Развитие критического мышления будущего специалиста-филолога в проектной исследовательской среде

Андреева, Ольга Митрофановна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие критического мышления будущего специалиста-филолога в проектной исследовательской среде

Автореферат

Автор научной работы: Андреева, Ольга Митрофановна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие критического мышления будущего специалиста-филолога в проектной исследовательской среде"

□□3491ТО<

На правах рукописи УДК 370.153 ББК 88.40 А 65

АНДРЕЕВА Ольга Митрофановна

РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА-ФИЛОЛОГА В ПРОЕКТНОЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ СРЕДЕ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Тамбов 2009

1 1 ФЕВ 2010

003491707

Работа выполнена на кафедре социальной психологии ГОУ ВПО «Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина».

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор

Мильруд Радислав Петрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Старов Михаил Иванович

кандидат психологических наук Саутина Екатерина Сергеевна

Ведущая организация: Московский государственный гуманитарный

Защита состоится 5 февраля 2010 года в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.261.09 в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина по адресу: Россия, 392036, г. Тамбов, ул. Советская, д. 6, зал заседаний диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина по адресу: г. Тамбов, ул. Советская, д. 6; с авторефератом - на Интернет-сайте Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина http://tsu.tmb.ru

Автореферат разослан "39" декабря 2009 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

университет им. М.А. Шолохова

доцент

Т.В. Казакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Перемены в культурной и материально-производственной сферах повлекли изменения в мышлении и в отношении к инновационной деятельности. Формирование и развитие критически мыслящей личности стало одной из ведущих задач российского высшего образования (H.A. Менчинская, М.А. Холодная, А.М. Матюшкин, Р. Поул, Д. Халперн и др.).

В процессе индивидуального развития у человека складываются способы мышления, соответствующие виду его деятельности. Формирование и развитие критического мышления будущего специалиста-филолога является необходимым условием его профессионализации. В условиях учебной, а в дальнейшем и профессиональной деятельности будущего специалиста-филолога особое значение приобретает формирование специализированного мышления, позволяющего критически пересмотреть имеющиеся профессиональные способы и приемы и построить новые способы, соответствующие новым задачам и новым требованиям.

Современное состояние проблемы свидетельствует о необходимости исследования развития критического мышления будущего специалиста-филолога в проектной исследовательской среде, которое позволит повысить уровень умений студентов в получении знаний, участия в совместном принятии решений, развития логики, аргументации и доказательства.

Состояние и степень разработанности проблемы. В современной отечественной литературе проблему развития критического мышления рассматривали такие ученые как В.П. Зинченко, H.A. Менчинская, Б.М. Теплов, С.И. Заир-Бек, А.М. Матюшкин и др.

Благодаря исследованиям отечественных (A.B. Брушлинский, И.А. Зимняя, Б.В. Зейгарник, СЛ. Рубинштейн, В.Б. Селиванов, Б.М. Теплов, М.А. Тарасова и др.) и зарубежных (Дж. Дьюи, Д. Клустер, М.Н. Браун,

Ральф X. Джонсон, Дж. Чеффри, Дж. Барелл. и др.) ученых накоплен обширный материал по проблеме развития критического мышления. Выявлены и описаны различные аспекты критичности как качества мышления (Д.Б. Богоявленская, М.Б. Ерохина, В.П. Зинченко, З.И. Калмыкова, И.А Кудрявцев, JI.B. Резник, Ф.Ф. Минкина, Е.А. Филонова и ДР-)-

Отдельные исследования (A.B. Брушлинский, И.В. Блауберг, В.И. Загвязинский, А.Н. Ксенофонтова, Т.Е. Климова, А.Р. Лурия, Г. Линдсей, В.В. Селиванов, O.K. Тихомиров и др.) посвящены критическому мышлению как психолого-педагогической образовательной проблеме, направленной на развитие системного мышления, формирование альтернативного мышления, исследовательской культуры личности, ориентацию на творческое мышление. Тем не менее, развитие критического мышления будущего специалиста-филолога в проектной исследовательской среде является малоизученной проблемой, хотя некоторые ее аспекты отражены в работах В.А. Шамис, В.А. Попкова, Е.И. Федотовской, O.E. Ломакиной и др.

При всей значимости упомянутых исследований, проблема развития критического мышления будущего специалиста-филолога в проектной исследовательской среде в психологической науке представлено недостаточно.

Остаются не полностью решенными следующие противоречия:

- между объективной потребностью общества в критически мыслящей личности и недостаточной изученностью этой проблемы в педагогической психологии;

- между развитием критического мышления будущего специалиста-филолога в проектной исследовательской среде и традиционной организацией образовательного процесса в вузе;

- между практической необходимостью развития критического мышления будущего специалиста-филолога и недостаточной изученностью

психолого-педагогических условий по его развитию в проектной исследовательской среде.

Необходимость разрешения данных противоречий определила проблему исследования — поиск и обоснование психологического содержания и средств развития критического мышления будущего специалиста-филолога в проектной исследовательской среде, повышающих уровень профессиональной подготовки специалистов высшей школы. В связи с этим, будущие филологи нередко демонстрируют формально-декларативные знания, предпочитают некритическое прочтение текста и недостаточно раскрывают собственные интеллектуальные возможности. Этим обусловлена актуальность выбранной темы исследования.

Объект исследования: критический аспект мыслительной деятельности будущего специалиста-филолога.

Предмет исследования: развитие критическое мышление будущего специалиста-филолога в проектной исследовательской среде.

Цель исследования: обосновать комплекс психологических условий развития критического мышления будущего специалиста-филолога в проектной исследовательской среде и апробировать полученные результаты в опытной работе.

Задачи исследования:

- теоретически проанализировать психологическое содержание и структуру критического мышления будущего специалиста-филолога;

- исследовать развитие критического мышления будущего специалиста-филолога;

- определить психолого-педагогические условия и факторы развития критического мышления будущего специалиста-филолога;

- рассмотреть проектную исследовательскую среду как проблему педагогической психологии;

- выявить динамику развития критического мышления будущего специалиста-филолога в проектной исследовательской среде.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что критическое мышление будущего специалиста-филолога как процесс доказательного решения проблемной задачи эффективно формируется в проектной среде, которая представляет собой психолого-педагогическое пространство, организованное в соответствии с исследовательской субкультурой, которая обладает деятельностным содержанием, стимулирует познавательную деятельность, выполняет функции решения возникших проблем, достижения поставленных целей, активизации межличностных отношений, повышает индивидуально-личностный потенциал участников проектирования и развивает способности к оценке, осмыслению и трансформации знаний на основе знаний, опыта и интеллектуальной деятельности.

Методологическую основу исследования критического мышления будущего специалиста-филолога в проектной исследовательской среде составляют культурологический подход (JI.A. Волович, В.В. Краевский, ИЛ. Лернер, М.И. Скаткин и др.); системный подход (П.К. Анохин, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский и др.); личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); положение о преобразующей направленности практического мышления (Л.И. Анцыферова, Ю.К. Корнилов и др.); исследования природы творческого мышления (Л.Д. Ивлева, И.С. Якиманская и др.); концепция проектирования педагогических систем и процессов (В.П. Беспалько, ПЛ. Гальперин, Б.С. Заир-Бек, ИЛ. Лернер, Е.И. Машбиц и др.).

методологические основы проектирования (O.A. Анисимов, А.Г. Раппопорт, В.И. Загвязинский и др.), концепция творчества (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, Я.А. Пономарев, М.Г. Ярошевский и др.); теория и методология проектирования, моделирования и целостности развития образовательных систем (Е.С. Заир-Бек, А.П. Тряпицина и др.).

Методы исследования: теоретико-методологический анализ философских, педагогических, психологических научных источников по теме исследования; наблюдение, беседа. Психодиагностические методы: тестовые задания; тест Р.Б. Кеттелла (16 PF); тест дивергентного мышления Дж. Гилфорда, модифицированный Е.Туник; метод диагностики межличностных отношений Т. Лири, модифицированный Л.Н. Собчик; диагностика взаимодействия в малых группах (A.C. Чернышов, C.B. Сарычев); методика диагностики практической направленности мышления Л.П. Урванцева - Н.В. Володиной; методика определения психологических свойств (климата) среды. Методы математической статистики: описательная статистика, факторный анализ. Обработка и вычисление производилось с помощью программы SPSS 17.0 for Windows.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем на основе анализа уже имеющихся теоретических и практических данных раскрыта структура критического мышления будущего специалиста-филолога, включающая выдвижение гипотез, поиск доказательств, отбор аргументов, логическое выстраивание суждений, проверку гипотез и окончательное умозаключение.

Найдены психологические характеристики проектной группы, такие как система норм, ценностей, стереотипов, правил и знаний, разделяемые идеи в проектной среде, межличностное взаимодействие, сотрудничество и коллективные когнитивные умения.

Выделены особенности проектной среды развития критического мышления будущего специалиста-филолога, а именно исследовательская

субкультура, деятельностное содержание, познавательные процессы, решение проблем, достижение целей, межличностные отношения, индивидуально-личностный потенциал участников проектирования и рефлексивная оценка результата.

