Развитие коммуникативных способностей учащихся в процессе изучения иностранного языка

Грибенко, Екатерина Анатольевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие коммуникативных способностей учащихся в процессе изучения иностранного языка

Автореферат

Автор научной работы: Грибенко, Екатерина Анатольевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Омск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие коммуникативных способностей учащихся в процессе изучения иностранного языка"

На правах рукописи

Грибенко Екатерина Анатольевна

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

19.00.13 - психология развития, акмеология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Омск-2006

Работа выполнена на кафедре обшей и педагогической психологии ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Антилогова Лариса Николаевна Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Дементий Людмила Ивановна кандидат психологических наук Гопкало Анастасия Александровна Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Новосибирский государственный педагогический университет»

Зашита состоится «и*/» 2006 года в & часов на заседании дис-

сертационного совета К.212.079.01 по присуждению ученой степени кандидата психологических наук при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Казанский государственный технический университет им. А.Н. Туполева» по адресу: 420111, г. Казань, ул. К.Маркса, 10, корп. 7, ауд. 205.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Казанский государственный технический университет им. А.Н. Туполева»

Автореферат разослан « » гЛу Л-фТИ- 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, у

кандидат психологических наук "" Л.В.Белова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных условиях развития нашего общества возрастает роль активности человека, его умения организовать свою деятельность. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема развития коммуникативных способностей, так как наличие их высокого уровня, хотя и не гарантирует успеха в учебной, профессиональной, творческой и других видах деятельности, но создает для него определенную основу. Эта проблема непосредственно вытекает и из современных требований к выпускникам общеобразовательных школ. В документах по модернизации образования записано, что основным результатом образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков, а набор заявленных государством ключевых компетентностей, касающихся интеллектуальной, общественно-политической, коммуникативной, информационной и прочих сфер. В перечень ключевых компетентностей входят: умение анализировать новые ситуации и применять уже имеющиеся знания для такого анализа; способность взаимодействовать и уживаться с другими людьми; готовность замечать проблемы и искать пути их решения и др., основу которых, по сути, составляют коммуникативные способности.

Изучению коммуникативных способностей посвящено множество работ зарубежных и отечественных исследователей. В них представлены различные аспекты изучения проблемы. Наиболее исследованной является область изучения природы, форм проявления коммуникативных способностей и закономерностей их развития (Батаршев A.B., Голубева Э.А., Казари Т., Казари Э., Касаткина Ю.В., Кидрон A.A., Клюева Н.В., Лекруру С., Марищук В.Я., Низ Т., Эн-гельман Т. и др.). Значение этих исследований огромно, особенно в разработке общетеоретических проблем развития коммуникативных способностей.

Вместе с тем можно констатировать, что сравнительно малоизученной является та сторона проблемы, которая посвящена исследованию развития коммуникативных способностей школьников на протяжении длительного периода в процессе изучения иностранного языка. Недостаточно разработанной является проблема структуры коммуникативных способностей. Практически отсутствуют исследования, направленные на выявление психологических условий, эффективно влияющих на развитие коммуникативных способностей учащихся в процессе обучения.

Актуальность исследования, таким образом, определяется противоречиями между:

- возрастающей потребностью общества в компетентных специалистах, обладающих соответствующими знаниями и способностями, прежде всего коммуникативными, которые позволяют эффективно действовать и достигать личностно и социально значимых целей и отсутствием целостного понимания феномена коммуникативных тия;

- объективной значимостью коммуникативных способностей, процесса их развития и недостаточной разработанностью этих вопросов в психологии;

- необходимостью развивать коммуникативные способности учащихся на протяжении всего периода обучения в школе и отсутствием разработанного содержания такого обучения.

Разрешение данных противоречий позволило сформулировать следующую научную проблему: какие психологические условия, положенные в основу содержания обучения иностранному языку, способствуют наиболее эффективному развитию коммуникативных способностей учащихся? Это определило выбор темы исследования: «Развитие коммуникативных способностей учащихся в процессе изучения иностранного языка».

Цель исследования: выявление психологических условий развития коммуникативных способностей учащихся в процессе изучения иностранного языка и отслеживание динамики этого развития.

Объект исследования: коммуникативные способности учащихся.

Предмет исследования: развитие коммуникативных способностей учащихся в процессе изучения иностранного языка.

Гипотеза исследования. Развитие коммуникативных способностей учащихся в процессе изучения иностранного языка будет эффективным если:

- развитие данного феномена осуществляется с учетом психологических особенностей иностранного языка как учебного предмета (коммуникативная направленность, беспредметность, беспредельность);

- учащиеся включены в практико-ориентированную коммуникативную деятельность, характеризующуюся длительностью, поступательностью и направленностью.

Цель и выдвинутая гипотеза исследования определили следующие задачи:

1. Проанализировать психологическую природу коммуникативных способностей, определить их сущностные характеристики и структуру.

2. Выявить особенности коммуникации как средства развития коммуникативных способностей и раскрыть роль иностранного языка в этом процессе.

3. Определить критерии, показатели и уровни развития коммуникативных способностей учащихся.

4. Экспериментально проследить динамику развития коммуникативных способностей учащихся в процессе изучения иностранного языка.

5. Разработать методические рекомендации по организации и проведению уроков иностранного языка, направленные на развитие коммуникативных способностей учащихся.

Теоретико-методологической базой исследования являются:

- системный подход (Альбуханова-Славская К.А., Анцыферова Л.И., Го-лубева Э.А., Шадриков В.Д. и др.), в контексте которого коммуникативные способности рассматриваются в рамках основных признаков системности: целостности, структурности, иерархичности и динамичности;

- деятельностный подход (Ананьев Б.Г., Выготский JI.C., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Эльконин Д.Б.), с позиций которого учащийся рассматривается как субъект деятельности, а способности выступают как основа ее успешности;

- теория коммуникативной деятельности Г.М. Андреевой, рассматривающей последнюю как единство трех сторон: информационной, интерактивной и перцептивной и подчеркивающей, что отсутствие одной из них приводит к нарушению этой деятельности;

- теория активного обучения иностранному языку И.А. Зимней, согласно которой овладение учащихся языком происходит в процессе выполнения различных видов коммуникативных действий;

- индивидуально-психологическая теория способностей Б.М. Теплова, в рамках которой способности - это индивидуально-психологические особенности человека, существующие на основе врожденных задатков, не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, но объясняющие (обеспечивающие) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование в деятельности.

Методы исследования. На разных этапах исследования и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, использовались различные методы сбора фактического материала и его обработки: теоретический анализ и изучение психологической, педагогической и философской литературы по проблеме исследования, включая обобщение, сравнение, систематизацию полученных данных; методы сбора эмпирических данных: тестирование, эксперимент, анкетирование, метод экспертных оценок; методы математической статистики: Ф* - угловое преобразование Фишера, коэффициент процентной значимости, критерий Хг2 Фридмана, коэффициент линейной корреляции Пирсона г. Достоверность математических расчетов проверялась с помощью компьютерной программы SPSS, версия 13.0 для Windows.

В процессе исследования были использованы следующие методики: личностный опросник Кеттела (16PF), тест-опросник мотивации аффиляции (ТМА) А. Мехрабиана, метод полярных профилей Дембо-Рубинштейна (модификация Ж.М. Глозман), методика «Q-сортировка» В. Стефансона (модификация Э.Р. Ахмеджанова), авторская открытая анкета «Уровень коммуникативных знаний».

Экспериментальная база и этапы исследования. Исследование проводилось в 1998-2005 годах на базе школы-гимназии № 140 г. Омска. В эксперимент были включены 60 учащихся, т.е. все те, кто выбрал изучение английского языка в данном образовательном учреждении в 1998 году. Исследование включало три этапа.

На первом, констатирующем этапе исследования (1998 г.), анализировалась психолого-педагогическая литература по изучаемой проблеме, определялись структура коммуникативных способностей учащихся, критерии, показатели и уровни их развития.

На втором, формирующем этапе исследования (1998-2005 гг.), изучалась динамика развития коммуникативных способностей учащихся в процессе изучения Иностранного языка (со второго по девятый класс на одной и той же выборке). В начале и в конце каждого учебного года проводилась диагностика развития коммуникативных способностей учащихся.

На третьем, контрольном этапе исследования (2005 г.), проводился анализ результатов исследования и систематизировались полученные данные.

Достоверность результатов исследования обеспечивались широтой и комплексностью методического обеспечения, использованием апробированных в отечественной психологии валидных и надежных методик исследования, взаимопроверкой результатов, полученных на основе разных методик, репрезентативной выборкой испытуемых, адекватными методами статистической обработки данных, соотношением полученных результатов с данными других авторов, а также экспериментальной апробацией теоретических положений о развитии коммуникативных способностей учащихся в процессе изучения иностранного языка.

Научная новизна исследования. Впервые прослежена динамика развития коммуникативных способностей учащихся в процессе изучения иностранного языка с начальной школы и до окончания неполной средней школы (7 лет) на одной и Той же выборке, позволившая установить, что развитие коммуникативных способностей имеет качественное своеобразие, обусловленное возрастными особенностями школьников и гетерохронностью развития структурных компонентов коммуникативных способностей.

Эмпирически установлено, что каждому возрастному этапу развития школьников соответствует определенный уровень развития коммуникативных способностей: в младшем школьном возрасте - ситуативно-репродуктивный; в среднем школьном возрасте - функциональный; в старшем школьном возрасте — функционально-содержательный.

Доказательно подтверждено, что включенность учащихся в специально разработанную коммуникативную деятельность в процессе изучения иностранного языка, а также учет психологических особенностей последнего (коммуникативная направленность, беспредельность, беспредметность) способствуют эффективному развитию коммуникативных способностей учащихся.

Теоретическая значимость исследования. На основе анализа психолого-педагоГИческой литературы систематизированы подходы к трактовке коммуникативных способностей в отечественной и зарубежной психологии и определен основополагающий - системно-деятельностный подход, позволяющий проследить развитие коммуникативных способностей в процессе учебной деятельности.

Теоретически обоснован и эмпирически подтвержден новый взгляд на проблему развития коммуникативных способностей учащихся, под которым понимается динамический процесс направленного и поступательного изменения коммуникативных способностей.

