Развитие критического мышления младших школьников

Шамис, Виталий Александрович

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие критического мышления младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Шамис, Виталий Александрович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие критического мышления младших школьников"

На правах рукописи ШАМИС Виталий Александрович

РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ (НА МАТЕРИАЛЕ СРАВНЕНИЯ ТРАДИЦИОННОЙ И РАЗВИВАЮЩЕЙ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ)

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Казань-2005

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии детства государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Омский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Евгений ПавловичЩербаков

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Ольга Михайловна Краснорядцева;

кандидат психологических наук АнастасияАлександровна Гопкапо

Ведущая организация: Российский государственный профессионально-педагогический университет

Зашита состоится «__»_2005 г. в_ч. на заседании

диссертационного совета К 212.079.01 по зашите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук при Казанском государственном техническом университете им АН. Туполева по адресу:

420111, г. Казань, ул. К. Маркса, 10, корп. 7, ауд. 209.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Казанского государственного технического университета им. А.Н. Туполева

Автореферат разослан «_»_2005 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

Л.В. Белова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования Характерной чертой современного этапа развития общества является всё расширяющееся информационное пространство. Скрытые информационные атаки оказывают негативное влияние на жизнь людей в целом. В этих условиях становится очевидной необходимость выработки такого способа отношения к действительности, который мог бы помочь противостоять многим формам манипулирования взглядами людей и их внутренним миром, например рекламным трюкам или так называемым PR-компаниям (public relation). Психология отражает общественную потребность к созданию необходимых условий для формирования личности как субъекта, не пассивно усваивающего опыт предшествующих поколений и культуру в целом, а преобразователя, который вносит своим существованием и деятельностью большой вклад в становление и гармонизацию общества В связи с этим изучение критического мышления как характеристики субъекта, как качественно определённого способа саморегуляции личности (Б.В. Зейгарник, ИЛ. Кудрявцев и др.), а также выявление факторов, способствующих его развитию, приобретает в настоящее время особую актуальность

Современные представления о критическом мышлении базируются на исследованиях в разных областях науки психологии (Б.В. Зейгарник, C.JX Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.), педагогики (Ш.А. Амонашвили, Ч. Темпл, Дж. Стал, К. Мередит), философии (Платон, Сократ, К. Поппер и др).

Анализ исследований показал, что приоритет в первоначальной разработке проблемы критического мышления принадлежит зарубежным психологам (Д. Дьюи, А. Бине, Р. Пол, Д. Халперн и др.). Однако отличительной чертой зарубежных исследований является преобладание эмпирического подхода к изучению феномена критичности мышления На необходимость теоретического решения вопроса о месте и роли критичности мышления в структуре личности указывали многие авторы (Л.С. Выготский, СЛ. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Б.М. Теплов и др.).

Как в теоретическом, так и в экспериментальном плане критическое мышление является мало изученным феноменом. В современных подходах к изучению критического мышления имеется немало спорных вопросов. Их решение имеет принципиальное значение для теории и практики педагогической психологии.

Младший школьный возраст является наиболее благоприятным для развития критического мышления (А.З. Зак, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, З.И. Калмыкова, П.Ф. Каптерев, Г.А. Цукерман). В ряде исследований, связанных с проблемой критического мышления, рассматривались сущностные характеристики критичности мышления: критичность мышления как установка (О.Ф. Керимов), как способность (А.С. Байрамов), как ак-

тивность (Л.А. Мальц) др., изучались этапы формирования критичности мышления (СИ. Векслер, А.И. Липкина, B.C. Конева и др.), выявлены особенности критичности мышления в различных возрастных периодах: от дошкольного до юношеского (Д. Джумалиева, А.С. Байрамов, B.C. Конева, Т.Ю. Копылова, ЕА Мухина, А.И. Липкина, Ф.Ф. Минкина, О.Ф. Керимов, ВА Попков, Л.В. Хохлова и др.) и т. д.

Несмотря на то, что исследователи уделяли значительное внимание проблеме критического мышления, за рамками их исследований остались вопросы влияния структурных компонентов педагогических технологий обучения, сверстников, родигельских отношений на развитие критического мышления. К наиболее спорным и малоизученным можно отнести вопросы о содержании критического мышления, его возрастной динамике. Всё это и определяет актуальность выбранной темы исследования «Развитие критического мышления младших школьников (на материале сравнения традиционной и развивающей технологий обучения)»

Цель исследования - изучить структуру критического мышления младших школьников, определить связь между его компонентами и выделить факторы, влияющие на его развитие.

