятельности педагога: дис. канд. психол. наук. СПб., 1991.

66. Доценко E.JI. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М., 1996.

67. Дроздова И.И. Кодирование и интерпретация экспрессии эмоциональных состояний субъектами педагогического общения: Дис. . канд. психол. наук. Ростов н/Д., 2003.

68. Дубов И.Г. Эффекты индивидуально-специфического влияния личности педагога на учащихся // Вопросы психологии. 1990. № 5.

69. Дьяченко Е.В. Особенности самосознания педагога в процессе профессионализации. Пермь, 2002.

70. Емельянов Ю.Н. Обучение общению в учебно-тренировочной группе // Психологический журнал. 1987. Т. 8. № 2. С. 81-87.

71. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Дис. . д-ра психол. наук. Л., 1991. 375 с.

72. Ершова ЛД. Особенности перцептивных отношений учителя II Психология труда и личности учителя. Л., 1977.

73. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянннков П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М., 1991.

74. Запорожец А.В. Развитие общения у дошкольников: Характеристика основных форм общения со взрослыми от рождения до 7 лет / Под ред. А.В. Запорожца и М.И. Лисиной. М., 1979.

75. Звездина Г.П. Субъектность учителя как детерминанта устойчивости личности к деструктивному влиянию профессиональной деятельности: Дисс. канд. психол. наук. Ростов н/Д., 2006.

76. Зеленская О.В. Стиль педагогического общения и его проявления в процессе самореализации педагогов ДОУ: Дис. . канд. психол. наук. 19.00.01 (Общая психология, психология личности, история психологии). Пермь, 2004.

77. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург, 1995.

78. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб пособие. Ростов н/Д., 1997.

79. Змеев С. И. Технология обучения взрослых. М., 2002.

80. Иванова B.C. К вопросу о коммуникативной активности личности. Формирование творческой активности личности ученика и студента. Омск, 1978.

81. Иванова Е.Ю. Межличностное восприятие в педагогическом общении // Психология учителя: Материалы VII съезда Общества психологов СССР. М., 1989.

82. Игнатьева Г.А. Самообучающаяся организация как модель развивающего обучения педагога в системе повышения квалификации // Психологическая наука и образование. 2005. № 4. С. 47 57.

83. Игра и развитие личности дошкольника: Сб. научных трудов / Под ред. Г.Г. Кравцова и др. М.: Изд-во АПН СССР, 1990.

84. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателей. М.-Белгород, 1993.

85. Кабрын В.И. Психология коммуникативного развития человека как личности: Дисс. . д-ра психол. наук. СПб., 1993. 427 с.

86. Как помочь ребенку войти в современный мир? / Под ред. Т.В. Антоновой. М., 1995.

87. Каминская М.В. Педагогическая деятельность как феномен культуры // Психологическая наука и образование. 2002. № 3.

88. Кап-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

89. Кидрон А.А. Коммуникативная способность и ее совершенствование. Дис. канд. психол. наук. JL, 1981. 199 с.

90. Климов Е.А. Коммуникативные способности //Энциклопедия профессионального образования. М.: РАО Ассоциация «Профессиональное образование», 1998. 568 с.

91. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996.

92. Клищевская М.В. К проблеме профессионального развития // Вестник московского университета. Сер. 14. Психология. 2002. № 4. С. 3 11.

93. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М., 2000.

94. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. 2000. № 3. С. 41 - 49.

95. Козина А.В. Формирование эмпатии будущих педагогов средствами филологического образования: Дис. . канд. пед. наук. 13.00.08 (Теория и методика профессионального образования). Ставрополь, 2004.

96. Козырева О.А. Компетентность современного учителя: Современная проблема определения понятия // Стандарты и модернизация образования. 2004. №2. С. 48-51.

97. Колесникова И.А. Основы андрогогики. М., 2003.

98. Кондратьева А.С. Связь когнитивной компетентности с проявлением внушаемости и ригидности в социальной перцепции // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1979. № 2.

99. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980. №5.