Уточнено понятие «коммуникативных способностей» как сложного психологического образования, развивающегося на основе коммуникативных задатков, включающее такие структурные компоненты, как когнитивный, мотиваци-онный, самооценочный, эмоциональный, коммуникативно-деятельностный, которые находятся в тесной связи между собой и обеспечивают успешность осуществления коммуникативной деятельности.

Определены критерии (наличие коммуникативных знаний, мотивация к коммуникативной деятельности, тревожность и самооценка в коммуникативной деятельности и особенности учащегося как субъекта коммуникативной деятельности), показатели (знания об особенностях передачи информации другому человеку в различных ситуациях взаимодействия, самовосприятие и восприятие других в данном процессе; наличие мотивов к использованию социально-одобряемых форм коммуникативной деятельности и к вступлению в контакт с другими людьми; эмоциональное состояние в коммуникативной деятельности; адекватная самооценка; особенности характера и поведения, в коммуникативной деятельности) и уровни развития коммуникативных способностей учащихся: диффузно-продуктивный (высокий), функционально-содержательный (выше среднего), функциональный (средний), ситуативно-репродуктивный (ниже среднего), диффузно-репродукгивный (низкий).

Выявлены и конкретизированы основные особенности коммуникативных способностей: индивидуальная степень выраженности; функционирование структурных компонентов как единого целого; обеспечение успешности выполнения коммуникативной деятельности и развитие коммуникативных способностей посредством этой деятельности; несводимость коммуникативных способностей к коммуникативным знаниям, умениям и навыкам.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты исследования могут быть использованы педагогами и психологами учебных заведений различного типа в консультативной работе с учителями иностранного языка на различных этапах обучения, для создания ситуации развития коммуникативных способностей учащихся в процессе обучения; как одно из направлений психологического сопровождения учебного процесса в школе; в диагностике коммуникативных способностей учащихся; при подготовке научно-методических материалов, направленных на совершенствование педагогической деятельности по развитию коммуникативных способностей учащихся, а также в курсах лекций по общей, возрастной и социальной психологии.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр общей и педагогической психологии Омского государственного педагогического университета и общей психологии Омского гуманитарного института; на аспирантских и научно-методических семинарах Омского государственного педагогического университета.

Основные положения исследования прошли апробацию на региональных научно-методических конференциях: «Актуальные проблемы высшего гумани-

тарного образования и воспитания в Сибири» (Омск, 2004 г.), «Проблемы содержания и качества учебного процесса в высшей школе» (Омск, 2005 г.), «Гуманитарные проблемы современного общества» (Омск, 2005 г.).

Полученные в процессе исследования теоретические и экспериментальные данные положены в основу разработанного автором спецкурса «Иностранный язык как средство развития коммуникативных способностей учащихся», читаемого студентам Омского гуманитарного института, а также в основу методических рекомендаций по организации и проведению уроков иностранного языка, направленных на развитие коммуникативных способностей учащихся.

Внедрение результатов исследования осуществлялось при организации психологического сопровождения учащихся в учебном процессе в школах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Структура коммуникативных способностей учащихся, которая включает в себя следующие компоненты: когнитивный (коммуникативные знания, умения, навыки);" мотивационный (наличие социально-одобряемых мотивов коммуникативной деятельности), самооценочный (оценка себя как субъекта коммуникативной деятельности); эмоциональный (тревожность субъекта коммуникативной деятельности как составляющая его эмоционального состояния); коммуникативно-деятельностный (психологические особенности учащегося, проявляющиеся в его поведении).

2. Развитие коммуникативных способностей учащихся в процессе изучения иностранного языка, обусловленное:

- задействованием психологических особенностей учебного предмета иностранный язык (коммуникативная направленность, беспредметность и беспредельность):

- длительностью, поступательностью и направленностью использования практико-ориентированной коммуникативной деятельности как средства развития изучаемого феномена в единстве ее составляющих, обусловленных возрастными особенностями учащихся.

3. Критерии (наличие коммуникативных знаний, мотивация к коммуникативной деятельности, тревожность и самооценка в коммуникативной деятельности и особенности учащегося как субъекта коммуникативной деятельности) и показатели, позволяющие выделить уровни (диффузно-продуктивный, функционально-содержательный, функциональный, ситуативно-репродуктивный, диффузно-репродуктивный) и проследить динамику развития коммуникативных способностей учащихся в процессе изучения иностранного языка.

4. Методические рекомендации по организации и проведению уроков иностранного языка, направленных на развитие коммуникативных способностей учащихся.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 181 источник, из них 11 на иностранных языках, и 12 приложений. Содержание диссертации изложено на 203 страницах, включает 18 рисунков и 8 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования и проведен анализ уровня ее разработанности; определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы исследования, описаны теоретические и методологические основы, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Психологическая природа коммуникативных способностей» представлен теоретический анализ существующих концепций и подходов в зарубежной и отечественной психологии к исследованию коммуникативных способностей, описываются их психологические особенности, дается определение изучаемого феномена и раскрывается его структура.

Анализ психологической литературы позволяет обнаружить наличие различных подходов к изучению коммуникативных способностей.

В зарубежной психологии изучение коммуникативных способностей представлено такими направлениями, как психоанализ, где коммуникативные способности рассматриваются как индивидуальные врожденные феномены, включенные в структуру Это и проявляющиеся при разрешении человеком невротического конфликта между Эго и Ид; бихевиоризм и необихевиоризм, где акцентируется внимание на развитии коммуникативных способностей в процессе обучения и прослеживается взаимосвязь последних с биологическими и когнитивными процессами; гуманистическая психология, в которой коммуникативные способности рассматриваются в качестве основы для самоактуализации человека, реализации его потенциала и нахождения смысла жизни; гештальтпси-хологш, в которой коммуникативные способности понимаются как особенности личности, способствующие достижению оптимального равновесия внутри организма и достижению баланса в отношениях с другими людьми и со средой.

В отечественной психологии коммуникативные способности рассматриваются главным образом в рамках деятельностного подхода (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Теплов Б.М.), с позиции которого они трактуются как индивидуально-психологические особенности человека, существующие на основе врожденных задатков, обеспечивающие успешность осуществления коммуникативной деятельности, не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, но объясняющие (обеспечивающие) их быстрое приобретение и использование в этой деятельности.

Большинство отечественных психологов в изучении коммуникативных способностей исходят из признания их природной детерминации, т.е. учета коммуникативных задатков и наследственности (Голубева Э.А., Кабардов М.К., Левочкина И.А.), и социальной детерминации, под которой подразумевается среда обучения и развития (Гаркуша В.В., Кузьмина Н.В., Марищук Л.В.).

В отечественной психологической науке коммуникативные способности изучаются при решении проблемы социально-психологической адаптации детей с задержкой психического развития (Лозован Л.Я.); при определении эф-

фективной профессиональной деятельности (Лузянина Л.Л.); в связи с изучением развития личности детей (Дубовицкая Ю.В., Карпов A.B., Кидрон A.A., Скрыпко М.И.), их творческих способностей (Клиновая Н.В., Мелик-Пашаев A.A.) и интенсификации обучения (Кабардов М.К.).

В контексте нашего исследования, коммуникативные способности рассматриваются как сложное психологическое образование, развивающееся на основе коммуникативных задатков, представленное такими структурными компонентами, как когнитивный, мотивационный, самооценочный, эмоциональный, коммуникативно-деятельностный, которые находятся в тесной связи между собой и обеспечивают успешность осуществления коммуникативной деятельности.

Особенностью коммуникативных способностей является то, что они, выступая как основа коммуникативной деятельности, как условие ее эффективности, посредством этой же деятельности и развиваются; способствуют быстрому, легкому, прочному усвоению человеком коммуникативных знаний, умений и навыков; функционируют в целостном единстве структурных компонентов; имеют индивидуальную степень выраженности.

Раскрытие сущности изучаемого феномена невозможно без рассмотрения его структуры. Проведенный анализ существующих в научной литературе концепций, раскрывающих содержание и структуру коммуникативных способностей (Андреева Г.М., Батаршев A.B., Глозман Ж.М., Кабардов М.К., Клюева Н.В., Лбзован Л.Я., Марищук В.Л. и др.), позволил выделить следующие структурные компоненты: когнитивный (коммуникативные знания, умения, навыки); мотивационный (наличие социально-одобряемых мотивов коммуникативной деятельности); самооценочный (оценка себя как субъекта коммуникативной деятельности); эмоциональный (тревожность субъекта коммуникативной деятельности как составляющая его эмоционального состояния); коммуникативно-деятельностный (психологические особенности субъекта коммуникативной деятельности, проявляющиеся в его поведении).

Данные структурные компоненты, характеризуясь разным уровнем развития, выступают как единое целое, развиваются в коммуникативной деятельности и определяют успешность ее осуществления.

Во второй главе «Иностранный язык как средство коммуникации» раскрывается роль иностранного языка в развитии коммуникативных способностей учащихся, рассматриваются психологические особенности коммуникации как вида деятельности учащихся, выделяются и анализируются психологические условия эффективной коммуникативной деятельности в процессе изучения иностранного языка.

Иностранный язык в качестве учебного предмета, развивающего коммуникативные способности, выбран не случайно, а в силу того, что он характеризуется коммуникативной направленностью (данный учебный предмет - это специальным образом организованная коммуникативная деятельность); беспредельностью (на протяжении всего курса обучения учащиеся находятся в замк-

нутом пространстве коммуникации, а учебный материал охватывает многие сферы общения ребенка) и беспредметностью (иностранный язык не предполагает усвоение конкретных, научных знаний, здесь возможно варьирование учебным временем, содержанием изучаемого материала и приемами обучения).

Под развитием коммуникативных способностей понимается динамический процесс целенаправленного, поступательного и качественного изменения изучаемого феномена в процессе специально организованной учебной деятельности.

Развитие коммуникативных способностей учащихся в процессе изучения иностранного языка отличается длительностью (развитие коммуникативных способностей учащихся осуществляется в течение всего периода изучения иностранного языка в школе); поступательностью (используемые приемы развития коммуникативных способностей вводятся от простого к сложному и соотносятся с возрастными возможностями учащихся); направленностью (используемые в процессе учебной деятельности приемы и методы предназначены для целенаправленного развития каждого структурного компонента коммуникативных способностей, а, следовательно, и коммуникативных способностей в целом).