Объект исследования - критическое мышление младших школьникоа

Предмет исследования - структура критического мышления младших школьников и её развитие под влиянием разных педагогических технологий.

Гипотезы исследования:

1. Критическое мышление, возможно, проявляется в когнитивном, эмоциональном, действенно-поведенческом компонентах, соотношение между этими компонентами определяется возрастом.

2. Развитие критического мышления, возможно, детерминировано разными педагогическими технологиями, применяемыми учителями, а также влиянием родительских отношений, сверстников.

Для проверки выдвинутых гипотез и достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:

1. Провести логико-психологический анализ сущности критического мышления в теоретических и экспериментальных исследованиях

2. Сконструировать и апробировать модель изучения компонентов критического мышления.

3. Выявить особенности проявления критического мышления в младшем школьном возрасте: 2 класс (8-9 лет), 3 класс (9-10 лет), 4 класс (10-11 лет).

4. Провести сравнительный анализ педагогических технологий (развивающей Л.В. Занкова и традиционной) и определить их влияние на структуру критического мышления.

Методологическую основу исследования составляют основные положения отечественной психологии, сформулированные в трудах Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития, принцип детерминизма СЛ. Рубинштейна, понимаемый как закономерная зависимость психических явлений от порождающих их условий, А.Н. Леонтьева о роли деятельности в психическом развитии, Б.Ф. Ломова о системном походе к изучению психики, субъектно-деятельностного подхода в понимании субъекта (КА. Абуль-ханова-Славская, СЛ. Рубинштейн, А.В. Брушлинский). Основные этапы и методы исследования: Первый этап включал в себя теоретическое осмысление психолого-педагогических исследований по проблеме критического мышления, теоретико-прикладное моделирование программы изучения критического мышления младших школьников, проведение индивидуального констатирующего эксперимента, направленного на выявление особенностей критического мышления испытуемых.

На втором - исследовано влияние структурных компонентов педагогических технологий, а также родительских отношений и сверстников на развитие критического мышления. Модель изучения критического мышления представлена батареей методов (беседа, ориентированная на выявление представлений о критическом мышлении; цветовой тест отношений М. Эткинда; модифицированная методика ф^. Клочко)); наблюдение за взаимоотношениями учащихся начальных классов и учителей в ходе учебно-воспитательного процесса в классах, обучающихся по различным технологиям, социометрический эксперимент (ЯЛ. Коломинский), тест-опросник родительских отношений (В.В. Сталин, АЛ. Варга), методы математической статистики

Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивается методологической основой, использованием методов, соответствующих целям и задачам исследования, применением методов математической обработки экспериментального материала, содержательным анализом результатов исследования. Выводы базируются на репрезентативных данных

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в уточнении, обобщении и дальнейшей разработке проблемы критического мышления. Разработана и применена релевантная задачам исследования модель изучения критического мышления, позволяющая показать связь его компонентов. Получены новые данные о динамике критического мышления в младшем школьном возрасте. Впервые было экспериментально изучено влияние структурных компонентов (концептуальный, содержательный, процессуальный (Т.К. Селевко)) педагогических технологий на когнитивный, эмоциональный, действенно-поведенческий компоненты критического мышления

Практическая значимость исследования: разработанная методика исследования, а также результаты экспериментальной работы, рекомендации могут найти применение в практической деятельности педагогов и психологов образовательных учреждений. Полученные данные можно использовать при подготовке педагогических кадров, а также при переподготовке в системе повышения квалификации.

На защиту выносятся основные положения:

1. Критическое мышление как свойство личности, представлено когнитивным, эмоциональным, действенно-поведенческим компонентами.

2. Сконструированная модель изучения критического мышления младших школьников, представлена батареей методов, позволяющих получить данные об особенностях развития компонентов критического мышления

3. В структуре критического мышления доминирующим является действенно-поведенческий компонент. Возрастная динамика компонентов критического мышления наблюдается у действенно-поведенческого компонента и отсутствует у когнитивного и эмоционального. Трёхуровневая система анализа действенно-поведенческого компонента

4. Развитие критического мышления детей обусловлено в большей степени влиянием процессуального компонента педагогической технологии, применяемой учителем. Построение педагогического процесса с использованием технологий развивающего обучения способствует развитию критического мышления. Развитие критического мышления младших школьников обусловлено влиянием родительских отношений и сверстникоа

Экспериментальной базой исследования являлись средние школы-гимназии № 94, 37,9 г. Омска.