Рассмотрена проектная деятельность с ее проблемностью, инновационностыо, интерактивностью, напрвленностью на конечный продукт и проебразующим характером.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятия «критическое мышление будущего специалиста-филолога», представляющего собой процесс доказательного решения проблемной задачи через выдвижение гипотез, поиск доказательств, отбор аргументов, логическое выстраивание суждений, проверку гипотез и окончательное умозаключение.

Доказана зависимость критического мышления будущего специалиста-филолога от проектной исследовательской деятельности, а именно от направленности деятельности на проблему, на процесс, на продукт, на развитие команды, которая включает критическое изучение имеющихся знаний, анализ, структурирование, классификацию, сравнение, обработку результатов исследования, формулировку выводов, работу с информацией, интеллектуальный труд и научное исследование.

Систематизированы психолого-педагогические условия развития критического мышления будущего специалиста-филолога в проектной исследовательской среде: внутренние (формы, проблемные задачи и диалог), внешние (мотивационная готовность, креативная деятельность, проблемное обучение, учебная исследовательская деятельность, наличие когнитивных и метакогнитивных умений) и психологические факторы (проблемная ситуация, личностная позиция, диалогическое взаимодействие, профессиональные знания и оценка результата).

Практическая значимость исследования определяется предложенным комплексом методик для диагностики динамики развития критического мышления будущего специалиста-филолога в проектной исследовательской среде.

Разработана психолого-педагогическая программа развития критического мышления будущего специалиста-филолога в проектной исследовательской среде.

Материалы исследования могут быть использованы в учебных курсах «Психология мышления», «Психология взаимодействия в группе», «Теория и методика обучения иностранному языку», а также в спецкурсе «Проектирование в исследовательской деятельности».

Положения, выносимые на защиту:

1. Критическое мышление будущего специалиста-филолога - это процесс доказательного решения проблемной задачи через выдвижение гипотез, поиск доказательств, отбор аргументов, логическое выстраивание суждений, проверку гипотез и окончательное умозаключение.

2. Критическое мышление представляет собой динамический психологический конструкт, развиваемый поэтапно (мотивационный, системный, практический и продуктивный), в соответствии с уровнями (репродуктивный, ориентировочный, восполняющий, адаптирующий и преобразующий), при помощи внутренних средств (проблемная ситуация, личностные позиции, диалогическое взаимодействие, профессиональные знания и оценка результата) и внешних средств (формы, проблемные задачи и диалог), и оцениваемый по критериям (осознанность, рациональность, перенос, полимодальность, информативность, динамичность, продуктивность, оценка ситуации).

когнитивных и метакогнитивных умений, и психологические факторы: проблемная ситуация, личностная позиция, диалогическое взаимодействие, профессиональные знания и оценка результата.

4. Критическое мышление будущего специалиста-филолога эффективно развивается в проектной исследовательской среде, она представляет собой психолого-педагогическое пространство, которое обладает исследовательской субкультурой, деятельностным содержанием, стимулирует познавательную активность, выполняет функции решения возникших проблем, достижения поставленных целей, активизации межличностных отношений, повышает индивидуально-личностный потенциал участников проектирования и развивает рефлексию в проектной деятельности.

5. Опытное развитие критического мышления будущего специалиста-филолога в проектной исследовательской среде возможно в программе факультативного курса «Проектирование в исследовательской деятельности» и может формироваться в пяти этапах: предустановочном, установочном, пилотирующем, формирующем и рефлексивном.

Апробация и внедрение результатов исследования: Материалы и результаты исследования докладывались на международных, всероссийских научно-практических конференциях, в частности: «Молодежь в науке: проблемы и перспективы» (межрегиональный съезд молодых ученых России. Липецк, 2008); «О научном потенциале региона и путях его развития.» -(итоговая научная конференция, Липецк, 2008); «Инновации в непрерывном лингвистическом образовании.» (Тамбов, 2008); «Инновационные компетенции и креативность в исследовании и преподавании языков и культур.» (1-ая всероссийская (с международным участием) научно-практическая конференция, Москва, 2009); «Молодежь и наука: реальность и будущее» (2 международная научно-практическая конференция,

Невинномысск, 2009); «Социализация молодежи в меняющемся мире» (региональная научная конференция, Елец 2009).

Теоретические и эмпирические материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры социальной психологии 11У им. Г.Р. Державина, на заседаниях кафедры иностранных языков НОУ ВПО ЛЭГИ (2006-2009 гг.)

Организация исследования: опытно-экспериментальной базой исследования явился НОУ ВПО «Липецкий эколого-гуманитарный институт». В эксперименте приняли участие 62 человека - представители специальности «Филология». Исследование проводилось в период с 2006 по 2009 гг.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Работа иллюстрирована таблицами и диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется проблема, обозначены объект и предмет, цели и задачи исследования, выдвинута гипотеза, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы развития критического мышления будущего специалиста-филолога» представлено состояние теоретической разработанности выбранной тематики в отечественной и зарубежной психологии. Проведен теоретический анализ основных понятий исследования; выявлены психолого-педагогические условия, влияющие на развитие критического мышления будущего специалиста-филолога; проведен психологический анализ формирования и развития критического мышления будущего специалиста - филолога.

Критическое мышление будущего специалиста-филолога - это открытое мышление, которое развивается путем соединения новых знаний и личного опыта. Оно является отличительной чертой профессионала, проявляется во всех сферах жизнедеятельности современного специалиста.

Критическое мышление будущего специалиста-филолога в психолого-педагогической литературе является объектом многоаспектного анализа. Для критического мышления характерно построение логических умозаключений, создание согласованных между собой логических моделей и принятие обоснованных решений. Критическое мышление рассматривается как использование когнитивных техник и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата. В целом критическое мышление специалиста-филолога представляет оценочные и рефлексивные свойства мышления (М.И. Еникеев, В.А. Шамис, Б.И. Беспалов и др.). Критичность специалиста-филолога трактуется как умение оценивать результаты мыслительной деятельности и подвергать их критической оценке (В.В. Давыдов, А.П. Леонтьев, Дж.Дьюи, Д. Клустер и ДР-)-

В зарубежной психологии (Д. Халперн, Р. Поул, Дж. Дьюи, Д. Клустер, М.Н. Браун, Ральф X. Джонсон, Дж. Чеффри, Дж. Барелл и др.) критическое мышление рассматривается как когнитивное умение, облегчающее поиск правильных решений и состоящее из проверки и испытаний гипотез. При этом мышление представляет собой целенаправленную деятельность с такими ведущими качествами как контролируемость, обоснованность и целеустремленность.

В отечественной психологии (Б.В. Зейгарник, И.А Кудрявцев, М.Б. Ерохина, О.Ф. Керимов, Н.А Менчинская, Б.М. Теплов, Е.А Ходос, A.B. Бутенко и др.) критическое мышление определяют как осознанный контроль за выполнением интеллектуальной деятельности. Критичность мышления рассматривается как поиск логических ошибок, выявление стереотипов,

предвзятости и предрассудков, их анализ и обоснованность, а также поиск альтернативных путей решения проблем.

Психологические особенности студента, будущего специалиста-филолога (от 18 до 25 лет) способствуют быстрому овладению навыками критического мышления. Главной особенностью развития мышления в этом возрасте является то, что постепенно отдельные мыслительные операции превращаются в единую целостную структуру, появляется способность оперировать гипотезами при решении интеллектуальных задач, совершенствуется владение сложными интеллектуальными операциями анализа, синтеза, теоретического обобщения, аргументирования и доказательств, становятся характерными установление причинно-следственных связей, систематичность, устойчивость и критичность мышления. Еще одна особенность - способность анализировать абстрактные идеи, искать ошибки и логические противоречия (И.С. Кон, A.B. Мудрик, Р. Стернберг, М.В. Гамезо и др.).

Критичность мышления является одним из компонентов внутри единого процесса развития личности. Критическое мышление в структуре личности включает в себя психологические характеристики, влияющие на протекание мыслительной деятельности: глубина, широта, гибкость, самостоятельность, быстрота, последовательность и др. и основывается на интересах, убеждениях, эмоциях, знаниях и умениях. Критическое мышление специалиста-филолога обеспечивает регуляцию поведения и опосредования деятельности и определяет уровень социальной адаптации (Д.И. Фельдпггейн, В.В. Селиванов, O.K. Тихомиров, A.B. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская и др.).

Критичность мышления находит свое проявление в субъектности специалиста. Субъектность как и критическое мышление специалиста-филолога выражается в самостоятельном исполнении, самостоятельном поиске лучших способов решения задач, совершенствовании своих

возможностей, исследовании ситуаций, переоценке ценностей (Р.Р. Байрамкулова, П.П. Блонский, А.Ф. Березин, Н.А. Менчинская и др.). Критическое мышление как проявление субъектности означает активацию личностной позиции, независимость взглядов и суждений, самостоятельность познавательной деятельности и получение выводов, демонстрацию собственных взглядов и предпочтений, оспаривание стереотипов, переоценку ценностей.

Развитие критического мышления будущего специалиста-филолога носит непрерывный и последовательный характер. В целом оно представляет собой постепенное усложнение форм мышления. Проведенное исследование позволяет выделить критерии, свойства и внутренние и внешние средства формирования критического мышления будущего специалиста-филолога.

К критериям относятся осознанность, рациональность, перенос, полимодальность, способ овладения знаниями, динамичность, продуктивность, оценка ситуации. Эти критерии ориентированы на сотрудничество в решении проблемных задач, самостоятельность и использование мыслительных приемов (И.Б. Шмигирилова, Л.С. Рубинштейн и др.).