В данной главе проанализированы также психологические особенности коммуникации, под которой понимается динамическая система взаимодействия человека с миром в единстве трех сторон: информационной (вербальная и невербальная передача информации о социокультурной действительности); интерактивной (взаимодействие субъектов этой деятельности) и перцептивной (восприятие субъектами друг друга).

Коммуникация как процесс задается и развивается субъектом, характеризуется индивидуальной выраженностью, поступательностью развития, интенсивность которого зависит от активности субъекта коммуникативной деятельности. Коммуникация обладает формально-динамической стороной, где форму определяет ее дея гельностная природа, а динамику - ее процессуальные характеристики.

Коммуникация учащихся разного возраста имеет свои отличительные особенности. У младших школьников она характеризуется наличием естественной гетерохронности развития информационной, интерактивной и перцептивной сторон; эмоциональной окрашенностью и непосредственностью передачи информации; ориентацией в коммуникативной деятельности на учителя, его одобрение и признание; восприятием себя и других в коммуникативной деятельности на уровне ощущений и представлений. У учащихся среднего школьного возраста коммуникация отличается индивидуальным стилем выражения информации, усложнением высказываний, отслеживанием выбора языковых средств; пониманием ситуации общения, особенно если речь идет о ситуации взаимодействия с равным партнером; восприятием себя и других через самостоятельные суждения и умозаключения.

Таким образом, коммуникация обладает рядом особенностей, которые обусловлены, с одной стороны, ее деятельностной -природой, а с другой стороны,

ее тремя составляющими: интерактивной, перцептивной и информационной. Уровень развития коммуникации и ее составляющих зависит от возрастных особенностей учащихся.

Эффективность развития коммуникативных способностей учащихся в процессе изучения иностранного языка обусловлена, с одной стороны, включением учащихся в коммуникативную деятельность, отвечающую следующим требованиям: личностной значимости для учащегося предмета общения, заинтересованностью в партнере по общению, позитивным переживанием учеником успеха общения и отсутствием сдерживающих его свободное общение социальных барьеров; а с другой - использованием педагогом приемов практико-ориентированной коммуникативной деятельности (ролевые игры, анализ коммуникативных ситуаций и их драматизация, социально-перцептивные игры, коммуникативные игры), используемые обычно при проведении социально-психологических коммуникационных тренингов и предназначенные для целенаправленного развития коммуникативных способностей. В этом случае проявляется коммуникативная активность учащихся, а значит, и происходит развитие коммуникативных способностей учащихся.

В третьей главе «Экспериментальное изучение динамики развития коммуникативных способностей учащихся в процессе изучения иностранного языка» описаны организация, методы, ход и процедура эксперимента, представлены результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента, прослежена динамика развития как структурных компонентов коммуникативных способностей, так и изучаемого феномена в целом.

В эксперимент были включены 60 учащихся, т.е. все те, кто изначально выбрал изучение английского языка в данном образовательном учреждении. Эксперимент проводился в течение всего периода обучения учащихся со 2го по 9ыП класс, т.е. с периода, когда дети только начали изучать иностранный язык и до окончания ими неполной средней школы, и включал три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

На констатирующем этапе эксперимента на основе выделенных нами ранее критериев и показателей по шкале от нуля до четырех (0 - указанные признаки практически отсутствуют или выражены в виде негативных или отрицательных проявлений; 1 - низкий уровень развития; 2 - средний уровень; 3 - выше среднего; 4 - высокий уровень) были выделены пять уровней развития коммуникативных способностей: диффузно-репродуктивный уровень (низкий); ситуативно-репродуктивный уровень (ниже среднего); функциональный уровень (средний); функционально-содержательный уровень (выше среднего); диффузно-продуктивный уровень (высокий) и определен индивидуальный уровень развития каждого структурного компонента, а также была установлена сила корреляционной связи между структурными компонентами изучаемого феномена.

По результатам констатирующего этапа эксперимента были сформированы экспериментальная и контрольная группы, которые по основным показателям были приблизительно одинаковы.

На данном этапе эксперимента у учащихся 2"" классов как экспериментальной, так и контрольной групп из пяти выделенных нами уровней развития коммуникативных способностей было выявлено только три: диффузно-репродуктивный (низкий), который был присущ 16 (53,3%) учащимся экспериментальной группы и 14 (46,7%) контрольной группы; ситуативно-репродуктивный (ниже среднего) был характерен для 9 (30%) и 11 (36,6%) соответственно; функциональный (средний) выявился у 5 (16,7%) учащихся обеих групп.

Полученные данные свидетельствуют о том, что в обеих исследовательских фуппах доминирует диффузно-репродуктивный уровень развития коммуникативных способностей учащихся. При таком уровне развития коммуникативных способностей учащиеся характеризуются как необщительные, им может быть свойственна некоторая строгость в оценке людей; застенчивость и зависимость от мнения группы и при организации коммуникативной деятельности они ориентируются на спонтанно возникающее эмоциональное состояние по отношению к собеседнику.

Вторую группу составляют учащиеся, которым присущ ситуативно-репродуктивный уровень развития коммуникативных способностей. Эти школьники отличаются тем, что при организации коммуникативной деятельности они ориентируются на выполнение существующих норм и правил; стремятся к получению одобрения со стороны значимого взрослого или друга, проявляют общительность и эмоциональность в ситуациях объективной необходимости или при выполнении эмоционально насыщенной групповой деятельности.

Третью группу представляют учащиеся с функциональным уровнем развития коммуникативных способностей. Эти школьники характеризуются тем, что, имея достаточный уровень коммуникативных знаний, используют их только в объективно необходимых или личносгно значимых коммуникативных ситуациях.

Таким образом, на констатирующем этапе эксперимента был выявлен достаточно низкий уровень развития коммуникативных способностей учащихся в обеих исследовательских группах. Помимо определения общего уровня развития коммуникативных способностей учащихся, были также выявлены корреляцон-ные связи между составляющими их структурными компонентами (см. рис. 1).

На рисунке 1 видно, что все структурные компоненты коммуникативных способностей находятся в определенной корреляционной связи между собой, а, следовательно, целенаправленное развитие одного из компонентов повлечет за собой развитие остальных.

Наиболее тесной является корреляционная связь мотивационного компонента с коммуникативно-деятельностным (г=0,731, /><0,01) и с эмоциональным компонентом (г= -0,847, £><0,01), а последние тесно коррелируют между собой (г= -0,746, р<0,01). Эта связь означает, что, чем выше мотивация учащихся к коммуникативной деятельности, тем активнее они в нее включаются, что способствует повышению качества этой деятельности и одновременно снижению тревожности учащихся, участвующих в ней.

Рис. 1. Интеркорреляционные связи структурных компонентов коммуникативных способностей учащихся на констатирующем тгапе эксперимента

Отчетливо прослеживается корреляционная связь самооценочного компонента с эмоциональным (г=-0,784; /><0,01) и с коммуникативно-деятельностным (г=0,7; р<0,01), что свидетельствует о том, что, чем выше уровень тревожности учащихся в коммуникативной деятельности, тем ниже самооценка в этой деятельности, что может выступать барьером в развитии коммуникативных способностей.

В то же время, как видно из рисунка 1, более слабой, по сравнению с ранее выявленными, является связь самооценочного компонента с когнитивным (г=0,6; р<0,05). Существующая связь свидетельствует, что крайние показатели самооценки учащихся в коммуникативной деятельности могут отрицательно сказаться на познавательной активности учащихся, а, следовательно, и на развитии коммуникативных способностей.

Кроме этого, были выявлены и низкие корреляционные связи мотивацион-ного компонента с самооценочным (г=0,231; р<0,1) и с когнитивным (т=0,374; р< 0,1), который в свою очередь слабо связан с коммуникативно-деятельностным (г=0,324; /К0,1), что свидетельствует об относительной независимости их развития друг от друга и слабой роли, которую они играют в развитии коммуникативных способностей.

Далее учащиеся экспериментальной группы были включены в формирующий эксперимент, в ходе которого на уроках иностранного языка они участвовали в практико-ориентированной коммуникативной деятельности: осуществляли решение коммуникативных ситуаций; включались в ролевые, социально-перцептивные и коммуникативные игры; анализировали способы коммуникативного взаимодействия и др.

На данном этапе эксперимента, в течение семи лет (со второго по девятый класс) в начале и в конце каждого учебного года проводилась диагностика уровня развития структурных компонентов коммуникативных способностей и коммуникативных способностей в целом. В начале учебного года выявлялись проблемные зоны в развитии коммуникативных способностей, которые высту-

пали как основание для работы на уроках иностранного языка, а в конце года оценивались полученные результаты. Динамика развития коммуникативных способностей учащихся изучалась по данным, полученным в наиболее значимые периоды школьного обучения: 3"й класс (окончание начального этапа обучения); 5ми класс (ранний подростковый возраст и одновременно организационный кризис, связанный с переходом на средний этап обучения); 7ой класс (середина подросткового возраста); 9ыЯ класс (старший подростковый возраст и окончание формирующего эксперимента).

Таблица

Динамика изменения уровней развития коммуникативных способностей учащихся \ (в процентах)

)

Год Этап Класс Группа Уровень развития коммуникативных

иссле- эксперимента способностей учащихся

дования ДРП СРП Ф ФС ДП

1998- констатирующий 2°н экспер 53,3 30 16,7 - -

1999 (первый год) контр. 46,7 36,6 16,7 - -

1999- формирующий 2 ИИ экспер 13,4 63 16,8 6,7 -

2000 (второй год) контр. 43,3 46,7 10 -

2000- формирующий 5ЫЙ экспер. - 33,4 53,3 13,4 -

2001 (третий год) контр. 13,4 60 26,6 - -

2002- формирующий уОЙ экспер - 20 53,4 26,6 -

2003 (пятый год) контр - 50 30 20 -

2004- формирующий рыв экспер - 3.3 26,7 56,6 13,4

2005 (седьмой год) контр - 13,4 43,2 43,2 -

Условные обозначения: ДРП - диффузно-репродуктивный, СРП - ситуативно-репродуктивный, Ф - функциональный, ФС - функционально-содержательный, ДП - диф-фузно-продуетивный

Как видно из таблицы, динамика изменения уровней развития коммуникативных способностей учащихся прослеживалась в обеих группах, но картина этих изменений выглядит по-разному. Прокомментируем некоторые особенности этой динамики.