Апробация работы. Материалы и результаты исследования обсуждались на кафедре педагогики и психологии детства Омского государственного педагогического университета, на научно-методических и аспирантских семинарах, на межвузовской научно-практической конференции (Омск, 2003), на всероссийских научно-практических конференциях (Пенза, 2003; Ульяновск, 2004; Барнаул, 2004; Екатеринбург, 2004), на международных научно-практических конференциях (Тамбов, 2004; Тольятти, 2004; Самара 2004), на третьей междисциплинарной конференции с международным участием (Петразаводск, 2004), а также использовались в практической работе школьных психологических служб.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения. Диссертация иллюстрирована таблицами и рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются его цель, объект, предмет, гипотезы, задачи и методы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Состояние проблемы изучения критического мышления» посвящена анализу отечественных и зарубежных исследований в области критического мышления (А.С. Байрамов. Л.С. Выготский, А.И. Липкина, В.М. Синельников, А.А. Смирнов, Б.М. Теплов, Б.В. Зейгар-ник, С. Брукфилд, Г. Линдсей, К. Халл, Р. Томпсон, Р. Эннис, С. Норрис и др.). Проводится анализ работ, раскрывающих возможности влияния педагогических технологий на развитие критического мышления (Г.К. Селевко, Л.В. Занков, Л.Д. Столяренко, Д.В. Чернилевский, Д.Б. Эльконин и др.).

Неоднозначный характер взглядов исследователей на проблему критического мышления определяет разнообразие подходов к пониманию данного явления; Анализ работ показывает, что понимание критического мышления остается до сих пор не определено окончательна Многие авторы, описывая сходную, и даже идентичную психологическую реальность, по-разному терминологически определяют её критическое мышление и критичность мышления. Однако экспериментальные исследования показывают, что эти понятия являются синонимами: критичность мышления и критическое мышления сводятся первично к обнаружению ошибок

Рассмотрены основные направления изучения критического мышления В первом направлении критичность мышления рассматривается как отдельное свойство личности, оказывающее влияние на характер мыслительной деятельности ребёнка (ГЛ. Антонова, ИЛ. Антонова, А.С. Байрамов, Л.С. Выготский, А.И. Липкина, Ю.А. Самарин, В.М. Синельников, Б.М. Теплов, И.Е. Шварц, АА Смирнов, Р. Пол, Д. Халперн и др.). Во втором направлении работ, проводимых в контексте исследования личности, поиска конституирующего образования личностной сферы и его влияние на характер протекания умственной деятельности, критичность мышления выступает в качестве конституирующего образования, опосредствующего эффект внешних воздействий (Б.В. Зейгарник, О.Ф. Керимов, И.И. Кожуховская, ИА Кудрявцев, М.Б. Ерохина и др.), В третьем направлении критичность мышления представлена как умение, навык мыслительной деятельности (Г.И. Бизенков, СИ. Векслер, Б.М. Теплов, АА. Смирнов, ЕА Ходос и А.В. Бутенко, Р. Пол, Д. Халперн и др.). Четвёртое направление связывает критическое мышление со становлением человека (Л.И. Божович, ГЛ. Цукерман и др.). При рассматрении критического мышления личности в особой проекции - проекции личности как субъекта- открывается возможность интегрировать весь предыдущий опыт касательно данной

проблемы, но и корректно поставить некоторые вопросы изучения критического мышления. С одной стороны, в психологии субъекта особую рать играют мыслительные процессы, обеспечивающие критическое освоение социального опыта, самостоятельность и, в конечном итоге, возможность индивидуального развития личности. С другой стороны, человек выступает субъектом не только различных видов деятельности (А.Н. Леонтьев, В.П. Зинченко и др.), но и психических процессов, свойств. При этом субъектность (как овладение деятельностью) выступает одной из многообразных характеристик личности,

Поэтому критическое мышление можно рассматривать как характеристику субъекта, как некоторый начальный этап становления общей субъектности личности. Рассматривая критическое мышление как свойство личности, характеризующее субъект, теоретически следует допустить в его структуре наличие трёх компонентов: когнитивного (знание о критическом мышлении); эмоционального (отношение к критическому мышлению); действенно-поведенческого (проявление критического мышления (обнаружение ошибок)).

Рассматриваются различные подходы в организации учебного процесса, направленного на развитие критического мышления: необходимость одновременного освоения предметного материала (полидисципли-нарность) и умений критического мышления; освоение умений критического мышления происходит при многократном произвольном их применении; существенно важна позиция учителя или взрослого, роль диалога при освоении умений критического мышления; форма организации взаимодействия между детьми - «учиться сообща», задаёт пространство для реализации критического мышления и других мыслительных навыков и их тренировки; необходима активная деятельность как условие проявления критичности мышления; важна центрация на предмете, а не на учителе (вопрос технологии обучения); любой предметный материал можно организовать для освоения критического мышления.