Этапы - мотивационный, системный, практический и продуктивный -определены сложностью и последовательностью выполняемых действий в критическом мышлении будущего специалиста-филолога (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, З.И. Калмыкова, Р.Пол и др.). Уровни развития критического мышления будущего специалиста-филолога - репродуктивный, ориентировочный, восполняющий, адаптирующий и преобразующий -расположены последовательно, по нарастающей сложности филологических знаний и помогают определить степень развития критического мышления будущего специалиста-филолога (К. Дункер, К. Халл, Г. Линдсей, Р. Томпсон, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, А.К. Маркова, и др.).

К формам развития критического мышления будущего специалиста-филолога относятся перцептивное / продуктивное критическое мышление, монологическое / диалогическое критическое мышление, конвергентное / дивергентное критическое мышление.

Типология проблемных задач в критическом мышлении будущего специалиста-филолога представлена задачами на обнаружение несоответствия знаний поставленным задачам; на установление пробелов в знаниях, нахождение противоречивых суждений; выявление противоречивой позиции субъекта критического мышления и на определение объективной сложности для критического мышления. (Г.А. Балл, В.И. Загвязинский, Г.С. Костюк, ИЛ. Лернер, М.И. Махмутов, Е.И. Машбиц, Л.М. Фридман и др.). Выделяют три способа решения задач на основе критического мышления, которые могут быть использованы при решении филологических проблемных задач: аналитический, способ системного анализа, эвристический способ (С.Л. Рубинштейн, ПЛ. Гальперин, A.M. Матюшкин, A.B. Брушлинский и др.). В целом, процесс решения задачи можно представить как анализ условия, выдвижение одной или нескольких гипотез, операционализацию решения, реализацию операций, критическое сопоставление цели и результата, корректировку деятельности и итоговое суждение.

Диалог как средство развития критического мышления - это способ расширения социально-коммуникативного опыта будущего специалиста-филолога. В него включены мотивация участия, самостоятельная постановка цели, реализация роли соавтора новой идеи или знания, ощущение собственной значимости, самоанализ и самооценка, принятие новых знаний и мнений. Ведение диалога формирует личностные качества, которые необходимы для критического мышления будущего специалиста-филолога: терпимость, внимательность, уравновешенность, открытость аргументам

противника, ответственность за свою точку зрения. К формам реализации диалога относятся беседа, полилог и внутренний диалог.

К психологическим факторам, влияющим на развитие критического мышления будущего специалиста-филолога относятся проблемная ситуация, личностные позиции, диалогическое взаимодействие, профессиональные знания и оценка результата.

Психолого-педагогические условия формирования критического мышления, позволяют пересмотреть имеющиеся профессиональные способы и приемы и построить новые способы, соответствующие новым задачам и новым требованиям (А.Н. Леонтьев, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, С.Л. Рубинштейн, Э. Торранс, Ф. Бэррон, Дж. Гилфорд, А.М. Матюппсин, З.Н. Калмыкова, Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарев, М.А. Холодная, А.Н. Воронин, И.А. Мороченкова и др.). К таким условиям относятся мотивационная готовность, креативная деятельность, проблемное обучение, исследовательская деятельность, формирование когнитивных умений.

Мотивационная готовность будущего специалиста-филолога к критическому мышлению включает в себя ответственность за выполнение задачи, чувство долга, знания об особенностях и условиях деятельности, владение способами и приемами деятельности, необходимыми знаниями и умениями, самоконтроль, умение управлять своими действиями, самооценку своей подготовленности и соответствия процесса решения профессиональных задач (А.И. Леонтьев, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, С.Л. Рубинштейн и др.). Критическое мышление будущего специалиста-филолога может формироваться через последовательное достижение целей, определяемое мотивационной готовностью, основанной на актуальных потребностях: познавательной потребности и потребности в достижениях. Мотивационная готовность характеризуется устойчивым эмоционально-положительным отношением к содержанию и процессу деятельности будущего специалиста-филолога (что отражается в увлеченности,

повышенной работоспособности), личным отношением к тому, что познается. Это находит свое выражение в увлеченности и повышенной работоспособности, что способствует развитию креативности будущего специалиста-филолога

Показателями функционирования критического мышления будущего специалиста-филолога в креативной деятельности являются наличие интеллектуальной инициативы, открытость опыту, чувствительность к новому, умение видеть и ставить проблемы, выдвигать гипотезы, решать проблемы и проверять гипотезы (Э. Торранс, Ф. Бэррон, Дж. Гилфорд, А.М. Матюшкин, З.Н. Калмыкова, Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарев, М.А. Холодная и др.). Формирование критического мышления будущего специалиста-филолога в креативной деятельности происходит при наличии таких составляющих как интеллектуальные способности, наличие базовых знаний, творческий стиль мышления, личностные характеристики, мотивация и среда. Развитие креативных способностей и критического мышления будущего специалиста-филолога предполагает не только усвоение результатов научного познания, но и самого процесса получения филологических знаний. Это возможно только в проблемном обучении.

Проблемное обучение будущего специалиста-филолога развивает способность создавать качественно различные идеи и способность генерировать нестандартные ответы, что является признаком критического мышления будущего специалиста-филолога (ИЛ. Лернер, A.B. Брушлинский, А.М. Матюшкин, Дж. Гилфорд и др.). Способность решать проблемы, т.е. способность к анализу и синтезу, способность улучшить понимание, способность совершенствовать или придавать завершенный вид филологической теории выступает показателем высокого уровня развития проблемного и критического мышления.

Эти характеристики проблемного мышления, свойственные критическому мышлению будущего специалиста-филолога, находят свое

выражение в процессе решения проблемных задач, которые требуют нестандартного подхода и являются неотъемлемым элементом проблемного мышления. Проблемное мышление также как и критическое мышление будущего специалиста-филолога, выражается в выявлении связей, зависимостей, противоречий, построении предположений и утверждений, заключений, гипотез, выводов, постановок вопросов и проблем.

Исследовательская деятельность будущего специалиста-филолога как условие формирования критического мышления - это особая форма познания, систематическое целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства, методы науки и которое завершается формулированием знаний об изучаемых объектах (В.А. Бухвалов, И.А. Мороченкова, Д.Б. Богоявленская, С.Л. Рубинштейн и др.). В учебно-исследовательской деятельности в процессе решения проблемных задач интенсивно развиваются как теоретические, так и практические умения критического мышления будущего специалиста-филолога: самоанализ, определение характера затруднений, коррекция и моделирование дальнейшей деятельности позволяют развивать критическое мышление будущего специалиста-филолога.

Процесс решения филологических проблемных задач, лежащий в основе формирования критического мышления будущего специалиста-филолога предполагает наличие когнитивных умений. Когнитивные умения включают в себя прогнозирование решения, сравнение условий с имеющимися способами выполнения, классификацию в соответствии с заданными условиями и обобщение предыдущего опыта и формирование нового понятия (В. Улицин, В.Е. Сыркина и др.). Степень развития мыслительных умений прогнозирования, сравнения, классификации и обобщения свидетельствует о степени развития критического мышления будущего специалиста-филолога.

Метакогнитивные умения используются для контроля когнитивной активности. Для формирования критического мышления будущего специалиста-филолога необходимы такие метакогнитивные умения, которые позволят контролировать процессы переработки информации: планирование, предвосхищение, оценка, выбор приемов работы, организация деятельности (O.K. Тихомиров, P.C. Немов и др.).

Во второй главе «Теоретико-эмпирическое исследование развития критического мышления будущего специалиста-филолога в проектной среде» на основании проведенного теоретико-эмпирического исследования изучаемой проблемы, раскрываются этапы исследования, обосновывается и описывается создание проектной исследовательской среды развития критического мышления будущего специалиста-филолога.

Проектная среда развития критического мышления будущего специалиста-филолога представляет собой психолого-педагогическое пространство исследовательского типа с деятельностным содержанием, обладающим направленностью, со свойствами, с внутригрупповыми психологическими процессами, с исследовательской субкультурой.

Проектная деятельность исследовательского типа повышает индивидуально-личностный потенциал участников проектирования и развивает рефлексию как способ оценки, осмысления и трансформации знаний на основе знаний, опыта и интеллектуальной деятельности. Она обладает деятельностным содержанием, включающим такие аспекты как культурный, социальный и содержательный.

Проектная группа стимулирует познавательную . деятельность, выполняет функции решения возникших проблем, достижения поставленных целей, за счет таких свойств как вариативность, структурированность и динамичность. Она устремлена на активизацию межличностных отношений в условиях групповой динамики, представленной такими психологическими процессами как групповое взаимодействие, обмен информацией в группе,

коллективное мышление, групповой диалог, совместный поиск, групповое лидерство.

Проектная среда организованна в соответствии с исследовательской субкультурой, представленной такими психологическими компонентами как проектная группа как система норм, ценностей, стереотипов, правил и знаний, разделяемые знания в проектной среде, формирование межличностного взаимодействия и сотрудничества и когнитивные умения. В связи с этим возникла необходимость изучения динамики проектной среды, влияющей на критическое мышление будущего специалиста-филолога Реализация поставленной цели потребовала решения следующих задач:

• найти способы создания проектной среды;

• проверить влияние проектной среды на формирование критического мышления будущего специалиста-филолога;

• создать проектную среду развития критического мышления;

• определить психологические свойства критического мышления, сформированные в проектной среде.