Так, по завершении второго года формирующего этапа эксперимента (окончание обучения детей в начальной школе) у учащихся исследовательских групп преобладал ситуативно-репродуктивный (ниже среднего) уровень развития коммуникативных способностей, в экспериментальной группе этот уровень характерен для 19 (63%), а в контрольной - для 14 (46,7%) учащихся. При сравнении полученных результатов с данными первичной диагностики и с данными контрольной группы более высокий уровень развития коммуникативных способностей отмечался у учащихся экспериментальной группы. Так, существенно снизилось количество детей с диффузно-репродуктивным (низким) уровнем развития коммуникативных способностей (с 53,3% до 13,4% учащихся); увеличилось количество учащихся с ситуативно-репродуктивным (ниже среднего) уровнем развития коммуникативных способностей (с 30% до 63%); выявилось число учащихся (6,7%) с функционально-содержательным (выше среднего)

уровнем развития коммуникативных способностей, при котором учащиеся, имея представление об особенностях взаимодействия в различных коммуникативных ситуациях, обладая достаточно высоким уровнем коммуникативных знаний, воспринимают коммуникативную деятельность как средство самореализации через взаимоотношения со взрослыми и сверстниками и могут использовать активность в группе как способ самоутверждения. В контрольной группе, как видно из таблицы, эти показатели ниже.

По окончании третьего года формирующего этапа эксперимента (период перехода учащихся из начальной школы в среднюю) разница в уровне развития коммуникативных способностей стала еще более выраженной. Представленные в таблице данные свидетельствуют, что у детей экспериментальной группы доминирует функциональный (средний) уровень развития коммуникативных способностей, который присущ более чем половине, учащихся (53,3%). В то время как у учащихся контрольной группы доминирующим продолжал оставаться ситуативно-репродуктивный (ниже среднего) уровень развития коммуникативных способностей учащихся (60%). В данный период формирующего этапа эксперимента в экспериментальной группе не был выявлен диффузно-репродуюгивный уровень (низкий) развития коммуникативных способностей, а в контрольной группе он наблюдался у четырех (13,4%) учащихся.

В конце пятого года формирующего этапа эксперимента (середина подросткового возраста) в экспериментальной группе у шести (20%) учащихся наблюдался ситуативно-репродуктивный (ниже среднего) уровень, у 16 (53,4%) -функциональный (средний) уровень, у восьми (26,6%) - функционально-содержательный (выше среднего) уровень развития коммуникативных способностей. Так же, как и в пятом классе, у учащихся экспериментальной группы преобладал функциональный уровень развития коммуникативных способностей. При этом в два раза в этой группе выросло число учащихся с функционально-содержательным уровнем развития коммуникативных способностей и снизилось количество учащихся с ситуативно-репродуктивным (ниже среднего) уровнем. В контрольной группе показатели коммуникативных способностей у учащихся ниже. Здесь доминирует ситуативно-репродуктивный (ниже среднего) уровень их развития, присущий половине учащихся, который для данного возраста является низким. Функциональный уровень здесь наблюдается только у 9 (30%) учащихся. Кроме этого, только на данном этапе эксперимента выяЬи-лось 6 (20%) учащихся с функционально-содержательным уровнем развития коммуникативных способностей. Таким образом, мы можем говорить о том, что у учащихся экспериментальной группы уровень развития коммуникативных способностей выше, чем у учащихся контрольной группы.

По окончании формирующего этапа эксперимента в исследовательских группах доминировал функционально-содержательный (выше среднего) уровень развития коммуникативных способностей, но при этом уровень развития коммуникативных способностей у учащихся экспериментальной группы в целом гораздо выше. Так, в данной группе только один учащийся (3,3%) имел ситуативно-репродуктивный (ниже среднего) уровень развития коммуникативных

способностей, а в контрольной группе таких учащихся было четыре (13,4%). Сократилось количество учащихся с функциональным (средним) уровнем развития коммуникативных способностей с 16 (53,4%) до восьми, в то время как в контрольной группе количество учащихся с этим уровнем развития коммуникативных способностей выросло с 9 (30%) до 13 (43,2%). У четырех (13,4%) учащихся экспериментальной группы был выявлен диффузно-продуктивный уровень развития коммуникативных способностей, при котором учащиеся не только понимают необходимость выбора средств коммуникации, обусловленных ситуацией, оценивают степень влияния используемых средств на реципиента, знают об особенностях взаимодействия в жизненных ситуациях, но и могут проанализировать особенности последнего и при этом стремятся к установлению эффективного сотрудничества в различных ситуациях. В контрольной группе учащихся с таким уровнем развития коммуникативных способностей выявлено не было.

Итак, исходя из данных, представленных в таблице, можно констатировать более высокую динамику изменения уровней развития коммуникативных способностей учащихся экспериментальной группы, по сравнению с учащимися контрольной группы, что объясняется эффективностью использования приемов практико-ориентированной коммуникативной деятельности в процессе изучения иностранного языка с целью развития коммуникативных способностей учащихся.

На контрольном этапе эксперимента динамика изменения уровней развития коммуникативных способностей и структурных компонентов их составляющих, а также связь между этими компонентами подлежали качественному анализу. Так, на основе расчета коэффициента процентной значимости установлено, что динамика развития коммуникативных способностей в экспериментальной группе является более выраженной: к=1,7 (в контрольной группе к=1,1). Выявленные изменения уровней развития коммуникативных способностей являются достоверными и закономерными только в экспериментальной группе, что подтверждают расчеты по критерию Фридмана (х2г =73,8; р<0,01).

При изучении динамики развития структурных компонентов и характера их связи также был выявлен положительный сдвиг значений (см. рис. 2).

Как видно из рисунка 2, по окончании формирующего этапа эксперимента практически все структурные компоненты коммуникативных способностей коррелируют между собой на уровне сильной связи (р<0,01), которая по своему проявлению является стохастической, т.е. по уровню развития одного из компонентов коммуникативных способностей учащихся можно предположить об особенностях развитии других компонентов.

Следует отметить, что в результате проведенной целенаправленной работы по развитию коммуникативных способностей учащихся произошли следующие изменения в структуре изучаемого феномена: усилилась связь мотивационного компонента с коммуникативно-деятельностным (г=0,958, /><0,01), уменьшилась связь с эмоциональным компонентом (г= -0,79, р<0,01) и появилась сильная связь с когнитивным компонентом (г=0,886, р<0,01), который в свою очередь

сильно коррелирует с коммуникативно-деятельностным (г-0,7; /?<0,01). Выявленные связи означают, что мотивация учащихся к осуществлению коммуникативной деятельности и понимание значения коммуникативных способностей в жизнедеятельности человека, вызывают интерес к коммуникативным знаниям, которые могут компенсировать крайние показатели тревожности учащихся или способствовать их снижению, что приводит к повышению уровня развития коммуникативных способностей школьников.

Рис. 2. Интеркорреляционные связи структурных компонентов коммуникативных способностей учащихся на контрольном этапе эксперимента

Можно констатировать, что наибольшие изменения в силе связи произошли между когнитивным компонентом и всеми другими компонентами (г<0,01), что, возможно, является следствием усиления связи с самооценочным компонентом (г=0,89; /><0,01), а это значит, что наличие у учащихся коммуникативных знаний и адекватная оценка себя как субъекта коммуникативной деятельности определяет качество этой деятельности, стремление к ней и адекватное состояние тревожности ее субъекта, что, в свою очередь, также способствует повышению уровня развития коммуникативных способностей в целом.

Коммуникативно-деятельностный компонент так же, как и когнитивный, тесно связан со всеми компонентами коммуникативных способностей (р<0,01), а это значит, что возможность практического применения коммуникативных знаний учащихся в коммуникативной деятельности повышает мотивацию к этой деятельности, регулирует самооценку учащихся в этой деятельности и снижает состояние тревожности ее субъектов, что влечет за собой развитие коммуникативных способностей школьников в целом.

Результаты корреляционного анализа свидетельствуют о том, что усиление связи между структурными компонентами, появление новых связей и изменение уже существующих подтверждают положительную динамику в развитии коммуникативных способностей учащихся в ходе проведенного исследования и эффективность приемов и методов, использованных в практико-ориентированной коммуникативной деятельности в процессе изучения иностранного языка.

Таким образом, данные экспериментального исследования подтвердили выдвинутую нами гипотезу.

В заключении работы подводятся итоги исследования и формулируются следующие выводы:

1. Коммуникативные способности - это сложное психологическое образование, развивающееся на основе коммуникативных задатков, включающее такие структурные компоненты, как когнитивный, самооценочный, эмоциональный, коммуникативно-деятельностный, которые находятся в тесной связи между собой и обеспечивают успешность осуществления коммуникативной деятельности.

Коммуникативные способности как динамическое образование отличаются такими психологическими особенностями, как индивидуальная степень выраженности; целостность функционирования структурных компонентов; обеспечение успешности осуществления коммуникативной деятельности; несводимость коммуникативных способностей к коммуникативным знаниям, умениям и навыкам.

2. Коммуникативные способности как целостное образование имеют отличительную от других видов способностей структуру, которая включает в себя следующие компоненты: когнитивный, мотивационный, самооценочный, эмоциональный, коммуникативно-деятельностный. Данные компоненты функционируют как единое целое, проявляются в коммуникативной деятельности, которая выступает как средство развития коммуникативных способностей.

3. Продуктивное развитие как структурных компонентов коммуникативных способностей, так и изучаемого феномена в целом' возможно только в процессе коммуникации, представляющей собой вид человеческой активности и процесс преобразования социокультурной действительности, самого субьекта коммуникации, и объекта, на который направлена активность субъекта, характеризующейся деятельностной природой.