Отмечается, что изучение критического мышления осуществляется на примере как предметного (СИ. Векслер, А.И. Липкина, Ф.Ф. Минкина, Л.В. Хохлова, Т.Д. Любимова) и метапредметного материала (в процессе обучения (Ю.Н. Вьюнкова, Т.Ю. Копылова, Л.А. Мальц, ЕА Мухина и др.), в учебной деятельности (B.C. Конева), так и непредметно организованного материала (Г.И. Бизенков, Л.П. Елизарова и др.).

Рассмотрены уровни функционирования критического мышления (Н.Б. Березанская, Б.В. Зейгарник, И.И. Кожуховская, И.А. Кудрявцев и др.): первый («уровень социальных отношений», «высокий уровень») и второй («уровень предметной деятельности»).

Представлен анализ различных педагогических технологий (развивающей (Л.В. Занков) и традиционной) с позиции возможности развития

критического мышления младших школьников. За основу берётся представление о педагогической технологии (Г.К. Селевко) как трёхкомпо-нентной структуре: концептуальную основу её составляет научная база технологии; содержательный компонент включает цели (общие и конкретные), а также содержание учебного материала; процессуальный компонент представлен системной совокупностью следующих элементов: организация учебного процесса, методы и формы учебной деятельности обучающихся, методы и формы работы преподавателя, деятельность педагога по управлению процессом усвоения материала (учитель ученики; учитель -4 родители ученики).

Выделены положения структурных компонентов технологий, использование которых может быть успешным для развития критического мышления Показано, что концептуальный компонент развивающей технологии в большей степени способствует развитию критического мышления в отличие от традиционной технологии. Это связано с тем, что принципы построения традиционной технологии, сформулированные ещё Я.А. Коменским, устарели и не обеспечивают полноценного развития основных новообразований младших школьников. Рассмотрены преимущества содержательного компонента развивающей технологии с позиции развития критического мышления Показано, что в традиционной технологии обучения отсутствует такое предметное (научное) содержание, которое стало бы источником активной мыслительной деятельности (Д.Б. Эльконин). Отмечается специфика процессуального компонента развивающей технологии, которая характеризуется определёнными свойствами многогранностью, процессуальностью познания, вариативностью, направленностью на разрешение коллизий, которые способствуют осуществлению задачи не только общего психического развития, но и критического мышления.

Раскрываются вопросы возможности влияния совместной деятельности учащихся на критическое мышление. Показано, что социальные взаимодействия играют решающую роль в развитии мышления (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже). Рассмотрены особенности осуществления совместной деятельности младшими школьниками. Показано, что для младших школьников преобладающими являются коактивные формы деятельности «рядом, но не вместе», особое внимание уделено межличностным отношениям во взаимодействии. Даётся анализ работ (В.К. Котырло, Я.Л. Ко-ломинский, B.C. Мухина, М.И. Лисина и др.). Показано, что ситуация совместных действий со сверстником - это ситуация относительного равноправия партнеров, что, в свою очередь, значимо для развития у ребёнка критического отношения к другим людям, умения отстаивать свою точку зрения, согласовывать свои действия с другими людьми и т. д.

Показано, что субъектами образовательного процесса являются не только учителя, ученики, но и родители (Ю.К. Бабанский и др.). Пред-

ставлен анализ исследований, косвенно связанных с влиянием семьи на критическое мышление и раскрывающих в основном проблему влияния семейных отношений на психическое развития ребёнка в целом (К. Левин, СВ. Ковалёв и др.). Анализ литературных источников показывает: вся совокупность детско-родительских отношений сводится к отношениям «мать - ребёнок» (Л. Ковар, А.А. Бодалёв и В.В. Столин). В них видят нарушения личностного развития детей. Показано, что наиболее благоприятным стилем родительских отношений является демократический стиль, который способствует развитию самостоятельности и критического мышления. Другие стили родительских отношений, а также стили «отклоняющегося» воспитания тормозят развитие критического мышления.

Проведённый анализ технологий позволяет сделать вывод богатый теоретический и практический опыт традиционной технологии, систематический характер обучения, упорядоченная, логически правильная подача учебного материала, активное эмоциональное воздействие личности педагога позволяют создать условия для воспитания хорошего исполнителя с развитой механической памятью, но не критически мыслящего субъекта

Несмотря на определённые достижения в изучении проблемы критического мышления, проблема развития критического мышления, являясь остроактуальной, продолжает оставаться недостаточно исследованной. Проведённый анализ позволил обозначить и сконструировать собственное поле исследования с использованием разработанной методики, охватывающей когнитивный, эмоциональный и действенно-поведенческий компоненты критического мышления, выявить особенности критического мышления в младшем школьном возрасте и определить факторы, оказывающие влияние на них.