Было определено, что формирование проектной среды оптимально в пяти этапах: предустановочном, установочном, пилотирующем, формирующем и рефлексивном.

Предустановочный этап позволил уточнить понятие «проектная среда формирования критического мышления будущего специалиста-филолога», определить его значимость.

Установочный этап определил оптимальный способ формирования проектной среды через проектную деятельность, представляющую собой совместный поиск решения проблемных задач в совокупности внешних условий (пространственные, социальные, физические и технологические) и внутренних компонентов (узнавание ситуации критического мышления,

владение информацией, выдвижение гипотез, диалогическое общение) деятельности.

Пилотирующий этап был направлен на создание оптимальных условий для проектной среды, в которой, в дальнейшем, будет сформировано критическое мышление будущего специалиста-филолога. К таким условиям были отнесены особые характеристики проблемной задачи (индивидуальные и групповые усилия, значимость задачи, продолжительность решения), ролевая структура группы (интеллектуальный лидер, организатор, генератор идей, критик, коммуникатор и эрудит) и диалог.

Формирующий этап создал проектную среду решения проблемных филологических задач. Этот процесс осуществлялся в трех этапах: концептуальном, предполагающим формулирование цели создания проектной среды, определение путей и средств достижения, прогноз результатов, обозначение критериев результативности; технологическом, позволяющем создать программу действий в соответствии с представленными идеями; операциональном, подразумевающим проведение диагностики результатов и действий.

Рефлексивный этап доказал сформированность проектной среды формирования критического мышления будущего специалиста-филолога за счет таких психологических свойств среды как наличие единой цели, общей мотивации, разделение деятельности на составляющие и их распределение между участниками проектирования, объединение участников и согласованное выполнением компонентов деятельности, наличие общих конечных результатов, а также единое пространство и одновременность выполнения индивидуальных заданий.

Для отслеживания динамики развития критического мышления будущего специалиста-филолога в проектной исследовательской среде были использованы методики исследования критического мышления будущего

специалиста-филолога и определения свойств проектной исследовательской среды. Выбор данных методик обусловлен поставленными задачами.

Данные в десятибалльной шкале оценок, полученные в результате исследования критического мышления будущего специалиста-филолога в контрольной группе (КГ) и экспериментальной группе (ЭГ), представлены в таблице 1.

Табл. 1

Изменения уровня развития свойств критического мышления

методики начальный срез итоговый срез

КГ ЭГ ЮГ ЭГ

16 Ф (Р.Кетелл) 4 5 3,9 5,3

направленность 2,4 2,7 2,4 3,2

креативность 4,2 4,5 4,6 5,4

тестовые задания 5,6 5,8 5,7 6,9

Как видно из таблицы 1, в результате проведения опытно-поисковой работы, в экспериментальной группе наблюдается рост всех показателей критического мышления будущего специалиста-филолога.

Работа студентов-филологов в рамках предложенного факультативного курса «Проектирование в исследовательской деятельности», направленного на разработку и исследование проблемных филологических заданий, выполнение интеллектуально-мыслительных заданий в рамках осуществления исследовательского проекта позволила полагать, что решение проблемных задач способствует развитию критического мышления.

Результаты изменений развития критического мышления будущего специалиста-филолога представлены в диаграмме (рис. 1). Данная диаграмма

показывает наличие изменений в контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) группах по всем показателям.

Рис. 1. Динамика развития свойств критического мышления будущего специалиста-филолога

Исследование проектной исследовательской среды показало изменения в контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) группах (таблица 2)

Табл. 2

Изменения проектной исследовательской среды

методики начальный срез итоговый срез

КГ ЭГ КГ ЭГ

межличностные отношения 5,7 6,1 6,1 7,2

взаимодействие в группе 3,9 5,6 4,1 6,6

свойства среды 5,5 6,8 5,8 9,1

Построение опытной работы предусматривало создание проектной среды в ходе работы над проектами, при этом использовались возможности диалогического общения, интеллектуальной и личностной рефлексии, взаимодействия. В связи с этим стало возможным наблюдать положительную динамику развития показателей проектной исследовательской среды (рисунок 2).

9 8 7 6 5 4 3 2 1 О

начальный срез

итогоеыи срез

вя межличностные отношения

ез взаимодействие е группе

т свойства среды

Рис. 2. Динамика развития показателей проектной исследовательской среды

В целом, данные, полученные в результате опытно-поисковой работы, свидетельствуют о том, что проектная исследовательская среда способствует развитию критического мышления будущего специалиста-филолога. А это в свою очередь повышает уровень профессионализации специалистов в высшей школе.

Таким образом, цель исследования достигнута, поставленные задачи решены, гипотеза доказана.

Полученные в исследовании теоретические и опытно-экспериментальные данные позволяют сделать следующие выводы:

1. Критическое мышление будущего специалиста-филолога - это процесс доказательного решения проблемной задачи через выдвижение

гипотез, поиск доказательств, отбор аргументов, логическое выстраивание суждений, перепроверку гипотез и окончательное умозаключение.

3. К условиям развития критического мышления будущего специалиста-филолога относятся мотивационная готовность, креативная деятельность, проблемное обучение, исследовательская деятельность, формирование когнитивных и метакогнитивных умений, и психологические факторы: проблемная ситуация, личностная позиция, диалогическое взаимодействие, профессиональные знания и оценка результата.

5. Опытное развитие критического мышления будущего специалиста-филолога в проектной исследовательской среде возможно в программе

факультативного курса «Проектирование в исследовательской деятельности» и может формироваться в пяти этапах: предустановочном, установочном, пилотирующем, формирующем и рефлексивном.

Основные публикации по теме диссертации

Статьи в периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации научных исследований, проведенных при подготовке кандидатских диссертаций:

1. Андреева, О.М. Психологические особенности развития критического мышления будущего специалиста-филолога / О.М. Андреева // Мир образования - образование в мире. - №2(34) - 2009. - С. 194-198

Статьи в других научных сборниках, научно-практических журналах:

2. Андреева, О.М. К вопросу о формировании критического мышления студента / О.М. Андреева // Гуманитарное образование в современной России. Мат. регион, научн.-практ. семинара ученых Липецкой области. Елец. Изд-во ЕГУ им. Бунина, 2006. - С. 3-5.

3. Андреева, О.М. Мотивационная готовность как психологическое условие формирования критического мышления будущего специалиста-филолога / О.М. Андреева // Молодежь в науке: проблемы и перспективы. Сб. мат. межрег. съезда молодых ученых России. Липецк, 2008. - С. 302-304.

4. Андреева, О.М. Формирование критического мышления будущего специалиста-филолога как тенденция современного образования / О.М.

Андреева // Мат. итог. науч. конференции «О научном потенциале региона и путях его развития» - Липецк: ЛИРО, 2008. - С. 19-22.

5. Андреева, О.М. Критическое мышление как психологическая проблема в процессе подготовки специалиста-филолога / О.М. Андреева // Инновации в непрерывном лингвистическом образовании. Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2008. - С. 115-124.

6. Андреева, О.М. Проблемная задача как средство развития критического мышления будущего специалиста-филолога / О.М. Андреева // Вестник ЛГТУ-ЛЭГИ, науч.-техн. журнал, Липецк, 2008. - С. 60-64.

7. Андреева, О.М. Критическое мышление будущего специалиста-филолога как факт профессионализации / О.М. Андреева // Инновационные компетенции и креативность в исследовании и преподавании языков и культур. Мат. 1-ой всерос. (с международным участием) науч.-практич. конференции, Москва, 2009. - С. 56-58.

8. Андреева, О.М. Когнитивные умения как условие формирования критического мышления будущего специалиста-филолога / О.М. Андреева // Молодежь и наука: реальность и будущее. Мат. 2 междунар. науч.-практич. конференции Невинномысск, 2009. - Том 2 С. 47-49.

9. Андреева, О.М. Особенности формирования критического мышления специалиста в исследовательской деятельности / О.М. Андреева // Социализация молодежи в меняющемся мире. Регион, науч. конференция. Елец, 2009. - С. 35-39.

Для заметок

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Андреева, Ольга Митрофановна, 2010 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития критического мышления будущего специалиста-филолога

1.1 Критическое мышление как психологическая проблема в процессе подготовки специалиста-филолога

1.2 Психологический анализ развития критического мышления будущего специалиста - филолога

1.3 Психологические условия формирования критического мышления будущего специалиста - филолога 56 Выводы по первой главе

Глава 2. Теоретико-эмпирическое исследование развития критического мышления будущего специалиста-филолога в 87 проектной среде

2.1 Проектная среда развития критического мышления будущего специалиста-филолога

2.2 Психологические аспекты формирования проектной среды будущего специалиста-филолога в вузе

2.3 Результаты опытно-экспериментального формирования критического мышления будущего специалиста-филолога 128 Выводы по второй главе 146 Заключение 149 Библиография 151 Приложения

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие критического мышления будущего специалиста-филолога в проектной исследовательской среде"

Актуальность исследования. Перемены в культурной и материально-производственной сферах повлекли изменения в мышлении и в отношении к инновационной деятельности. Формирование и развитие критически мыслящей личности стало одной из ведущих задач российского высшего образования (Н.А. Менчинская, М.А. Холодная, A.M. Матюшкин, Р. Поул, Д. Халперн и др.).