100. Коробицына М.Б. Анализ жестовых воздействий в деятельности педагога // Психологические трудности в общении: диагностика и коррекция. Тезисы докладов науч.-практ. конференции. Ростов н/Д, 1990.

101. Коростылева JI.A. Самореализация личности в профессиональной сфере; генезис затруднений: Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. Г.С. Никифорова, Л.А. Коростылевой. Вып. 5. СПб., 2001.

102. Котова И.Б., Шыянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов н/Д., 1997.

103. Кравцова Е.Е. Развитие произвольного общения у дошкольников со взрослыми и его значение для формирования психологической готовности к школьному обучению // Новые исследования в психологии. 1980. № 1.

104. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. М., 1999.

105. Крухлет М.В. Проблема целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта трудовой деятельности. СПб., 1995.

106. Кузнецова Е.В. Личность в межличностном общении: Методические аспекты исследований: Учебно-методическое пособие. Ростов н/Д.: Проф-Пресс, 2002.

107. Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий профессионального развития учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1997.

108. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М., 2001.

109. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.

110. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя //Вопросы психологии. 1986. № 2. С. 21-30.

111. Кулюткин Ю.Н, Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. М., 1981.

112. Кулягинова О.А. Возрастные и социальные особенности семантики психологической поддержки: Автореф. дис. . канд. психол. наук. 19.00.07 (Педагогическая и возрастная психология). Ростов н/Д., 1994.

113. Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей: Пер. с англ. М., 1992.

114. Лабунская В.А. Психологический портрет субъекта затрудненного общения // Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 5. С. 14-22.

115. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов н/Д.

116. Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция. М.: Академия, 2001.

117. Латыпова В.В. Стили речевой коммуникативного поведения: структура и детерминанты // Психологический журнал. 1995. № 6. С. 90 100.

118. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 2004. 303 с.

119. Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. M.-J1., 1948. С. 4-15.

120. Лефрансуа Ги. Прикладная педагогическая психология СПб., 2003.

121. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.; Воронеж, 1997.

122. Лисина М.И., Капчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка к школе. Кишинев, 1987.

123. Ломтева Г.Н. Когнитивное развитие взрослых в зарубежных андрогоги-ческих теориях / Психология и педагогика развития личности. М., 2002.

124. Лукьянова З.Н. Влияние самооценки внешности учащегося на его общение с другими людьми // Вопросы психологии. 1989. № 3. С. 69-71.

125. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие. Ульяновск, 2002.

126. Лурье Л.И. Региональная проблема модернизации системы повышения квалификации работников образования // Труды Всероссийской научно-практической конференции: Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество. М., 2002.

127. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980.

128. Магомедов Н.М. Методология и методика свободного воспитания. Самара, 1995.

129. Маэ/сар Н.Е. Теоретические возможности развития творческой индивидуальности учителя: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1996.172

130. Макаревич Р. А. Влияние психической напряженности на процесс общения с учащимися // Психология учителя. М., 1989.

131. Максимов Е.А. Смысл жизни как фактор педагогического творчества (психологический аспект): Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 2001.

132. Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника// Вопросы психологии. 1983. № 5. С. 42-47.

133. Маркова А.К. Психологические проблемы повышения квалификации // Педагогика. 1992. № 9 10. С. 65 - 67.

134. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

135. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999.

136. Маствилискер Э.И. Индивидуальный стиль общения в совместной деятельности // Проблемы интегрального исследования индивидуальности и ее педагогические аспекты. Пермь, 1985. С. 14-30.

137. Машекуашева М.Х. Психологические особенности формирования смысловой саморегуляции студентов будущих педагогов: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ростов н/Д., 2004.

138. Межличностное общение / Сост. и общ. ред. Н.А.Казариновой, В.Н.Польши. СПб., 2001.

139. Миккин Х.Х. Роль коммуникативных движений в межличностном общении: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1977. 17 с.

140. Митина A.M. Зарубежные исследования учебной мотивации взрослых // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 2004. № 12. С. 56 65.

141. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. М., 2004.

142. Митрофанов К.В. Смысловое пространство профессиональной педагогической деятельности и возможности построения типологии индивидуальных стилей педагогического общения // Системное исследование индивидуальности. Пермь, 1991.