Во в горой главе «Экспериментальное исследование развития критического мышления младших школьников») раскрывается логика и содержание экспериментального исследования, которое включает обоснование исходных позиций определения и выбора необходимых методов изучения критического мышления младших школьников, представлены результаты влияния разных педагогических технологий на критическое мышление

Основными позициями при конструировании методики исследования критического мышления являются:

1. Применение культурно-исторической концепции Л.С. Выготского к исследованию критического мышления, предусматривающей, что знание и умение существуют сначала в коллективно распределённой форме и только потом происходит их интериоризация.

2. Представление о критическом мышлении как о свойстве личности, характеризующим субъект, и включающим в себя когнитивный, эмоциональный и действенно-поведенческий компоненты.

3. Учёт возрастных особенностей младших школьников при выборе методов изучения критического мышления

В исследовании была сконструирована модель изучения критического мышления младших школьников, представляющая собой батарею методов и позволяющая получать данные об особенностях развития когнитивного, эмоционального и действенно-поведенческого компонентов. Изучение когнитивного компонента осуществляется при помощи беседы с испытуемым. Ребёнку предлагается закончить предложения, например, общительный человек - это..., жадный человек - это..., критичный чело-век-это...

Для выявления особенностей развития эмоционального компонента был использован «Цветовой тест отношений» М. Эткинда (краткий вариант).

Проведение исследования предполагает определение характера отношения детей к критическому мышлению путём подбора к каждому понятию (общительный, жадный, критичный) какого-нибудь одного подходящего цвета.

Для изучения действенно-поведенческого компонента применяется модифицированная методика В.Е. Клочко. Эксперимент, проведённый В.Е. Клочко, представляет собой несколько методик, направленных на выявление способности в ходе немыслительной деятельности ставить собственные познавательные цели. Он отмечает, что основу процесса целеобра-зования составляет оценочный процесс, протекающий на различных уровнях: эмоциональном и логическом, имеющем выход к вербальным оценкам. Модифицированная методика (одна из эксперимента В.Е. Клочко) позволяет решить другую задачу: выявить умение обнаружить ошибку, т. е. критическое мышление. В модифицированной методике детям предлагается прочитать текст (прослушать) и оценить поведение героев. В поведении одного из героев содержится ошибка, в отличие от эксперимента В.Е. Клочко, в котором экспериментатор задаёт цель найти противоречие в тексте

Тексты, предложенные детям представляют собой жизненные ситуации, касающихся трёх основных сфер взаимодействия ребёнка: ученик - учитель, ребёнок - ребёнок, ребёнок - родитель. Такой под. бор текстов обусловлен тем, что критическое мышления является социальной характеристикой мышления (Г.С. Сухобская), это мышление о действительности (К.А. Абульханова-Славская). Потребность современного образования состоит в том, что оно должно готовить к жизни, к умению ориентироваться в быстро меняющихся условиях (Ф.С. Шлехти), поэтому исследование критического мышления построено на внеучебном содержании. Тексты, предложенные учащимся, носят сквозной характер, так как это позволяет оценить возрастную динамику критического мышления. Использование данного исследова-

тельского комплекса предусматривает преимущественно качественный анализ интерпретации результатов.

Работа с каждым ребёнком по изучению развития когнитивного, эмоционального и действенно-поведенческого компонентов осуществлялась индивидуально. Исследованием было охвачено 192 учащихся младшего школьного возраста.

Изучение когнитивного компонента критического мышления позволяет выделить три основные группы ответов (таблица 1).

Таблица 1

Представление о критическом мышлении детей младшего школьного возраста, в %

Классы Не имеют представления о критическом мышлении Правильное представление

Представление о гритическом мышлении отсутствует Неправильное представление о критическом мышлении Всего

Второй класс 79,69 14,06 93,75 6,25

Третий класс 62,5 26,56 89,06 10,94

Четвёртый класс 20,31 65,63 85,94 14,06

Анализ вышеизложенных экспериментальных результатов показывает, что детей, у которых вообще отсутствует представление о критическом мышлении, больше среди второклассников, чем среди третьеклассников и четвероклассниками. Самый большой процент детей, имеющих неправильное представление об изучаемом свойстве, характерен для четвероклассников. Количество детей, имеющих правильное представление об изучаемом свойстве, незначительно. Значимых различий между представленными выборками не выявлено, поэтому динамики этого компонента не наблюдается. Это связано с тем, что в программах начальной школы не подчёркивается важность развития такого свойства, не указывается важность знания о критическом мышлении.