Состояние и степень разработанности проблемы. В современной отечественной литературе проблему развития критического мышления рассматривали такие ученые как В.П. Зинченко, Н.А. Менчинская, Б.М. Теплов, С.И. Заир-Бек, A.M. Матюшкин и др.

Благодаря исследованиям отечественных (И.А. Зимняя, СЛ. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Б.В. Зейгарник, М.А. Тарасова и др.) и зарубежных (Дж. Дьюи, Д. Клустер, М.Н. Браун, Ральф X. Джонсон, Дж.

Чеффри, Дж. Барелл. и др.) ученых накоплен обширный материал по проблеме развития критического мышления. Выявлены и описаны различные аспекты критичности как качества мышления (Д.Б. Богоявленская, М.Б. Ерохина, В.П. Зинченко, З.И. Калмыкова, И.А Кудрявцев, JI.B. Резник, Ф.Ф. Минкина, Е.А. Филонова).

Отдельные исследования (А.В. Брушлинский, И.В. Блауберг, В.И. Загвязинский, А.Н. Ксенофонтова, Т.Е. Климова, А.Р. Лурия, Г. Линдсей, В.В. Селиванов, O.K. Тихомиров и др.) посвящены критическому мышлению как психолого-педагогической образовательной проблеме, направленной на развитие системного мышления, формирование альтернативного мышления, исследовательской культуры личности, ориентацию на творческое мышление. Тем не менее, развитие критического мышления будущего специалиста-филолога в проектной исследовательской среде является малоизученной проблемой, хотя некоторые ее аспекты отражены в работах В.А. Шамис, В.А. Попкова, Е.И. Федотовской, О.Е. Ломакиной и др.

Остаются не полностью решенными следующие противоречия:

- между практической необходимостью развития критического мышления будущего специалиста-филолога и недостаточной изученностью психолого-педагогических условий по его развитию в проектной исследовательской среде.

Необходимость разрешения данных противоречий определила проблему исследования - поиск и обоснование психологического содержания и средств развития критического мышления будущего специалиста-филолога в проектной исследовательской среде, повышающих уровень профессиональной подготовки специалистов высшей школы. В связи с этим, будущие филологи нередко демонстрируют формально-декларативные знания, предпочитают некритическое прочтение текста и недостаточно раскрывают собственные интеллектуальные возможности. Этим обусловлена актуальность выбранной темы исследования.

Объект исследования: критический аспект мыслительной деятельности будущего специалиста-филолога.

Предмет исследования: развитие критического мышления будущего специалиста-филолога в проектной исследовательской среде.

Задачи исследования:

- исследовать развитие критического мышления будущего специалиста-филолога;

- рассмотреть проектную исследовательскую среду как проблему педагогической психологии;

Методологическую основу исследования критического мышления будущего специалиста-филолога в проектной исследовательской среде составляют культурологический подход (JI.A. Волович, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.И. Скаткин и др.); системный подход (П.К. Анохин, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский и др.); личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); положение о преобразующей направленности практического мышления (Ю.К. Корнилов и др.); исследования природы творческого мышления (Л.Д. Ивлева, И.С. Якиманская и др.); концепция проектирования педагогических систем и процессов (В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, Е.С. Заир-Бек, И.Я. Лернер, Е.И. Машбиц и др.).

Теоретической основой исследования являются теория проблемного обучения (В.В. Давыдов, Дж. Дьюи, Л.В. Занков, М.И. Махмутов, и др.); теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, A.M. Матюшкин, В.А. Крутецкий Д.Б. Эльконин и др.); теория рефлексивной природы сознания и мышления (В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.); методологические основы проектирования (О.А. Анисимов, А.Г. Раппопорт, В.И. Загвязинский и др.), концепция творчества (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, Я.А. Пономарев, М.Г. Ярошевский и др.); теория и методология проектирования, моделирования и целостности развития образовательных систем (Е.С. Заир-Бек, А.П. Тряпицина и др.).

Методы исследования: теоретико-методологический анализ философских, педагогических, психологических научных источников по теме исследования; наблюдение, беседа. Психодиагностические методы: тестовые задания; тест Р.Б. Кеттелла (16 PF); тест дивергентного мышления Дж. Гилфорда, модифицированный Е.Туник; метод диагностики межличностных отношений Т. Лири, модифицированный Л.Н. Собчик; диагностика взаимодействия в малых группах (А.С. Чернышов, С.В. Сарычев); методика диагностики практической направленности мышления Л.П. Урванцева - Н.В. Володиной; методика определения психологических свойств (климата) среды. Методы математической статистики: описательная статистика, факторный анализ. Обработка и вычисление производилось с помощью программы SPSS 17.0 for Windows.

Выделены особенности проектной среды развития критического мышления будущего специалиста-филолога, а. именно исследовательская субкультура, деятельностное содержание, познавательные процессы, решение проблем, достижение целей, межличностные отношения, индивидуально-личностный потенциал участников проектирования и рефлексивная оценка результата.

Рассмотрена проектная деятельность с ее проблемностью, инновационностью, интерактивностью, направленностью на конечный продукт и преобразующим характером.

Положения, выносимые на защиту:

Невинномысск, 2009); «Социализация молодежи в меняющемся мире» (региональная научная конференция, Елец 2009).

Теоретические и эмпирические материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры социальной психологии ГОУ ВПО ТГУ им. Г.Р. Державина, на заседаниях кафедры иностранных языков НОУ ВПО ЛЭГИ (2006-2009 гг.)

Организация исследования: опытно-экспериментальной базой исследования явился НОУ ВПО «Липецкий эколого-гуманитарный институт». В эксперименте приняли участие 62 человека — представители специальности «Филология». Исследование проводилось в период с 2006 по 2009 гг. в трех этапах.

На первом этапе — поисково-теоретическом - изучался опыт психолого-педагогической деятельности и преподавания в высших учебных заведениях, проводился анализ литературы по проблеме исследования, что позволило определить теоретико-методологическую основу, обосновать объект, предмет, цели и задачи.

На втором этапе — опытно-моделирующем — проверялась и уточнялась гипотеза исследования, корректировалась психолого-педагогическая программа развития критического мышления будущего специалиста-филолога в проектной исследовательской среде.

На третьем этапе - аналитически-обобщающем - анализировались и систематизировались данные опытно-экспериментальной работы, уточнялись теоретические и практические выводы, проводилось оформление результатов исследования.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы и приложений. Работа иллюстрирована таблицами и диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по второй главе

Проектная среда представляет собой психолого-педагогическое пространство, организованное в соответствии с исследовательской субкультурой, которая обладает деятельностным содержанием, стимулирует познавательную деятельность, выполняет функции решения возникших проблем, достижения поставленных целей, активизации межличностных отношений, повышает индивидуально-личностный потенциал участников проектирования и развивает способности к оценке, осмыслению и трансформации знаний на основе знаний, опыта и интеллектуальной деятельности.

Проектная среда исследовательского типа повышает индивидуально-личностный потенциал участников проектирования и развивает рефлексию как способ оценки, осмысления и трансформации знаний на основе знаний, опыта и интеллектуальной деятельности. Она имеет направленность на проблему, на процесс, на продукт, на команду, на развитие и обладает деятельностным содержанием, включающим такие аспекты как культурный, социальный и содержательный.

Проектная среда стимулирует познавательную деятельность, выполняет функции решения возникших проблем, достижения поставленных целей, за счет таких свойств как вариативность, структурированность и динамичность.

Она устремлена на активизацию межличностных отношений в условиях групповой динамики, представленной такими психологическими процессами как групповое взаимодействие, обмен информацией в группе, коллективное мышление, групповой диалог, совместный поиск, групповое лидерство. Исследовательская субкультура представлена такими психологическими компонентами как проектная группа как система норм, ценностей, стереотипов, правил и знаний, разделяемые знания в проектной среде, формирование межличностного взаимодействия и сотрудничества и когнитивные умения.

Формирование проектной среды оптимально в пяти этапах: предустановочном, установочном, пилотирующем, формирующем и рефлексивном.

Предустановочный этап позволил дать определение понятию «проектная среда формирования критического мышления будущего специалиста-филолога», определить его значимость.

Пилотирующий этап направлен на создание оптимальных условий для проектной среды, в которой, в дальнейшем, будет сформировано критическое мышление будущего специалиста-филолога. К таким условиям были отнесены особые характеристики проблемной задачи (индивидуальные и групповые усилия, значимость задачи, продолжительность решения), ролевая структура группы (интеллектуальный лидер, организатор, генератор идей, критик, коммуникатор и эрудит) и диалог.

В результате включения в программу обучения студентов факультативного курса «Проектирование в исследовательской деятельности», предполагавшего разработку и исследование проблемных задач, научные диалоги, дискуссии, научные семинары, конференции, выполнение и разработку интеллектуально-мыслительных заданий в рамках осуществления исследовательского проекта повысился уровень развития критического мышления будущего специалиста-филолога.

В результате проведения опытно-поисковой работы, в экспериментальной группе наблюдался рост всех показателей критического мышления будущего специалиста-филолога и проектной исследовательской среды. Проектная исследовательская среда способствует развитию критического мышления будущего специалиста-филолога.