Коммуникация учащихся разного возраста имеет свои отличительные особенности. У младших школьников она характеризуется наличием естественной гетерохронности развития информационной, интерактивной и перцептивной сторон; эмоциональной окрашенностью и непосредственностью передачи информации; ориентацией в коммуникативной деятельности на учителя, его одобрение и признание; восприятие себя и других в коммуникативной деятельности на уровне ощущений и представлений. У учащихся среднего школьного возраста коммуникация отличается индивидуальным стилем выражения информации; пониманием ситуации общения и самостоятельностью суждений и умозаключений.

4. Коммуникация в учебной деятельности наиболее полно может быть реализована в рамках такого учебного предмета как иностранный язык, который заключает в себе большие возможности для успешного развития коммуникативных способностей, поскольку он характеризуется коммуникативной направленностью (учебный предмет «иностранный язык» - это специальным образом организованная коммуникативная деятельность); беспредельностью (на

протяжении всего курса обучения учащийся находится в замкнутом пространстве коммуникации, а учебный материал охватывает многие сферы общения ребенка); беспредметностью (иностранный язык не предполагает усвоение конкретных, научных знаний, и возможно варьирование учебным временем, содержанием изучаемого материала и приемами обучения), учет которых позволяет осуществить продуктивное развитие коммуникативных способностей учащихся.

5. Развитие коммуникативных способностей учащихся в процессе изучения иностранного языка представляет собой динамический процесс целенаправленного, поступательного и качественного изменения коммуникативных способностей в специально организованной учебной деятельности. Данный процесс отличается длительностью (развитие коммуникативных способностей осуществляется в течение всего периода изучения иностранного языка в школе); поступательностью (используемые приемы развития коммуникативных способностей вводятся от простого к сложному и соотносятся с возрастными возможностями учащихся); направленностью (приемы развития коммуникативных способностей предназначены для целенаправленного развития каждого структурного компонента изучаемого феномена, а, следовательно, коммуникативных способностей в целом).

6. Критериями развития коммуникативных способностей являются: наличие коммуникативных знаний, мотивация к коммуникативной деятельности, тревожность и самооценка в коммуникативной деятельности и особенности учащегося как субъекта коммуникативной деятельности, которые конкретизируются в следующих показателях: знания об особенностях передачи информации другому человеку в различных ситуациях взаимодействия, самовосприятие и восприятие других в данном процессе; наличие мотивов к использованию социально-одобряемых форм коммуникативной деятельности и к вступлению в контакт с другими людьми; эмоциональное состояние в коммуникативной деятельности; адекватная самооценка; особенности характера и поведения в коммуникативной деятельности.

На основе данных критериев и показателей были выделены следующие уровни развития коммуникативных способностей учащихся: диффузно-продуктивный, функционально-содержательный, функциональный, ситуативно-репродуктивный, диффузно-репродуктивный.

мика наблюдалась и с показателями среднего (функционального) уровня развития коммуникативных способностей (в третьем классе этот уровень наблюдался у 16,7% учащихся, к пятому классу этот процент вырос до 53,4, а к девятому -сократился до 26,7); учащиеся с уровнем выше среднего (функционально-содержательным) были выявлены только в конце обучения в третьем классе, и число таких учащихся постепенно увеличивалось (с 6,7% в третьем классе до 56,6% к девятому классу); высокий уровень (диффузно-продуктивный) развития коммуникативных способностей был выявлен у 13,4% учащихся только в девятом классе.

Проведенное исследование не исчерпывает всей сложности проблемы развития коммуникативных способностей в процессе изучения иностранного языка. Перспективу дальнейшего исследования мы видим в изучении психологических механизмов и факторов развития коммуникативных способностей учащихся в учебном процессе.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Грибенко Е.А. Активные методы в обучении как средство развития общих способностей учащихся //Актуальные проблемы высшего гуманитарного образования и воспитания в Сибири: сборник научных трудов. -Омск: НОУ ВПО «Омский гуманитарный институт» - ООО ИПЦ «Сфе-рй», 2004.-С. 74-78.

2. Грибенко Е.А. Возможности использования развивающего обучения с целью активизации коммуникативных способностей сгудентов // Проблемы содержания и качества учебного процесса в высшей школе: сборник научных статей / под редакцией А.Э. Еремеева, Г.В. Косякова. -Омск: ОГИ, 2005. - С. 83-88.

3. Грибенко Е.А. Психологические особенности коммуникации как вида деятельности учащихся // Гуманитарные проблемы современного общества: сборник научных статей. - Омск: Изд-во ОГИ, 2005. - С. 34-39.

4. Грибенко Е.А. Развитие коммуникативных способностей учащихся в процессе изучения иностранного языка: методические рекомендации. -Омск: Издательский центр «Принта», 2006. - 31 с.

Подписано в печать 20.03.06. Формат бумаги 60*80 '/16. Уч.-изд. л. 1,3- Печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ 4.

Отпечатано в полиграфическом центре издательства ОГИ. 644105, г. Омск, ул. 4-я Челюскинцев, 2а

€>7S*

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Грибенко, Екатерина Анатольевна, 2006 год

Введение

ГЛАВА 1 .ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРИРОДА КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

1.1. Основные подходы к изучению коммуникативных способностей в зарубежной и отечественной психологии

1.2. Психологическая сущность коммуникативных способностей

1.3. Структура коммуникативных способностей

ГЛАВА 2.ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК КАК СРЕДСТВО КОММУНИКАЦИИ

2.1. Роль иностранного языка в развитии коммуникативных способностей учащихся

2.2. Психологические особенности коммуникации как вида деятельности учащихся

2.3. Психологические условия эффективной коммуникативной деятельности учащихся в процессе изучения иностранного языка

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ДИНАМИКИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

3.1. Организация и методы экспериментального исследования

3.2. Результаты экспериментального исследования динамики развития коммуникативных способностей учащихся в процессе изучения иностранного языка

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие коммуникативных способностей учащихся в процессе изучения иностранного языка"

Актуальность исследования. В современных условиях развития нашего общества возрастает роль активности человека, его умения организовать свою v деятельность. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема развития коммуникативных способностей, так как наличие их высокого уровня, хотя и не гарантирует успеха в учебной, профессиональной, творческой и других видах деятельности, но создает для него определенную основу. Эта проблема непосредственно вытекает и из современных требований к выпускникам общеобразовательных школ. В документах по модернизации образования записано, что основным результатом образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков, а набор заявленных государством ключевых компетентностей, касающихся интеллектуальной, общественно-политической, коммуникативной, информационной и прочих сфер. В перечень ключевых компетентностей входят: умение анализировать новые ситуации и применять уже имеющиеся знания для такого анализа; способность взаимодействовать и уживаться с другими людьми; готовность замечать проблемы и искать пути их решения и др., основу которых, по сути, составляют коммуникативные способности.

Изучению коммуникативных способностей посвящено множество работ зарубежных и отечественных исследователей. В них представлены различные аспекты изучения проблемы. Наиболее исследованной является область изучения природы, форм проявления коммуникативных способностей и закономерностей их развития (Батаршев А.В., Голубева Э.А., Казари Т., Казари Э., Касаткина Ю.В., Кидрон А.А., Клюева Н.В., Лекруру С., Марищук B.JI., Низ Т., Энгельман Т. и др.). Значение этих исследований огромно, особенно в разработке общетеоретических проблем развития коммуникативных способностей.

Актуальность исследования, таким образом, определяется противоречиями между:

- между необходимостью развивать коммуникативные способности учащихся на протяжении всего периода обучения в школе и отсутствием разработанного содержания такого обучения.

Объект исследования: коммуникативные способности учащихся.

Цель и выдвинутая гипотеза исследования определили следующие задачи:

3. Определить критерии, показатели и уровни развития коммуникативных способностей учащихся.

Теоретико-методологической базой исследования являются:

- системный подход (Альбуханова-Славскдя К.А., Анцыферова Л.И., Голубева Э.А., Шадриков В.Д. и др.), в контексте которого коммуникативные способности рассматриваются в рамках основных признаков системности: целостности, структурности, иерархичности и динамичности;

Методы исследования. На разных этапах исследования и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, использовались различные методы сбора фактического материала и его обработки: теоретический анализ и изучение психологической, педагогической и философской литературы по проблеме исследования, включая обобщение, сравнение, систематизацию полученных данных; методы сбора эмпирических данных: тестирование, эксперимент, анкетирование, метод экспертных оценок; методы математической статистики: ф*- угловое преобразование Фишера, коэффициент процентной значимости, критерий у/ Фридмана, коэффициент линейной корреляции Пирсона г. Достоверность математических расчетов проверялась с помощью компьютерной программы SPSS, версия 13.0 для Windows.

На первом, констатирующем этапе исследования (1998г.), анализировалась психолого-педагогическая литература по изучаемой проблеме, определялись структура коммуникативных способностей учащихся, критерии, показатели и уровни их развития.

На втором, формирующем этапе исследования (1998-2005гг.), изучалась динамика развития коммуникативных способностей учащихся в процессе изучения иностранного языка (со второго по девятый класс на одной и той же выборке). В начале и в конце каждого учебного года проводилась диагностика развития коммуникативных способностей учащихся.

На третьем, контрольном этапе исследования (2005г.), проводился анализ результатов исследования и систематизировались полученные данные.

Научная новизна исследования. Впервые прослежена динамика развития коммуникативных способностей учащихся в процессе изучения иностранного языка с начальной школы и до окончания неполной средней школы (7 лет) на одной и той же выборке, позволившая установить, что развитие коммуникативных способностей имеет качественное своеобразие, обусловленное возрастными особенностями школьников и гетерохронностью развития структурных компонентов коммуникативных способностей.

Эмпирически установлено, что каждому возрастному этапу развития школьников соответствует определенный уровень развития коммуникативных способностей: в младшем школьном возрасте — ситуативно-репродуктивный; в среднем школьном возрасте — функциональный; в старшем школьном возрасте - функционально-содержательный.

Теоретическая значимость исследования. На основе анализа психолого-педагогической литературы систематизированы подходы к трактовке коммуникативных способностей в отечественной и зарубежной психологии и определен основополагающий - системно-деятельностный подход, позволяющий проследить развитие коммуникативных способностей в процессе учебной деятельности.