Однако знание сути критического мышления оказывается доступным далеко не для всех младших школьников. При этом некоторые авторы (СИ. Векслер) отмечают, что знание о каком-либо свойстве, в том числе и о критическом мышлении, не всегда является показателем успешного применения его в деятельности.

Изучение эмоционального компонента критического мышления показывает наличие положительного, неопределённого и отрицательного характера отношений (таблица 2).

Таблица 2

Эмоциональный компонент критического мышления младших школьников, в %

Характер отношения Второй класс Третий класс Четвёртый класс

Положительный 6,25 9,38 7,81

Неопределённый 21,88 23,44 31,25

Отрицательный 71,87 67,19 60,94

Анализ представленных данных позволяет говорить о том, что для учащихся со второго по четвёртый класс характерно преобладание отрицательного характера отношений к критическому мышлению Положительное отношение к данному свойству присутствует во всех классах, но в незначительном процентном содержании. У учащихся третьих классов в большей степени выражено положительное отношение к критическому мышлению, хотя нет значимых различий. Неопределённый характер отношений преобладает у четвероклассников по сравнению с другими классами

Анализируя результаты экспериментального исследования можно сказать, что не существуют статистически значимых различий по динамике развития эмоционального компонента критического мышления

Процесс развития эмоционального отношения к критическому мышлению характеризуется действием социально-психологических релизёров - определённых слов, значения которых «эмоционально маркированы», т. е. несут в себе оценку «хорошо» или «плохо» (В.В. Зотов). Результатом воздействия эмоционально маркированных значений, заключённых в релизёрах, является определённая эмоциональная реакция. Если эта оценка, вызывающая соответствующую эмоциональную реакцию, является положительной, то к объекту формируется положительное отношение, если негативная - отрицательное. Социально-психологические релизёры преподносятся детям взрослыми, К концу младшего школьного возраста релизёры взрослых перестают играть определяющую роль. Взаимоотношения со сверстниками к концу младшего школьного возраста характеризуются конформизмом. Необходимость «самостоятельно определять» эмоциональное отношение к свойствам личности и определяет преобладание неопределённого характера отношений к критическому мышлению у четвероклассников по сравнению со вторым и третьим классами. При этом значимых различий по данному компоненту не выявлена

Таким образом, можно сделать вывод, что критическое мышление является малознакомым свойством для учащихся, сущность которого не

осознаётся. Характер отношения к данному свойству определяется в основном интуитивно.

Изучение действенно-поведенческого компонента критического мышления проводится на основе следующих критериев: качественный критерий - способность самостоятельно и правильно обнаружить ошибки; количественный критерий - успешность выполнения деятельности, т. е. количество правильно выполненных заданий.

Результаты исследования (таблица 3) позволили выделить три уровня критического мышления (в направлении от самого низкого до самого высокого):

1 уровень - не умение обнаружить ошибки (ни самостоятельно, ни с помощью взрослого);

2 уровень - умение обнаружить ошибку при помощи взрослого;

3 уровень- умение самостоятельно обнаружить ошибку.

Первый уровень составляют три категории ответов детей

а) дети, которые не смогли обнаружить ошибку ни самостоятельно, ни с помощью взрослых;

б) дети, которые обнаружили ошибку, не предусмотренную экспериментатором («ложные» ошибки) - неадекватное проявление критического мышления;

в) дети, которые переводят противоречивый материал в непротиворечивый, например оправдывают действия героев-участников ситуации.

Таблица 3

Уровневая характеристика действенно- поведенческого компонента критического мышления младших школьников, в %

Уровни Классы

2 класс 3 класс 4 класс

I уровень 34,37 23,44 12,5

2 уровень 53,13 51,56 48,44

3 уровень 12,5 25 37,5

Из таблицы видно, что к четвёртому классу увеличивается количество учащихся, проявивших третий уровень критического мышления, происходит увеличение количества учащихся, обладающих вторым уровнем критического мышления, с возрастом происходит значительное уменьшение числа учащихся с низким уровнем критического мышления.

Статистически значимые различия получены между вторым и четвёртым классом по первому, самому низкому уровню критического мышления. Статистически значимые различия получены между вторым и третьим классом (ф = 1,83, р й 0,05), между вторым и

четвёртым классом по третьему, самому высокому

уровню критического мышления. Таким образом, можно сделать вывод о том, что существует возрастная динамика действенно-поведенческого компонента критического мышления.