Заключение

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

В психологии критическое мышление рассматривается как когнитивное умение, облегчающее поиск правильных решений и состоящее из проверки гипотез, как осознанный контроль за выполнением интеллектуальной деятельности с такими ведущими качествами как контролируемость, обоснованность и целеустремленность. Критичность мышления предполагает поиск логических ошибок, выявление стереотипов, предвзятости и предрассудков, их анализ и обоснованность, а также поиск альтернативных путей решения проблем.

Критическое мышление будущего специалиста-филолога - это процесс доказательного решения проблемной задачи через выдвижение гипотез, поиск доказательств, отбор аргументов, логическое выстраивание суждений, перепроверку гипотез и окончательное умозаключение.

Критическое мышление представляет собой динамический психологический конструкт, развиваемый поэтапно (мотивационный, системный, практический и продуктивный) которые определены сложностью и последовательностью выполняемых действий, в соответствии с уровнями (репродуктивный, ориентировочный, восполняющий, адаптирующий и преобразующий) помогающими определить степень развития критического мышления будущего специалиста-филолога, при помощи внутренних средств (проблемная ситуация, личностные позиции, диалогическое взаимодействие, профессиональные знания и оценка результата) и внешних средств (формы, проблемные задачи и диалог), и оцениваемый по критериям (осознанность, рациональность, перенос, полимодальность, 1 информативность, динамичность, продуктивность, оценка ситуации).

К условиям развития критического мышления будущего специалиста-филолога, позволяющим пересмотреть имеющиеся профессиональные способы и приемы и построить новые способы, соответствующие новым задачам и новым требованиям относятся мотивационная готовность, креативная деятельность, проблемное обучение, исследовательская деятельность, формирование когнитивных и метакогнитивных умений, и психологические факторы влияющие на развитие критического мышления будущего специалиста-филолога: проблемная ситуация, личностная позиция, диалогическое взаимодействие, профессиональные знания и оценка результата.

Критическое мышление будущего специалиста-филолога эффективно развивается в проектной исследовательской среде, она представляет собой психолого-педагогическое пространство, которое обладает исследовательской субкультурой, деятельностным содержанием, стимулирует познавательную активность, выполняет функции решения возникших проблем, достижения поставленных целей, активизации межличностных отношений, повышает индивидуально-личностный потенциал участников проектирования и развивает рефлексию в проектной деятельности.

Опытное развитие критического мышления будущего специалиста-филолога в проектной исследовательской среде возможно в программе факультативного курса «Проектирование в исследовательской деятельности» и может формироваться в пяти этапах: предустановочном, установочном, пилотирующем, формирующем и рефлексивном.

Полученные в ходе опытно-поисковой работы результаты указывают, что решение проблемных филологических задач в проектной исследовательской среде улучшает динамику развития критического мышления будущего специалиста-филолога.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Андреева, Ольга Митрофановна, Тамбов

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. -299с.

2. Абульханова-Славская К.А. Проблема определения субъекта в психологии. Субъект действия, взаимодействия, познания. Психологические, философские, социокультурные аспекты. М.: Московский психолого-социальный институт: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001.-288с.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Сов. педагогика, 1977. 119с.

4. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества. — Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1988.-236с.

5. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. — 415с.

6. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Учеб.-метод. пособие. М., Высш. школа, 1980.-368с.

7. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: МГУ, 1979. - 119с.

8. Ахметова З.А. Академическая группа как фактор профессионально-личностного роста студентов. Дисс. канд. психол. наук, М., 2006. — 201с.

9. Баева И.А. Психологическая безопасность образовательной среды. Дисс. докт. психол. наук. СПб. - 386с.

10. Баженов А.Б. Основные вопросы теории гипотезы. М.: Высш. школа, 1961.-68с.

11. Балабанов П.И. Методологические проблемы проектировочной деятельности. Новосибирск, 1990. — 134с.

12. Балабанова Н.В. Влияние образовательной среды на интеллектуальное и личностное развитие младших подростков. Дисс. канд. психол. наук. -Краснодар, 2002, 231с.

13. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. - 183с.

14. Баннов И.И. Проектирование как условие развития личностных качеств старших школьников. Дисс. канд. психол. наук. — М., 1998. — 175с.

15. Безрукова B.C. Проективная педагогика. Учеб. пособие для инженеров пед. институтов и индустриально-пед. техникумов. Екатеринбург: изд-во «Деловая книга», 1996. - 344с.

16. Березанская Н.Б., Нуркова В.В. Психология: учебник. М.: Высш. образование, 2005. - 484с.

17. Берне Р.Люди, которые играют в игры. Игры, в которые играют люди. — СПб., Изд-во «Братство», 1995. 362с.

18. Беспалов Д.В. Влияние организованности группы на лидерство и его эффективность в напряженных ситуациях совместной деятельности. На примере учебных групп подростков и юношей. Дисс. канд. психол. наук. Курск, 2005. - 159с.

19. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Ин-т развития профессионального образования, 1995. - 335с.

20. Богомолова М.В. Влияние обогащенной среды на развитие интеллекта и креативности. Дисс. канд. психол. наук. — М., 2008. 178с.

21. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. / Серия: Философы России XX века. Эдиториал УРСС, 1977. - 450с.

22. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы. Избр. пед. труды. -М., 1961

23. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов: Изд-во Ростовского ун-та, 1983. - 173с.

24. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. -М.: АПН РСФСР, 1959. 347с.

25. Бодалев А.А. Личность и общение. М: Педагогика, 1983. 272с.

26. Божович Л.И. Социальная ситуация и движущие силы развития ребенка // Психология личности в трудах отечественных психологов. Сост. Куликов Л.В. СПб., 2000, с.160-166

27. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. №4.- 1997 с.66-72

28. Брунер Дж. Исследование развития познавательной деятельности. М.: Педагогика, 1971. - 391с.

29. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 411с.

30. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1985.- 120с.

31. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: ИПП; Воронеж; МОДЭК, 1996. - 392с.

32. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование: (лог.-психол. Анализ). М.: Мысль, 1979. - 230с.

33. Бутенко А.В., Ходос Е.А. Критическое мышление: метод, теория, практика: Уч.-метод. Пособие. М.: МИРОС, 2002. - 176с.

34. Бухвалов В.А. Технологи работы мастера-учителя. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1995. — 170с.

35. Бухвалов В.А., Плинер Я.Г. Педагогическая экспертиза школы. М.: 2000.- 160с.

36. Вайсбург М.Л., Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности // Иностранный язык в школе. 1997. №1 с.19-21; 1997. - №2 с.33-38

37. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. — М.: Знание, 1983.-96с.

38. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 75с.

39. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. школа, 1991. - 205с.

40. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987. - 335с.

41. Вишнякова А.В. Образовательная среда как условие формирования информационно-коммуникативной компетентности учащихся. Дисс. канд. пед. наук. — Оренбург, 2002. 201с.

42. Возрастная психология: личность от молодости до старости: Учеб. пособие для вузов / М.В. Гамезо, B.C. Герасимова, Г.Г. Горелова, JI.M. Орлова. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 272с.

43. Воронин А.Н. Интеллект и креативность в совместной деятельности. Дисс. докт. психол. наук. М., 1997 — 195с.

44. Воронкина Л.Б. Динамика развития личности студентов в условиях развивающей среды. Дисс. канд. психол. наук. — Пятигорск, 2006. — 238с.

45. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования. — М.-Л.: Соцэгиз, 1934. 324с.

46. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Психологическая наука и образование. 1996 №4. — с 15-17

47. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991. -480с.

48. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М.: Акад. пед. и соц. наук, 1998.-480с.

49. Гальперин П.Я. Оперативные схемы мышления // Вопросы возрастной и генетической психологии. М.: МГУ, 1968. — с.2-15

50. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1 М.: АПН РСФСР, 1959. -с. 441-469

51. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / Сб. ст. под ред. Шороховой. М.: Наука, 1966.-с. 236-278

52. Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопросы психологии. 1967. - №6 - с.58-59

53. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. — М.: Прогресс, 1965. — 532с.

54. Горбачева М.Н. Влияние уровня развития молодежной группы на эффективность решения интеллектуальных задач. Дисс. канд. психол. наук. Курск, 2006. - 159с.

55. Горская JI.B., Путляева JI.B. Преподавание специальных дисциплин в вузах связи методом проблемного обучения. М.: Изд. ВЗЭИС, 1982. — 49с.

56. Гурова JI.JI. Психологический анализ решения задач. Воронеж, изд-во Воронежского университета, 1976. - 327с.

57. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: логико-психологические проблемы построения учебных предметов. — М.: Педагогика, 1972. — 423с.

58. Давыдов В.В. Проблемы развития развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 239с.

59. Джонс Дж. К. Методы проектирования: Пер. с англ. 2-е изд. доп. - М.: Мир, 1986.-326с.

60. Диагностика познавательных способностей. // Межвузовский сборник / Под ред. Шадрикова В.Д. Ярославль, ЯГПИ, 1986. - 152с.

61. Дитрих Я. Проектирование и конструирование: системный подход. Пер. с польск. М.: Мир, 1981, - 456с.

62. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М.: Народное образование, 1999. - 208с.

63. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.: ПЭР СЭ; СПб.: Иматон, 2001. - 224с.

64. Дымова Т.В. Обучение будущих учителей педагогическому прогнозированию. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 1998. — 22с.

65. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. М.: Лабиринт, 1999. -189с.

66. Дьяченко М.И. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: психологический аспект. Минск: Изд-во «Университетское», 1985. -206с.

67. Дьяченко М. И. Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. Минск: Изд-во БГУ, 1981.-383с.

68. Загвязинский В.И. Измерение уровня проблемности в обучении // Объективные характеристики, критерии, оценки и измерения педагогических процессов. М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1973.-420с.

69. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160с.

70. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск: Средне-Уральское книжное издательство, 1971. - 184с.

71. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. — М.: 1987. — 165с.

72. Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления на уроке. М.: Просвещение, 2004. 173с.

73. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию. Автореф. дисс. пед. наук. Санкт-Петербург, 1995. -35с.

74. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учеб. Пособие для студентов. СПб.: Просвещение, 1995. - 234с.

75. Зайцева Е.Н. Информационно-обучающая среда как средство развития самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку. Дисс. канд. пед. наук. М., 2003. — 204с.

76. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. Дидактика и жизнь. Обучение и жизнь. М.: Педагогика. - 1990. - 424с.

77. Захарова JI.H., Соколова В.В., Соколов В.М. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование. Учебное пособие. Н. Новгород. Нижегородский гуманитарный центр, 1995.-136с.

78. Зейгарник Б.В. Личность и патология деятельности. — М.: Изд-во МГУ, 1971.- 192с.

79. Зарецкий В.К., Холмогорова А.Б. Смысловая регуляция решения творческих задач. // В кн. Исследование проблем психологии творчества / Под ред. ЯЛ. Пономарева. М. - Наука, 1983. - с. 62-101

80. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 222с.

81. Зинченко В.П. Психологическая педагогика: Материалы к курсу лекций. 4.1. Самара, 1998. 216с.

82. Иванов А.В. Культурная среда общеобразовательной школы как педагогическое явление. Дисс. докт. пед. наук. Тамбов, 2006 - 431с.

83. Ильин Г.Л. Теоретические основы проективного образования. Дисс. докт. пед. наук. -М., 1995. -390с.

84. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М.: Изд. Российского открытого университета, 1992. — 140с.

85. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. -200с.

86. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. Пособие для преподавателя. М.: Изд. корпорация «Логос», 1994.-208с.

87. Интеллектуальная культура специалистов. Сб. науч. трудов / отв. ред. И.С. Ладенко. Новосибирск: Наука. Сиб. отделение, 1998. - 266с.

88. Исследования развития познавательной деятельности. / Под ред. Дж. Брунера. М.: Педагогика, 1971. - 392с.

89. Кабанова-Меллер Е.Н. Роль обобщений в переносе // Вопросы психологии. 1972. - №2 - с 55-66

90. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968.-356с.

91. Калмыкова З.И. К проблеме диагностики умственного развития школьников // Вопросы психологии. 1982. - №2. - с.74-79

92. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. —200с.

93. Камынина Т.П. Формирование учебно-проектной деятельности студента в образовательном процессе. Дисс. канд. пед. наук. Оренбург, 2006. -200с.

94. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. М.: Просвещение 1988. — 173с.

95. Кашапов М.М. Психология творческого мышления профессионала. М.: ПЕР СЭ, 2006. - 687с.

96. Керимов О.Ф. Особенности критичности мышления студентов при индивидуальном и групповом решении задач. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Баку, 1982. — 22с.

97. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике // Педагогика. 1994. - №5 с. 105-109

98. Коржуев А.В., Попков В.А. Теория и практика высшего профессионального образования. М.: Акад. Проект, 2004. - 425с.

99. Ксенофонтова А.Н. Проблемы речевой деятельности в педагогическом процессе. Учебное пособие к спецкурсу / Науч. ред. А.В. Кирьякова. -Оренбург: Издательство ОГПИ, 1995. 100с.

100. Климова Т.Е. Методы корреляционного анализа в педагогике: Учеб.-метод. пособие. — Магнитогорск; МаГУ, 2000. 91с.

101. Краг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. - 981с.

102. Краевский В.В. О соотношении педагогики и психологии // Психологическая наука и образование. 1999. №3-4 с.36-45

103. Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование: Учеб. пособие к спецкурсу / Науч. ред. проф. Н.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 1998.- 106с.

104. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. -М.: Знание, 1991.-79с.

105. Кудрявцев Т.В. Психологические основы профессионально-технического обучения. — М.: Педагогика, 1988. — 144с.

106. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания. М.: МЭИ, 1985.- 108с.

107. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М.: Педагогика, 1975.-304с.

108. Кудрявцев Т.В. Система проблемного обучения // Проблемное и программированное обучение. М.: Советская Россия, 1973. - с10-30

109. Кулюткин Ю.М., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся: самоактуализация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию. — М.: Педагогика, 1977.- 151с.

110. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970. - 232с.

111. Кулюткин Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. М. - 1981. - 120с.

112. Кукушкина Ю.А. Критическое мышление как фактор профессиональной компетентности: на примере программистов. Дисс. канд. психол. наук. -М., 2008.-129с.

113. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. -М.: Просвещение, 1968.-481с.

114. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970. — 231с.

115. Кыверялг А.А., Пурье Х.Я. Проблемное обучение. Таллин: общество «Знание», 1982. - 199с.

116. Лебедева Г.А. Обучение педагогическому проектированию в процессе профессиональной подготовки учителя. Дисс. канд. пед. наук. М., 1997.- 185с.

117. Леонтович А.В. Проектирование исследовательской деятельности учащихся. Дисс. канд. психол. наук. М., 2003. - 210с.

118. Леонтьев А.Н. Деятельность и сознание // Вопросы философии, 1972 №12

119. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учителя. -Известия АПН РСФСР, вып. 7, 1947. с.4

120. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Монография. М.: Политиздат, 1977-304с.

121. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. М.: Наука, 1981. - 186с.

122. Лернер И.Я. Дидактические . основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 185с.

123. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. М.: Педагогика, 1972. - 240с.

124. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64с.

125. Лернер И.Я. Современная дидактика: теория и практика. М.: ИТП и МИО, 1994.-288с.

126. Лернер И.Я. Факторы сложности познавательных задач // Новые исследования в педагогических науках. М.: Просвещение, 1970. - №1 с. 81-91

127. Линдсей Г., Халл К.С., Томпсон Р.Ф. Творческое и критическое мышление / Познавательные психические процессы: Хрестоматия / Ред. маклаков А.Г. СПб.: Питер, 2001. - 475с.

128. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. М.: Наука, 1980.-280с.

129. Ломов Б.Ф. Проблемы общения в психологии. М.: Педагогика, 1981. -128с.

130. Ломакина О.Е. Проективный подход к формированию коммуникативной компетенции студентов языкового вуза. Английский язык. Дисс. докт. пед. наук. Тамбов, 2004. 452с.

131. Лосев А.Ф. В поисках построения общего языкознания. В кн.: Теория и методология языкознания: методы исследования языка. - М., 1989. — с 5-33

132. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. Экспериментально-психологическое исследование. Наука, 1974. -172с.

133. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1989. 240с.

134. Майданник И.А. Развитие дивергентного мышления у старших дошкольников в процессе креативных игр. Дисс. канд. психол. наук. Ставрополь, 1997. 165с.

135. Маланов С.В. Психологические механизмы мышления человека: мышление в науке и учебной деятельности: Учебн. Пособие. М.: Моск. психол.-соц. ин-т: Модэк, 2004. - 480с.

136. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. -208с.

137. Матюшкин A.M. Развитие творческой активности школьников. М.: Педагогика, 1991. - 160с.

138. Матюшкин A.M. Теоретические основы проблемного обучения // Хрестоматия по психологии. М.: Просвещение, 1977. — 528с.

139. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии, 1984, №4 с. 5-18

140. Матяш Н.В. Проектный метод обучения в системе технологического образования // Педагогика. М.: Педагогика, 2000. - №4 с. 38-43

141. Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников. Дисс. докт. психол. наук. Брянск, 2000. 385с.

142. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. — Киев: Вища школа, 1987. 224с.

143. Махмутов М.И. Принцип проблемности в обучении // Вопросы психологии. 1984 №5

144. Менчинская Н.А. Проблема учения и умственного развития школьников. М.: Педагогика, 1989. — 224с.

145. Мерзликина Н.И. Учебные тесты как средство формирования критического мышления студентов. Дисс. канд пед. наук. М., 2007. -141с.

146. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. Избр. психол. труды / Под ред. Е.А. Климова. Москва-Воронеж, 1996. - 446с.

147. Минкина Ф.Ф. Критическое мышление учащихся и педагогические способы его формирования (на материале обществоведческого курса). Дисс. канд. пед. наук. Казань, 2000. 166с.

148. Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. -1995. № 5. - С. 13-18,40

149. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению // Иностранные языки в школе. -1999, № 1. - С.26-34

150. Мильруд Р.П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке// Иностранные языки в школе. 1996. -№6. -С.б-12

151. Мильруд Р.П. Развивающее обучение средствами иностранного языка в средней школе. Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1992. - 32с.

152. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000. - № 4. - С.9-15, № 5. - С. 17-22

153. Морозова Е.В. Формирование готовности школьников к развитию логического мышления и рефлексии. Дисс. канд. пед. наук. -Смоленск, 2002. 174с.

154. Мороченкова И.Б. Формирование критического мышления студентов в образовательном процессе вуза. Дисс. канд. пед. наук. Оренбург. -2004.-181с.

155. Мышление: Процесс, деятельность, общение / отв. ред. А.В. Брушлинский. М.: Наука, 1982. - 287с.

156. Мясищев В.Н. Психология межличностных отношений. М., Воронеж, ' 1995.-356с.

157. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии. 3-е изд. - М.: ВЛАДОС, 1997.-688с.

158. Нечаев Н.Н. Проектное моделирование как творческая деятельность. Психологические основы высшего архитектурного образования. Дисс. докт. психол. наук, Москва, 1987. 400с.

159. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1988. - 165с.

160. Никифоров Г.С. Психология здоровья. СПб. «Речь», 2000. — 256с.

161. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. — М.: Изд-во педагогического общества России, 1999. — 443с.

162. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. -381с.

163. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза. Дисс. д-ра психол. наук. М.: 1984.-420с.

164. Основные законы и формы мышления. / Под ред. М.Ю. Казаринова. — СПб.: ТЭТУ, 1997.-60с.

165. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону, изд-во «Феникс», 1996.- 512с.

166. Пестряков П.Н. Научно-технические условия совершенствования подготовки студентов к проективной деятельности. Дисс. канд. пед. наук. Липецк, 2001. 212с.

167. Пиаже Ж. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2003. - 192с.

168. Пономарев Я.А. Психология творчества и одаренности. — М.: Педагогика, 1976.-280с.

169. Пономарев П.Я. Психология творческого мышления. М.: Наука, 1976. -303с.

170. Попков В.А. Дидактика высшей школы. М.: Academia, 2001. - 136с.

171. Поспелов Н.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. -М.: Педагогика, 1989. — 152с.

172. Проблема развития познавательных способностей / под ред. А.И. Раева. -Л.: ЛГПИ, 1983.- 146с.

173. Проблемы научного творчества в современной психологии / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1975. - 332с.

174. Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические и методологические проблемы. -М.: Наука, 1994. 304с.

175. Психология творчества: общая, дифференцированная, прикладная. / Под ред. Я.А. Пономарева. М.: Наука, 1990. - 222с.

176. Психология профессионального педагогического мышления / ред. М.М. Кашапов. М.: Ин-т Психологии РАН, 2003. - 398с.

177. Психология человека от рождения до смерти: Младенчество. Детство. Юность. Взрослость. Старость. / Под. ред. А.А. Реана. СПб.: Прайм-Еврознак. — 2001. - 652с.

178. Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе: Сб. ст. под ред. В.А. Гаврилова. Кишинев: Штиница, 1990.- 113с.

179. Путляева JI.B. Некоторые теоретические и практические проблемы технического творчества // Психологические проблемы технического интеллекта и творчества. М.: Отдел научной информации НИИ ВШ, 1977.-48с

180. Путляева JI.B. Проблемное обучение. М.: ЦИУВ, 1990. - 21с.

181. Рапопорт А. Различные подходы к общей теории систем // Системные исследования: ежегодник. М.: Наука, 1969. - с.55-64

182. Рассоха Н.Г. Представление о психологической безопасности образовательной среды школы и типы межличностных отношений ее участников. Дисс. канд. психол. наук. СПб., 2005.- 157с.

183. Родионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учеб. пособие. СПб. гос. техн. ун-т. СПб., 1996. 140с.

184. Рибо Т. Болезни личности: опыт исследования. Минск: Харвест; М.: ACT, 2001.-400с.

185. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АПН СССР, 1958.-147с

186. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии. Т.1 М.: Педагогика, 1989.-485с.

187. Сарапов A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика: Монография. -Волгоград: Перемена, 2000. 259с.

188. Селиванов В.В. Мышление в личностном развитии субъекта. Дисс. докт. психол. наук. Смоленск, 2001. — 382с.

189. Селиванов В.В. Мышление в личностном развитии субъекта. -Смоленск: Универсум, 2003.- 310с.

190. Селиванов В.В. Мышление и личность. Смоленск: Изд-во СГУ, 1998. -240с.

191. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений. М.: АРКТИ, 2005. - 80с.

192. Сеченов И.М. Избранные произведения. Т.1. М.: АН СССР 1952. -772с.

193. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 152с.

194. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. М.: НИИ общ. и политех, образования АПН РСФСР, 1965. -48с.

195. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н.;- Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576с.

196. Слободчиков В.И., Исаев И.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384с.

197. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. — 271с.

198. Соловова Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход. Монография / М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2004. 336с.

199. Стернберг Р. Стили мышления в школе / Р. Стернберг, Е. Григоренко // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология. - 1996. - №2 с. 34-42

200. Тарасова Э.П. Проблемные задачи в учебно-познавательной деятельности как средство развития личности учащихся. Дисс. канд. пед. наук. Смоленск, 2006. — 226с.

201. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: Психологические основы. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 334с.

202. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Московский психолого-социальный институт, 2003. — 640с.

203. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во Akademia, 2002. -287с.

204. Тихомиров O.K. О видах познавательной деятельности и процессов управления // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. Доклады всесоюзной конференции. М.: МГУ с. 174-179

205. Улицин А.В. Развитие гипотетичности в структуре мышления младших школьников. Дисс. канд. психол. наук, СПб., 2000. 156с.

206. Уоллес В. Психологическая консультация. СПб.6 Питер, 2003.- 544с.

207. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. -М. :Педагогика, 1989. 814с.

208. Федотовская Е.А. Методика развития критического мышления как фактора формирования иноязычной коммуникативной компетенции вспециализированных вузах. На примере общественно-политической тематики. Английский язык. Дисс. канд. пед. наук. М., 2005. -260с.

209. Филонова Е.А. Психологические условия формирования лингвистического мышления. Дисс. канд. психол. наук. М., 2002. -172с.

210. Фридман JT.M. Логико-психологический анализ школьных задач. М.: Педагогика, 1977. - 207с.

211. Фридман Л.М. Основы проблемологии. М.: СИНТЕГ, 2001. - 228с.

212. Фридман Л.М. Проблемная организация учебного процесса. — М.: АПН СССР, 1990.-60с.

213. Фридман Л.М., Турецкий Е.Н. Как научиться решать задачи: пособие для учащихся. М.: Просвещение, 1984. - 175с.

214. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1997. 312с.

215. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000. — 465с.

216. Хилл П. Наука и искусство проектирования. Методы проектирования, научное обоснование решений. М., 1973. — 262с.

217. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А. Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференцированности у младших школьников // Вопросы психологии. 1995 №3 с.104-114

218. Шамис В.А. Развитие критического мышления младших школьников (на материале сравнения традиционной и развивающей технологии обучения). Дисс. канд. психол. наук. Казань, 2005. 146с.

219. Шаров Д.А. Развитие критического мышления учащихся при обучении программированию в курсе «Информатика и ИКТ» на профильном уровне старшей школы. Дисс. канд. пед. наук. Омск, 2006. 200с.

220. Щедровицкий Г.П. Мышление. Понимание. Рефлексия. М.: Наследие ММК, 2005. - 800с.

221. Шмигирилова И.Б. Использование учебно-поисковых заданий для развития мышления учащихся в обобщающем повторении планиметрии. Дисс. канд. пед. наук. Омск, 2005. -255с.

222. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии обучения и воспитания. Киев: НИИ психологии УССР, 1961. - 258с.

223. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974. - с. 21-26

224. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. -М.: Педагогика, 1989.-432с.

225. Якиманская И.С. Развивающее обучение. -М.: Педагогика, 1979. 144с.

226. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. — М.: Просвещение, 1985.-78с.

227. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Изд. фирма «Сентябрь», 1996. — 96с.

228. Языкова Н.В. Формирование профессионально-методической деятельности студентов педвузов факультетов иностранных языков. -Улан-Уде, 1994.-236с.

229. Brookfield S.D. Developing Critical Thinkers: challenging adults to explore alternative ways of thinking and acting. San Francisco, Jossey Bass Pub, 1987 - 178p.

230. Brown, J. D. 1995. Elements of language curriculum. Boston: Heinle and Heinle.

231. Chaffee J. The Thinker's Guide to College Success. -N.Y.: Houghton Mifflin Company, 1999- 213p.

232. Hoffman B. Condition for creative problem solving. The journal of psychology: V. 52, 1961. №3 32p.n.

233. Kurfiss J.G. Critical thinking: theory, research, practice and possibilities. (Report № 2) Washington, D.C.; Association for the study of Higher Education, ASHE ERIC, 1988 - 25p.

234. Milrood R. 2002. Introduction to Linguistics: anti-fossilisation course for teachers. Tambov.

235. Milrood R. 2003. Language Pedagogy. Volume 3. Tambov.

236. Paul R. Critical Thinking and the Critical Person // Thinking: Report on Research. Hillsdale (N.Y.) 1987

237. Paul R., Elder L. Helping students assess there thinking. CT events and resources for College and University educators, 1995

238. Torrance E. Tests of Creative Thinking. N.Y. 1975