Уточнено понятие «коммуникативные способности» как сложного психологического образования, развивающегося на основе коммуникативных задатков, включающее такие структурные компоненты, как когнитивный, мотива-ционный, самооценочный, эмоциональный, коммуникативно-деятельностный, которые находятся в тесной связи между собой и обеспечивают успешность осуществления коммуникативной деятельности.

Определены критерии (наличие коммуникативных знаний, мотивация к коммуникативной деятельности, тревожность и самооценка в коммуникативной деятельности и особенности учащегося как субъекта коммуникативной деятельности), показатели (знания об особенностях передачи информации другому человеку в различных ситуациях взаимодействия, самовосприятие и восприятие других в данном процессе; наличие мотивов к использованию социально-одобряемых форм коммуникативной деятельности и к вступлению в контакт с другими людьми; эмоциональное состояние в коммуникативной деятельности; адекватная самооценка; особенности характера и поведения в коммуникативной деятельности) и уровни развития коммуникативных способностей учащихся: диффузно-продуктивный (высокий), функционально-содержательный (выше среднего), функциональный (средний), ситуативно-репродуктивный (ниже среднего), диффузно-репродуктивный (низкий).

Основные положения исследования прошли апробацию на региональных научно-методических конференциях: «Актуальные проблемы высшего гуманитарного образования и воспитания в Сибири» (Омск, 2004г.), «Проблемы содержания и качества учебного процесса в высшей школе» (Омск, 2005г.), «Гуманитарные проблемы современного общества» (Омск, 2005 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Структура коммуникативных способностей учащихся, которая включает в себя следующие компоненты: когнитивный (коммуникативные знания, умения, навыки); мотивационный (наличие социально-одобряемых мотивов коммуникативной деятельности), самооценочный (оценка себя как субъекта коммуникативной деятельности); эмоциональный (тревожность субъекта коммуникативной деятельности как составляющая его эмоционального состояния); коммуникативно-деятельностный (психологические особенности учащегося, проявляющиеся в его поведении).

2. Развитие коммуникативных способностей учащихся в процессе изучения иностранного языка, обусловленное:

- задействованием психологических особенностей учебного предмета иностранный язык (коммуникативная направленность, беспредметность и беспредельность);

4. Методические рекомендации по организации и проведению учителями уроков иностранного языка, направленных на развитие коммуникативных способностей учащихся.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 181 источник, из них 11 на иностранных языках и 12 приложений. Содержание диссертации изложено на 189 страницах, включает 18 рисунков и 8 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

1. Экспериментальная работа, осуществлявшаяся с учетом возрастных особенностей испытуемых, в качестве которых выступали учащиеся школы-гимназии, позволила посредством включения их в практико-ориентированную коммуникативную деятельность в процессе изучения иностранного языка, значительно повысить уровень развития коммуникативных способностей учащихся, что подтверждено данными статистического анализа.

2. Развитие коммуникативных способностей учащихся определялось на основе выделенных нами критериев (наличие коммуникативных знаний, мотивация к коммуникативной деятельности, тревожность и самооценка в коммуникативной деятельности и особенности учащегося как субъекта коммуникативной деятельности) и показателей (знания об особенностях передачи информации другому человеку в различных ситуациях взаимодействия, самовосприятие и восприятие других в данном процессе; наличие мотивов к использованию социально-одобряемых форм коммуникативной деятельности и к вступлению в контакт с другими людьми; эмоциональное состояние в коммуникативной деятельности; адекватная самооценка; особенности характера и поведения в коммуникативной деятельности), что позволило выявить следующие уровни развития коммуникативных способностей учащихся: диффузно-продуктивный (высокий), функционально-содержательный (выше среднего), функциональный (средний), ситуативно-репродуктивный (ниже среднего), диффузно-репродуктивный (низкий).

3. В ходе формирующего эксперимента была выявлена положительная динамика развития как структурных компонентов (когнитивного, мотивационного, эмоционального, самооценочного, коммуникативно-деятельностного) коммуникативных способностей учащихся, так и изучаемого феномена в целом. Так, если в начале формирующего эксперимента доминирующим был низкий уровень развития каждого структурного компонента коммуникативных способностей, за исключением мотивационного, высокие показатели которого были выявлены более, чем у половины учащихся, то по окончании эксперимента доминирующим стал средний и выше среднего уровень. Между структурными компонентами коммуникативных способностей усилилась корреляционная связь, что также свидетельствует о развитии изучаемого феномена. Произошли значимые изменения в уровне развития коммуникативных способностей учащихся. Если на начало эксперимента доминирующим был диффузно-репродуктивный (низкий) уровень развития коммуникативных способностей, то по окончании эксперимента - функционально-содержательный (выше среднего).

144

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенные в психологии в последнее время исследования коммуникативных способностей сводились в основном к изучению природы, закономерностей развития и форм проявления этого феномена.

В нашей работе была предпринята попытка системно-деятельностного подхода к изучению коммуникативных способностей, исследование их как целостного образования. Последовательно решая поставленные задачи, нам удалось получить данные о структуре, особенностях проявления и закономерностях развития исследуемого феномена. Эти данные носят как теоретический, так и практический характер.

Подводя итоги проведенного исследования, необходимо отметить, что основной трудностью, стоящей на пути к познанию коммуникативных способностей и определению условий их развития, является противоречивость, неоднозначность понимания сущности этого сложного образования. По этой причине мы вынуждены были предварительно провести теоретический анализ ведущих положений в психологии о коммуникативных способностях, их природе и структуре. Было принято толкование коммуникативных способностей как сложного психологического образования, развивающегося на основе коммуникативных задатков, включающее такие структурные компоненты, как когнитивный, мотивационный, эмоциональный, самооценочный, коммуникативно-деятельностный, которые находятся в тесной связи между собой и обеспечивают успешность осуществления коммуникативной деятельности.

Исходя из такого представления о коммуникативных способностях, явившегося продуктом анализа ведущих теорий и учений о данном феномене в зарубежной и отечественной психологии, нами рассмотрены условия, обеспечивающие продуктивное развитие этого сложного динамического образования.

Установлено, что коммуникативные способности, являясь основой коммуникативной деятельности, посредством этой же деятельности и развиваются, обеспечивая быстрое и прочное усвоение человеком знаний, умений и навыков; функционируют в целостном единстве структурных компонентов; имеют индивидуальную степень выраженности.

Было доказано, что успешное развитие коммуникативных способностей возможно в процессе изучения иностранного языка как учебного предмета, поскольку последний характеризуется коммуникативной направленностью, беспредметностью и беспредельностью. При этом на уроках иностранного языка должны использоваться методы активного обучения, позволяющие включить учащихся в коммуникативную деятельность, в процессе которой и происходит развитие коммуникативных способностей школьников.

Осуществляя развитие коммуникативных способностей учащихся, мы исходили из того, что каждому возрастному периоду соответствует определенный уровень развития этих способностей.

На основе выделенных нами критериев и показателей было выявлено пять уровней развития коммуникативных способностей учащихся: диффузно-продуктивный, функционально-содержательный, функциональный, ситуативно-репродуктивный, диффузно-репродуктивный. При этом было установлено, что у младших школьников доминирующим является диффузно-репродуктивный, у младших подростков - функциональный; у старших подростков - функционально-содержательный.

В ходе экспериментальной работы, осуществляющейся в течение семи лет и включавшей методы активного психологического обучения, была отмечена положительная динамика развития коммуникативных способностей учащихся. Если у учащихся второго класса (начало эксперимента) не был выявлен даже уровень выше среднего (функционально-содержательный) развития коммуникативных способностей, то уже у третьеклассников он составил 6,7%, а у шестиклассников - 13,4%; что же касается учащихся девятого класса (окончание эксперимента), то у них данный уровень развития коммуникативных способностей стал доминирующим, составив 56,6%. Кроме этого, у 13,4% учащихся этого класса был выявлен высокий (диффузно-продуктивный) уровень развития коммуникативных способностей.

В ходе экспериментальной работы произошли изменения и в структуре коммуникативных способностей, что подтверждено данными корреляционного анализа. Если на констатирующем этапе эксперимента между такими структурными компонентами, как мотивационный и когнитивный; когнитивный и ком-муникативно-деятельностный; когнитивный и эмоциональный не было установлено статистически значимых корреляционных связей, то на контрольном этапе эксперимента, практически все структурные компоненты коррелируют между собой.

Произошедшие изменения как в уровне развития коммуникативных способностей, так и в структуре мы относим за счет реализации психологических условий и, прежде всего, специально организованной коммуникативной деятельности учащихся в процессе изучения иностранного языка.

Проведенное исследование позволяет сформулировать следующие выводы:

3. Продуктивное развитие как структурных компонентов коммуникативных способностей, так и изучаемого феномена в целом возможно только в процессе коммуникации, представляющей собой вид человеческой активности и процесс преобразования социокультурной действительности, самого субъекта коммуникации, и объекта, на который направлена активность субъекта, характеризующейся деятельностной природой.

Коммуникация учащихся разного возраста имеет свои отличительные особенности. У младших школьников она характеризуется наличием естественной гетерохронности развития информационной, интерактивной и перцептивной сторон; эмоциональной окрашенностью и непосредственностью передачи информации; ориентацией в коммуникативной деятельности на учителя, его одобрение и признание; восприятие себя и других в коммуникативной деятельности на уровне ощущений и представлений. У учащихся среднего школьного возраста коммуникация отличается индивидуальным стилем выражения информации; пониманием ситуации общения и самостоятельностью суждений и умозаключений.

4. Коммуникация в учебной деятельности наиболее полно может быть реализована в рамках такого учебного предмета, как иностранный язык, который заключает в себе большие возможности для успешного развития коммуникативных способностей, поскольку он характеризуется коммуникативной направленностью (учебный предмет «иностранный язык - это специальным образом организованная коммуникативная деятельность); беспредельностью (на протяжении всего курса обучения учащийся находится в замкнутом пространстве коммуникации, а учебный материал охватывает многие сферы общения ребенка); беспредметностью (иностранный язык не предполагает усвоение конкретных, научных знаний, и возможно варьирование учебным временем, содержанием изучаемого материала и приемами обучения), учет которых позволяет осуществить продуктивное развитие коммуникативных способностей учащихся.