Подсчёт коэффициента корреляции компонентов критического мышления на выборке среди второклассников, третьеклассников, четвероклассников показал определённую связь:

- у второклассников: между когнитивным и эмоциональным компонентами г = 0,62, между эмоциональным и действенно-поведенческим г=0,34, между когнитивным и действенно-поведенческим г=0,35;

- у третьеклассников: между когнитивным и эмоциональным компонентами г = 0,64, между эмоциональным и действенно-поведенческим

между когнитивным и действенно-поведенческим

- у четвероклассников: между когнитивным и эмоциональным компонентами г = 0,61, между эмоциональным и действенно-поведенческим г=0,37, между когнитивным и действенно-поведенческим г = 0,32.

Выявлено, что существует средняя связь между когнитивным и эмоциональным компонентами критического мышления и умеренная связь между эмоциональным и действенно-поведенческим, когнитивным и действенно-поведенческим компонентами критического мышления

Итак, полученные данные подтвердили предположение, что критическое мышление проявляется в когнитивном, эмоциональном, действенно-поведенческом компонентах и соотношение между этими компонентами определяется возрастом.

Следующим направлением исследования было определение фактород обусловливающих развитие критического мышления младших школьников С этой целью было проведено сравнительное изучение развития критического мышления младших школьников на материале разных педагогических технологий. Исследование проводилось на четырёх четвёртых классах: два класса с традиционной технология обучения и два класса с развивающей технологией обучения (Л.В. Занков) (методом наблюдения, посещение уроков), в которых один из учителей использовал технологии развивающего обучения, а другой - традиционные.

На основе структуры технологий, выделенной Г.К. Селевко (концептуальный, содержательный, процессуальный компоненты), были приняты следующие условные обозначения классов, участвующих в эксперименте:

. I класс - ТТ - традиционное содержание + традиционная техника преподавания;

II класс - ТР - традиционное содержание + развивающая техника преподавания;

III класс - PT - развивающее содержание + традиционная техника преподавания;

IV класс - РР - развивающее содержание + развивающая техника преподавания.

В ходе изучения когнитивного компонента у младших школьников были получены следующие результаты (таблица 4)

Таблица 4

Распределение испытуемых по степени развития когнитивного компонента критического мышления, в %

Содержание когнитивного компонента ТТ ТР ТР РР

Не имеют представления о свойстве 18,52 25,93 44,44 -

Неправильное представление о свойстве 62,96 29,63 29,63 33,33

Имеют представление 0 свойстве 18,52 44,44 25,93 66,67

Установлены статистически значимые различия в когнитивном компоненте критического мышления: на достоверном уровне значимости (р < 0,05) в представлениях о критическом мышлении между классами ТТ И ТР (ф = 2,09), ТР И РТ (ф = 1,64), ТР И РР (ф = 1,66). На высоком уровне значимости (р < 0,01)

обнаружены различия между классами ТТ И РР (ф = 3,76), РТ И РР (ф = 3,09). Не обнаружено различий между классами ТТ И РТ(ф = 0,65).

Сравнительный анализ развития когнитивного компонента критического мышления показал, что существуют различия в степени развития данного компонента. Данные результаты показывают, что именно развивающая технология, применяемая учителем, способствует формированию правильного представления о критическом мышлений

Рассмотрим развитие эмоционального компонента критического мышления (таблица 5).

Результаты, представленные в таблице, показывают преобладающую тенденцию положительного характера отношения к данному свойству в зависимости от технологии, применяемой учителем. Преобладание отрицательного отношения к критическому мышлению отмечается в

классе ТТ. В классе РТ преобладающим является неопределённый характер к критическому мышлению.

Таблица 5

Распределение испытуемых по степени развития эмоционального компонента критического мышления, в %

Характер отношений__7Т__ТР__РТ___РР

Положительный__724__44,44__22,22__62,96

Неопределённый__37,03 29,63 59,26 33,33

Отрицательный 55,56 25,93 18,52 3,7

Как показывает таблица, на высоком уровне значимости (р < 0,01) существуют различия по эмоциональному компоненту (положительный характер отношения) между классами ТТ и ТР (<р = 3,34), РТ и ТР (ф = 3,13), ТТ и РР (<р = 4,7). На меньшем уровне значимости (р £ 0,05) существуют различия между ТР и РТ (<р = 1,75). Это свидетельствует о том, что именно влияние развивающей технологии, применяемой учителем, оказывает существенное влияние на развитие положительного отношения к критическому мышлению, посредством социально - психологических релизёров, преподносимых взрослыми дегям.