143. Михайлов АЛ. Содержание повышения квалификации // Вербицкий А.А. Игровые формы контактного обучения. М., 1983.

144. Московцев Н.Г. Образование взрослых как творческий процесс / Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях: Психология и педагогика в общественной практике. СПб., 2000. С. 143 145.

145. Мрякииа Ю.В. Формирование и развитие коммуникативных способностей в процессе дифференциального обучения. Дисс. . канд. психол. наук. Самара, 1997. 133 с.

146. Музыченко Е.А. Методы направленного совершенствования деятельности преподавателей в условиях повышения квалификации: Дисс. . канд. пед. наук. JL, 1983.

147. Мухина B.C. Возрастная психология (от рождения до старости). М., 1995.

148. Мясищев В.Н. Психология отношений. М., 1995. 356 с.

149. Никитенко В.Н. Синтез психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителя: Дис. канд. пед. наук. J1., 1978.

150. Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя: Дис . канд. психол. наук. М., 1986.

151. Новосельская И.Б. Работа над собой: ваша программа личностно-профессиопального развития // Обучение и карьера. 2004. № 3.

152. Нурахунова А.А. Психологическая коррекция аффективных проявлений у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. . канд. психол. наук. М., 1991.

153. Обозов Н.Н. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия // Психология межличностного познания. М., 1981.

154. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н., Кричевский В.Ю. Повышение квалификации педагогических кадров в системе непрерывного образования // Вестник высшей школы. 1998. Декабрь.

155. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. №1. С. 16-26.

156. Орлов О.М. Профессиональная компетентность будущего специалиста // Вестник ОГУ. 2002. № 2.

157. Отношения между сверстниками в группе детского сада: Опыт социально-психологического исследования / Под ред. Т.А. Репиной. М., 1978.

158. Охотникова В.В. Развитие коммуникативной компетентности субъектов образовательного процесса в высших учебных заведениях. Дисс. . канд. психол. наук. Омск, 2000. 169 с.

159. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и перестройки кадров. М., 1990.

160. Панферов ЯН. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопознания людей//Вопросы психологии. 1982. №5. С. 139-141.

161. Панфилова А.П. Проблемы формирования коммуникативной компетентности будущего специалиста. Хабаровск, 1998. 96 с.

162. Парамонова JI.A., Тарасова КВ., Алиева Т.Н. Ребенок 5-6 лет в системе дошкольного образования // Психологическая наука и образование. 2005. №2. С. 12- 17.

163. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., 1989.

164. Петровский А.В. Значение и роль психологии в учебном процессе педагогического вуза // Вопросы психологии. 1971. № 2.

165. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

166. Петровский В.А. и др. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. М., 1993.

167. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов н/Д., 1993. 67 с.

168. Петровский В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании // Вопросы психологии. 1985. № 4. С. 17-30.

169. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов н/Д, 1995. 85 с.

170. Пищик В.И. Транслирование менталитета в процессе общения воспитателя и ребенка: Дис. канд. психол. наук. 19.00.07. Ростов н/Д., 1997.

171. Плохий З.П. Путь гуманизации педагогического процесса детского сада // Гуманизация воспитания и обучения детей дошкольного возраста: Тезисы докладов научно-практ. конф. Ровно, 1992.

172. Поваренков Ю.В. Психологическое содержание профессионального становления человека. М., 2002.

173. Поддъяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. М., 1996.

174. Подымов Н.А. Психологические барьеры в педагогической деятельности учителя: Дис. д-ра психол. наук. М., 1999.

175. Подымов Н.А. Психологические барьеры в педагогической деятельности. М., 1998.

176. Пономарева В.В. Психологическая подготовка студентов педагогического вуза к осуществлению личностно-развивающего образования. Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ставрополь, 2001.

177. Попова А.А. Формирование коммуникативной компетентности студентов педвузов средствами психологической практики. Дис. . канд. психол. паук. Ростов н/Д., 2004. 217 с.

178. Практическая психология для преподавателей. М., 1997. 328 с.

179. Прутченков А.С. Тренинг коммуникативных умений. М.: Новая школа, 1993.47 с.