7. Результаты проведенного эксперимента свидетельствуют о положительной динамике развития коммуникативных способностей учащихся в процессе изучения иностранного языка в экспериментальной группе. В ходе эксперимента число учащихся с низким (диффузно-репродуктивным) уровнем развития коммуникативных способностей планомерно снижалось (с 53,3% до нуля); динамика изменения уровня ниже среднего (ситуативно-репродуктивного) развития коммуникативных способностей учащихся носила «скачкообразный» характер (вначале, в третьем классе, число учащихся с этим уровнем с 30% увеличивается до 63%, а затем происходит плавное снижение этого числа до 33,4% - к пятому; до 20% - к седьмому классу и 3,3% - к девятому); ; подобная динамика наблюдалась и с показателями среднего (функционального) уровня развития коммуникативных способностей (в третьем классе этот уровень наблюдался у 16,7% учащихся, к пятому классу этот процент вырос до 53,4, а к девятому - сократился до 26,7); учащиеся с уровнем выше среднего (функционально-содержательным) были выявлены только в конце обучения в третьем классе, и число таких учащихся постепенно увеличивалось (с 6,7% в третьем классе до 56,6% к девятому классу); высокий уровень (диф-фузно-продуктивный) развития коммуникативных способностей был выявлен у 13,4% учащихся только в девятом классе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Грибенко, Екатерина Анатольевна, Омск

1. Айсмонтас Б.Б. Общая психология: Схемы. - М.: Изд-во ВЛАДОС, 2003. -288с.

2. Алексеев В. П. Становление человечества. М.: Наука, 1984. -164с.

3. Ананьев Б.Г. О Проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1997. -380с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. - 334с.

5. Андреев И. Л. Происхождение человека и общества. М.: Наука, 1988. -280с.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: МГУ, 1994. -375с.

7. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. -279с.

8. Артемьева Т.Н. Методологический аспект проблемы способностей. -М.: Наука, 1987.-184с.

9. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: МГУ, -324с.

10. Ахмеджанов Э.Р. Психологические тесты. М.: Изд-во «Светотон», 1996. -320с.11 .Батаршев А. В. Психодиагностика способности к общению или как определить организаторские и коммуникативные качества личности.- М.: Изд-во ВЛАДОС, 2001.- 175с.

11. Бетгер В.В. Психологический анализ коммуникативных способностей// Способности и деятельность: Межвузовский сборник научных трудов. -Ярославль, 1989. -С.23-35.

12. Биркенбиль В.Ф. Коммуникационный тренинг. Наука общения для всех. М.: Изд-во «Академия», 2002. -345с.

13. Н.Блонский П.П. Психология младшего школьника/Под ред. А.И. Липкиной, Т.Д. Марцинковской. М.: Институт практической психологии, 1997.-574с.

14. Бодалев А.А. Психология межличностного познания. М.: Междун. пед. академия, 1981. - 224с.

15. Болыиой психологический словарь/ Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. СПб.: Прайм ЕВРОЗНАК, 2003. - 666с.

16. Брушлинский А.В. Деятельность, действие, психическое как процесс// Вопросы психологии. -1984.-№ 5.-С.17-29.

17. Брушлинский А.В. Мышление как процесс и проблема деятельности// Вопросы психологии. -1982. -№2. -С.28-40.

18. Буева Л.П. Человек: Деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. -325с.

19. Буева Л.П. Общественное отношение и общение// Проблема общения и воспитания. Тарту: Изд-во Тарт.гос.ун-та, 1974. -Ч.1.-С. 10-35.

20. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. -М.: Изд-во «Ось», 1989. -323с.

21. Венгер Л.А. Педагогика способностей. М.: Просвещение, 1973. -106с.

22. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. -М.: Мысль, 1989. -175с.

23. Вопросы психологии способностей/ Под ред. В.А. Крутецкого. М.: Педагогика, 1973. -216с.

24. Воробьева Н. А. Структурно-функциональные характеристики семьи как фактор развития коммуникативных способностей старшеклассников: Ав-тореф. дисс. канд. психол. наук. Иркутск, 2004. -18с.

25. Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во Эксмо-пресс, 2000. -1008с.

26. Выготский Л.С. Проблемы развития психики. М.: Педагогика, 1983. -567с.

27. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Педагогика, 1960. -445с.

28. Галушкин А.В. Психологические условия оптимизации овладения иноязычной устной речевой деятельностью: Автореф.дисс.канд.психол.наук. -Новосибирск, 2004. -18с.

29. Гаркуша В.В. Формирование навыков общения и коммуникативных способностей в процессе личностно-ориентированного обучения устной иноязычной речи: Дисс.канд.психол.наук. Днепропетровск, 1992. -129с.

30. Гештальтпсихология/ Предисл., комментарии Е.И. Гарбера. М.: ACT ЛТД, 1998. -687с.

31. Глозман Ж.М. Общение и здоровье личности. М.: Изд-во «Академия», 2002. -208с.

32. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. -М.: Прометей, 1993.-304с.

33. Григорьева Т.Г., Линская Л.В., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения: Методическое пособие для преподавателя. М.: Совершенство, 1997. -171с.

34. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Педагогика, 1970. -172с.

35. Гурьева С.А. Психологический анализ логико-смысловой организации речевого высказывания: Автореф.дисс.канд.психол.наук. М., 1984. -16с.

36. Гусева Е.П. Соотношение возрастных и типологических предпосылок способностей// Способности и склонности: комплексные исследования. М.: Педагогика, 1989. -С.33-56.

37. Данилова Е. Е. Четвероклассники// Школьный психолог. -2002. -№10. -С. 18-20.

38. Дмитриева Е.Е. Особенности общения шестилетних детей с задержкой психического развития со взрослыми: Автореф. дисс.канд. психол. наук. М., 1989.-16с.

39. Добрович А.Б. Общение: Наука и искусство. М.: Яуза, 1996. -254с.

40. Дроздова Т.А., Литвинов В.Г., Мулин К.Ю. Тренинг общения. Игры для интенсивного обучения. Омск, 1992. -44с.

41. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. Спб.: Изд-во «Питер», 2000. -365с.

42. Дубовицкая Ю.В. Педагогические условия развития вербальных коммуникативных способностей школьников в процессе обучения: Дисс.канд. пед. наук. Томск, 2002. -162с.4152

43. Дьяченко О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребенка// Вопросы психологии. -1997. -№4. -С. 138-142.

44. Дьяченко О.М. Проблема способностей: до и после Л.С. Выготского// Вопросы психологии. -1996. -№5. -С.98-110.

45. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. -СПб.: Изд-во «Питер», 1985. -234с.

46. Ерахин А. В., Портнов А. Н. О предпосылках возникновения человеческого мышления и языка// Философские науки. -1986. -№ 1. -С.58-60.

47. Ефремцева С.А. Тренинг общения для старшеклассников. Киев, 1994. -146с.

48. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. -159с.

49. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М.: Просвещение, 1979. -102с.

50. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1986. -318с.

51. Захаров В.П. Применение математических методов в социально-психологических исследованиях. Учебное пособие. Л.: ЛГУ, 1985. -64с.

52. Захаров В.П., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг. Л.: ЛГУ, 1989. -145с.

53. Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников. М.: Изд-во «Академия», 1988.-182с.

54. Кабардов М.К. Коммуникативные и когнитивные составляющие языковых способностей: Дисс.док-ра.психол.наук, М.,2001. -354с.

55. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции// Вопросы психологии. -1996. -№1. -С.34-50.

56. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988. -319с.

57. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. -М.: Российск. педагогич. агентство, 1997. -191с.

58. Карпов А.В. Разработка принципов психологической диагностики интегральных способностей// Способности и деятельность: Межвузовский сборник научных трудов. Ярославль, 1989. -С.23-35.

59. Карпов И.В. О взаимосвязи психологии и методики обучения иностранным языкам// Иностранные языки в школе. -1960. -№6. -С.62-68.

60. Кидрон А.А. Коммуникативная способность и совершенствование: Дисс.канд. психол. наук. -М.,1981. -160с.

61. Китайгородская Г.А. Методические основы обучения иностранным языкам. -М.: МГУ, 1986. -174с.

62. Клиновая Н.В. Комплекс коммуникативных методов обучения как основа развития творческих способностей старшеклассников: Дисс.канд.пед. наук. Магнитогорск, 2001. -151с.

63. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность: Пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1996.-240с.

64. Ковалев А.Г. Теория социально-психологического воздействия// Основы социально-психологической теории. М.: Смысл, 1995. -С.352-374.

65. Ковалев А.Г., Петровская JI.A., Спиваковская А.С. Об одной из форм психологической помощи учителям и родителей в совершенствовании общения с детьми// Общение и развитие психики.- М.: Смысл, 1986. -С.144-153.

66. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах: Общение и возрастные особенности. Минск: Изд-во БГУ, 1976. - 350с.

67. Кондрашенко В.Т., Донской Д.И., Игумнов С.А. Общая психотерапия. -М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. -458с.

68. Копалов В.И., Копалова Л.Г. Социальная детерминация развития способностей человека// Формирование творческих способностей: сущность условия, эффективность. Сборник научных трудов. Свердловск: СИПИ, 1990. -149с.

69. Коротаева Е.М. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение. -М.: Ин-т психологии РАН, 1997. -224с.

70. Кочкарев Ю.С. Природа способностей. Ставрополь: Кн. изд-во, 1980. -256с.

71. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. М.: Смысл, 1999.-144с.

72. Кроль JI.M., Михайлова E.JI. Человек оркестр: микроструктура общения. - М.: Изд-во «Академия», 1993. -154с.

73. Кузьмина Н.В. Формирование умственных способностей. Л.:ЛГУ, 1971.-187с.

74. Куликов В.Н. Прикладное исследование социально-психологического воздействия// Прикладные проблемы социальной психологии. -М., 1983. -С.158-172.

75. Купер Колин Индивидуальные различия. М.: Прогресс, 2000. -525с.

76. Лабунская В.А. Невербальное поведение. -Ростов-на-Дону: Изд-во Рост.ун-та, 1986. -134с.

77. Лабунская В.А. Психология затрудненного общения. Теория, методы, диагностика, коррекция. М.: Изд-во «Академия», 2001. -286с.