180. Психология воспитания / Под ред. В.А. Петровского. М., 1995.

181. Психология профессиональной деятельности учителя / Сост. И.А. Баева, А.А. Боричев, П.Н. Виноградов, Б.Г. Ребзуев, Д.В. Ронзин, И.И. Скри-пюк. Л., 1990.

182. Психология человека: от рождения до смерти / Под ред. А.А. Реана, М., 2002.

183. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. М. 2002. 393 с.

184. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. М., 1986.

185. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. М., 1990.

186. Реан А.А., Коломинский Я.А. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.

187. Регуш JI.A. Тренинг педагогической наблюдательности // Вопросы психологии. 1988. №3. С. 86- 92.

188. Рогов М.Г. Ценности и мотивы личности в системе непрерывного профессионального образования: Дисс. д-ра психол. наук. Казань, 1999.

189. Рождественская Я.А. Роль стереотипов в познании человека человеком // Вопросы психологии. 1986. № 4. С. 69-76.

190. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М., 1988.

191. Рубин К.Х., Роуз-Крэснор Л. Решение межличностной проблемы и социальная компетентность в поведении детей // Межличностное общение / Сост. и общ. ред. Н.В. Казариновой, В.М. Погольши. СПб., 201. С. 396450.

192. Рубинштейн С.Л. О воспитании привычек у детей. М., 1996.

193. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М., 1997.

194. Руководителю дошкольного учреждения: Справочник. Изд. 2-е. М., 2002.

195. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М., 1990.

196. Рыданова И.И. Основы педагогического общения. Минск: Белорусская навука, 1998.319 с.

197. Рюмишна Л.И. Эмпирическое изучение стилей поведения педагогов // Вопросы психологии. 2000. № 1.

198. Сенашенко В., Пахомов С., Клейменов А. Модернизация послевузовского профессионального образования // Высшее образование в России. 2004. № 12.

199. Симонова Н.М. Профессиональная деформация в педагогической деятельности учителя // Психология сегодня. 1996. Т. 2. Вып. 3.

200. Скрипкина Т.П. Психологические особенности доверия к людям в старшем школьном возрасте: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1984.

201. Скрипкина Т.П. Психология доверия (теоретико-эмпирический анализ). Ростов н/Д., 1997.

202. Скрипкина Т.П. Психология доверия. М., 2000.

203. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.

204. Смирнова Е.О. Влияние общения ребенка со взрослыми на эффективность обучения дошкольников: Автореф. канд. психол. наук. М., 1977.

205. Смирнова Е.О. Использование метода «доверенных лиц» при изучении общения дошкольников // Новые исследования в психологии. 1981. № 1. С. 27-31.

206. Совершенствование профессиональных знаний и умений учителя в процессе повышения квалификации / Под ред. Т.Г. Браже, А.Я. Марона. М., 1982.

207. Состояние, проблемы и стратегии развития педагогического образования / Под ред. А.А.Вербицкого, М.Н.Костиковой. М.; 1996.

208. Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников. М., 1976.

209. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М., 1991.

210. Сухобская Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развития воспитательной активности взрослых учащихся // Вопросы психологии. 1984. №5.

211. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М., 1971.

212. Творческая направленность деятельности педагога / Под. ред. Ю.Н. Ку-люткина, Г.С. Сухобской. Л.: НИИ ООВ АПН СССР, 1987.

213. Улыбииа Е.В. Проблемы агрессии учителя- профессионала // Становление личности учителя- профессионала: проблемы и перспективы. Ставрополь, 1993. Разд. 2- С. 75- 76.

214. Учимся общаться с ребенком / В.А. Петровский и др. М., 1993.

215. Форматок Т.В. Синдром «эмоционального сгорания учителя» // Вопросы психологии. 1994. № 4.

216. Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. Красноярск: ФМЗ, 1996.

217. Цукермаи Г.А., Ермакова И.В. Развивающие эффекты системы Д.Б. Эль-конина В.В. Давыдова // Психологическая наука и образование. 2003. № 4. С. 56-70.