78. Лашков К.В., Поляков Л.Е. Непараметрические методы медико-статистических исследований // Методические вопросы санитарной статистики. Ученые записки по статистике. М.: Просвещение, 1965. -С.136-184.

79. Левочкина И.А. Математические способности и их природные предпосылки // Способности: 100 лет со дня рождения Б.М. Теплова. М., 1997. -С.307-318.

80. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М.: Наука, 1960. -216с.

81. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1997. -365с.

82. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304с.

83. Леонтьев А.Н. О формировании способностей// Вопросы психологии. -1960.-№3.-С. 10-14.

84. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965. -570с.

85. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка/ Под ред. А.Г. Рузской. М.: Изд-во «Ин-т практической психологии», 1997. -384с.

86. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -144с.

87. Лозован Л.Я. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в условиях коррекционно-развивающего обучения: Дисс.канд. пед. наук, Новокузнецк, 2003. -180с.

88. ЛомовБ.Ф. Категории общения и деятельности в психологии//Вопросы философии. -1979. -№8. -С.34-47.

89. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии// Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. -С.124-135.

90. Лузянина Л.Л. Педагогические условия развития коммуникативной культуры будущего учителя: Автореф.дисс.канд.пед.наук. Омск, 2001. -21с.

91. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. -М.: Педагогика, 1977. -80с.

92. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. Кишинев, 1983. -104с.

93. Малахова В.А. Зависимость характера речевого высказывания от постановки мыслительной задачи: Автореф.дисс.канд.психол.наук. М.,1980. -16с.

94. Марищук Л.В. Способности к освоению иностранных языков и дидактическая технология их развития: Дисс.д-ра психол.наук. -СПб., 1999. -356с.

95. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. - 239с.

96. Межличностное восприятие в группе/ Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. М.: ПЕРСЭ, 2002. -351с.

97. Мелик-Пашаев А.А. Способность младших школьников к эстетическому обобщению// Новые исследования в психологии -1990. -№ 2. -С.48-52.

98. Мелик-Пашаев А.А. Об источнике способности человека к художественному творчеству//Вопросы психологии. -1998. -№1. -С.76-82.

99. Мошинская Л. Р. Вероятностное прогнозирование в речевой деятельности (возрастная динамика): Автор.дисс.канд.психол.наук. М., 1981 .-16с.

100. ЮЗ.Мрякина Ю.В. Формирование и развитие коммуникативных способностей в процессе дифференцированного обучения: Дисс.канд.пед.наук. Самара, 1997.-133с.

101. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Просвещение, 1995. -156с.

102. Немов Р.С. Психология. К.2: Психология образования. - М.: ВЛА-ДОС, 2001.-608с.

103. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: Пути помощи. М.: Педагогика, 1977. -246с.

104. Оганесян Н.Т. Методы активного социально-психологического обучения. М.: ПЕРСЭ, 2002.- 246 с.

105. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Изд-во «Русский язык», 1987. -944с.

106. Панфилов В.З. Философские проблемы языкознания. М.: Наука, 1977. -146с.

107. ПО.Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории.- М.: Мысль, 1971.-351с.

108. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1999. -223с.

109. Петровская JT.A. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. -216с.

110. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1979. -340с.

111. Пилипко Н.В. Приглашение в мир общения. М.: Перспектива, 1999. -101с.

112. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. -312с.

113. Плохинский Н.А. Биометрия. М.: Наука, 1970. -368с.

114. Проблема способностей в советской психологии: Сб. научных статей/ Под редакцией А.А Бодалева, A.M. Матюшкина. М.: НИИОН, 1984. -144с.

115. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. -М.: ПЕРСЭ, 1991.-46с.

116. Психологическая энциклопедия/ Под ред. Р.Корсини, А.Ауэрбаха. -* М.: ACT ЛТД, 2003.-1094с.

117. Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. -480с.

118. Психология. Словарь/ Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1990. -495с.

119. Пуни А.Ц. Очерки по психологии спорта. М.: ФиС, 1959. -182с.

120. Путиловская Т.С. Возрастные особенности решения коммуникативных задач в педагогическом общении: Автореф.дисс.канд.психол.наук. -М., 1983.-16с.

121. Резников Е.Н. Межличностное восприятие и понимание. Межличностные отношения// Современная психология. М.: ПЕРСЭ, 1999. -С.508-523.

122. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: ВЛАДОС, 1995. -325с.

123. Рогов Е.И. Психология общения. М.: ВЛАДОС, 2001. -336с.

124. Ронгинский М.Ю. Игровые элементы активного обучения: социально-психологический тренинг. СПб.: Изд-во «Питер», 1991. -16с.

125. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологи. СПб.: Изд-во «Питер», 2001.-720с.

126. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. — М.:Наука, 1959. -340с.

127. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М: Наука, 1976. -417с.

128. Рубинштейн С.Jl. Проблемы способностей и вопросы психологической теории// Вопросы психологии. -1960. -№3.-С,3-16.

129. Руденский Е.В. Театрализованная игра как тренинг общения. Новосибирск: СибСПИ, 1991. -157с.

130. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск: Беларусская наука, 1998. -319с.

131. Сергеев Б.Ф.Стать гением. От инстинкта к разуму. Л.: Лениздат, 1991.-219 с.

132. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО Речь, 2004. -350с.

133. Скалкин В.Л. Сферы устноязычного общения и обучение речи// Иностранные языки. -1986. -№3. -С. 16-19.

134. Скрыпко М.И. Развитие коммуникативных способностей подростков в условиях личностно-ориентированного тренинга: Дисс.канд.пед.наук. -Челябинск, 2002. -175с.

135. Скуридина И.В. Психологические особенности аудирования в разных возрастных группах учащихся: Автореф.дисс.канд.психол.наук. -М., 1984,-16с.

136. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1983. -608с.

137. Словарь практического психолога/ Сост. С.Ю.Головин. Минск: Хар-вест, 1997. -800с.

138. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1987. -2008с.

139. Смирнова Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого//Вопросы пси* хологии. -1996. -№ 6. -С.76-82.

140. Смит Н.Современные системы психологии. СПб.: Изд-во «Питер», 2003. -384с.

141. Соковнин В.М. О природе человеческого общения: Опыт философского анализа. Фрунзе: Мехтеп, 1974. -116с.

142. Солнцев В. М. Язык как системно-структурное образование М.: Наука, 1977.-213с.

143. Соснин В.А. Техника общения. Практические ориентации// Социальная психология. М.: Изд-во «Академия», 2002. -С. 139-146.

144. Сосова Н.Л. В пятый раз в первый раз: пособие по профилактике и коррекции школьных проблем учеников 10-11 лет. - СПб.: Изд-во «Питер», 2001.-123с.

145. Стежко Т.А. Зависимость сохранения текста от коммуникативных установок в разных возрастных группах: Автореф.дисс.канд.психол.наук. -М., 1984. -16с.

146. Суворова Г.А. Психология деятельности. М.:ПЕРСЭ, 2003. -176с.

147. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологии. -Л.: ЛГУ, 1972. -428с.

148. Теплов Б.М. Избранные труды. Т. 1. - М.: Педагогика, 1985.-328с.

149. Теплов Б.М. Избранные труды. Т. 2. - М.: Педагогика, 1985. -359с.

150. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Ученые записки ГНИИ психологии. М.,1941. -Т.2. -С.3-56.

151. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.:АПН РСФСР, 1961 -543с.

152. Ушакова Т. Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы: Психофизиологические механизмы внутренней речи. М.: Наука, 1979. -82с.

153. Ушакова Т.Н. Психофизиологический анализ внутренней речи// Тезисы научных сообщений советских психологов к XXII Международному психологическому конгрессу. М., 1980. -С.140-141.

154. Фарбер Д. А. Онтогенез мозговых структур// Естественнонаучные основы психологии. -Ч. I. -М., 1978. -С. 254-277.

155. Философский словарь/ Под ред. Г.В. Баранова. Омск,2004. -192с.

156. Фрейд 3. Избранное. М.: ACT ЛТД, 1990. -448с.

157. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологи/ Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. -М.: Просвещение, 1981. С.84-87.

158. Хрипкова А.Г. Мир детства: Младший школьник. М.: Педагогика, 1981.-80с.

159. Хрипкова А.Г. Мир детства: Подросток. М.: Педагогика, 1982. -82с.

160. Цветкова Т.К. Влияние совместной учебной деятельности на процесс решения вербальных задач: Автореф.дисс.канд.психол.наук. М., 1986. -16с.

161. Чувалова О.А. Формирование действенности мотивации учения школьника: Автореф.дисс.канд.психол.наук. М., 1985. -16с.

162. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. -М.: Знание, 1986. 80с.

163. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: Логос, 1996. -320с.

164. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Просвещение, 1978. -292с.

165. Эльконин Д.Б. Послесловие к четвертому тому собрания сочинений Л.С. Выготского. М.: Наука, 1984. -62с.

166. Энциклопедия глубинной психологии. -Т.1 М.: Изд-во «Университетская книга», 1998.-782с.

167. Юнг К. Г. Психологические типы. М.: ACT ЛТД, 1998. -718 с.

168. Cartel R.B. Abilities structure, grouth and action. -Boston, 1971. -278p.

169. Casary Т., Casary E. La vie apportee a vous//System. -Strasbourg, 2005. -p.25-27.

170. Engelmann T. Comment donner a vos enfant une intelligence superiore. -Editione Gerard &C°, 1999. -302p.

171. Lecrouroux S. Etude aux enfants particulies. Si vous etes des parents//Psycol.francaise. -2003. -№3. -p.72-74.

172. Littlewood W. Communicative language teaching. -Cambridge, 1988.-144p.

173. Littlewood W. Communicative games for children. Cambridge, 1989.-132p.

174. Livingstone C. Role plays in learning. -London, 1988. -126p.

175. MacCallum P. 101 word games. -Oxford, 1980. -285p.

176. Maslow A.H. Motivation and personality. N.Y., 1954. -411 p.

177. Nizz Т. From language proficiency to interactional competition// N.Y., -215p.

178. Rodgers Carl Counseling and Psychotherapy. -Houghton Mifflin, 1996. 322p.159