218. Чалдшш Р. Психология влияния. Серия «Мастера психологии». 1999.

219. Чудновскый В.Э. Проблема субъективности в свете современных задач психологии воспитания // Вопросы психологии. 1988. № 4. С. 15 25.

220. Швайко А.П. Педагогические условия формирования коммуникативных качеств у студентов в процессе профессиональной подготовки: Дисс. . канд. психол. наук. Уфа, 1997. 171 с.

221. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. 1991. № 1.

222. Шерьяздаиова Х.Т. Психологические основы профессиональной подготовки педагогов и психологов: Дис. . д-ра психол. наук. М., 1999.

223. Шкуратова И.Г. Когнитивный стиль и общение. Ростов н/Д., 1994.

224. Шорохова О.А. Психолого-педагогические затруднения воспитателей в развитии связной монологической речи дошкольников // Психологическая наука и образование. 2005. № 1. С. 9 15.

225. Штеймец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности: Дис. д-ра псих наук. СПб., 1999.

226. Щербакова Т.Н. Психологическая компетентность учителя: содержание, механизмы и условия развития. Ростов н/Д., 2005.

227. Щербакова Т.Н. Развитие психологической компетентности учителей в системе повышения квалификации. Путь в науку: Сб. науч. статей. Вып. 4. Ростов н/Д., 2003.

228. Щербакова Т.Н., Гаииева Р.К. Педагог как носитель и транслятор субъектности. Ростов н/Д., 2006.

229. Щербакова Т.Н., Гаииева Р.Х. Психологическая компетентность педагога: транслирование личностных характеристик в общении с учениками. Ростов н/Д., 2003.

230. Зльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

231. Юдина Е.Г., Галигузова Л.Н., Мещерякова С.Ю. Нужно ли стране дошкольное образование? // Психологическая наука и образование. 2005. №2. С. 51 -61.

232. Юсупов Ф.М. Педагог, ищущий новое: штрихи к психологическому портрету // Вопросы психологии. 1991. № 1. С. 53-59.

233. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопросы психологии. 1989. № 6.

234. Якунин В.А., Липов Е.Н. Психология педагогической деятельности. JI., 1990.

235. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке учителей. Киев, 1987.

236. Adler A. The practice and theory of individual psychology. N.Y., 1925.

237. Allport G.W. Patterns and Growth in Personality. N.Y.: Holt, Rinehart and Winston, 1961.

238. Asch S.E. Social psychology. N.Y., 1952.

239. Brachfeld Child Sheila, Schiavo R.Steven. Interactions of preschool and kindergarten friends and acquaintances // J.Genet. Psychol. 1990. V. 151. № 1. P. 45-57.

240. Hall E.T. Our Silence Language // Science Digest. 1962. - Vol. 52. - N 2.

241. Kelly G.A. The Psychology of Personal Constructs. -N.Y.: Norton, 1955.

242. Lindsey G. (ed.). Handbook of Social Psychology. Vol. 2. - L. 1959.

243. Lourenco O. Children's appraisals of antisocial acts: A Piagetian perspective // British Journal of Developmental Psychology. 2004. V. 21. P. 1, 45 58.

244. Maier V., Bernier A., Pekrun R., Zimmermann P., Grossmann K. Attachment working models as unconscious structures: An experimental test // International Journal of Behavioural Development. 2004. V. 28 (2). P. 180 189.

245. Marcus H. The effect of mere presence of social facilitation: An unobtrusive test // Journal of Experimental Social Psychology. 1978 (July). - Vol. 14 (4).

246. Persson G. Developmental perspectives on prosocial and aggressive motives in preschooler's peer interaction // International Journal of Behavioural Development. 2005. V. 29 (1). P. 80-91.

247. Peterson C., Siegal M. Mindreading and moral awareness in popular and rejected preschoolers // British Journal of Developmental Psychology. 2004. V. 20. P. 2,205-224.

248. Reeve J., Bolt E., Cay Y. Autonomy Supportive Teachers: How They Teach and Motivate students // Journal of Educational Psychology. - Washington, DC: АРА, 1999. - Vol. 91. - № 3. - P. 537 - 548).