Статистически значимые различия существуют по отрицательному характеру отношений (р < 0,05) между классами ТТ и ТР (<р = 2,25), РТ и РР (<р = 1,84). На высоком уровне значимости (р < 0,01) представлены различия между ТТ и РР (ф = 4,76), ТТ и РТ (ф = 2,91), ТР и РР (ф = 2,5). Это говорит о том, что уменьшение количества учащихся с отрицательным характером к критическому мышлению зависит не только от процессуального компонента педагогической технологии, но и от содержательного компонента

Рассмотрим особенности развития действенно-поведенческого компонента критического мышления (таблица 6).

Таблица 6

Распределение испытуемых по уровням развития действенно-поведенческого компонента критического мышления, в %

Уровни действенно-поведенческого компонента ТТ ТР РТ РР

1 уровень 18,51 7,4 7,4 -

2 уровень 48,15 33,33 48,15 25,93

3 уровень 33,33 59,26 44,44 74,07

Из таблицы видно, что преобладание третьего - самого высокого уровня действенно-поведенческого компонента критического мышления характерно для учащихся класса РР. Самый низкий уровень действенно-поведенческого компонента критического мышления проявили ученики ТТ класса.

Нужно отметить, что в классе ТТ уровень критического мышления значимо отличается от класса ТР (<р = 1,93, р < 0,05), РТ и РР (<р = 2,25, р < 0,05), ТТ и РР (<р = 3,09, р < 0,01). Это свидетельствует о значительном влиянии процессуального компонента технологии на развитие критического мышления.

Результаты изучения критического мышления учащихся четвёртых классов, обучающихся по разным педагогическим технологиям, позволяют выявить различия в развитии её компонентов. Различия испытуемых в классах связаны не только с концептуальным (научная база технологии) и содержательным (общие и конкретные цели, содержание учебного материала) компонентами технологии, но и с процессуальным компонентом технологии, включающим организацию учебного процесса; методы и формы учебной деятельности обучающихся; методы и формы работы преподавателя; деятельность педагога по управлению процессом усвоения материала.

Результаты исследования показывают, что процессуальный компонент оказывает значительное влияние на развитие компонентов критического мышления. Наблюдается различие в степени сформированности когнитивного, эмоционального и действенно-поведенческого компонентов у испытуемых, обучающихся по различным педагогическим технологиям. Сочетание содержания, методов и форм развивающей технологии обучения является наиболее удачным при развитии критического мышления.

В исследовании выявлены особенности влияния совместной деятельности учащихся, обучающихся по разным педагогическим технологиям, на критическое мышление. Для исследования сверстников сначала был проведён социометрический тест «Выбор в действии» (ЯЛ. Коломинский), который позволил выявить три типа отношений между детьми в группе: дружественный, враждебный и нейтральный. Детям предлагалось задание, как в индивидуальном эксперименте, на обсуждение.

Во «враждебных» (взаимно негативное отношение друг другу) группах дети не хотели приступать к совместному решению задания, придумывая различные .формы отказа В «нейтральных» (взаимно нейтральное отношение к друг другу) - наблюдалась настороженность между детьми, никто из детей не хотел выполнять задание первым. Поэтому установить особенности развития критического мышления в этих группах не представлялось возможным.

В «дружественных» (взаимно положительное отношение или положительно-нейтральное отношение друг другу) - происходит активное взаимодействие участников, в ходе решения задания часто лидировал тот; у кого не всегда был высокий уровень действенно-поведенческого компонента критического мышления. В классе ТТ и в некоторых группах класса РТ дети до конца не осознают общность заданной цели, не в состоянии разделить между собой функции, в большинстве не дослушивают до конца задание даже те, кто первым начинает его выполнять. Дня них характерно активное обсуждение задания, в котором каждый ребёнок настаивает на своём варианте ответа, что нередко приводит к ссорам и обидам. В классах ТР и в некоторых группах класса РТ учащиеся начинают относиться к заданию как к общему делу. Появляются попытки разделить обязанности, договориться о выполнении. Дети склонны больше к совместным действиям, больше прислушиваются к мнению других. Совместная деятельность в классах РР характеризуется большим чистом согласованных действий: проявляется включение в обсуждение всех, распределение обязанностей по ходу работы без принуждения, отсутствие непродуктивных конфликтов, в большинстве случаев дети представляли единый вариант решения задачи. Было выявлено, что большинство детей подвержены внешнему влиянию (изменяли свою позицию под влиянием какого-то члена группы) независимо от уровня развития критического мышления

Замечено, что девочки чаще избегали группового обсуждения, у них появлялось напряжение, когда к ним обращались с просьбой приступить к обсуждению задания. Также замечено, что критической оценке не подвергаются варианты ответов, выдвинутые «популярными членами» группы, хотя они могли быть и неверными. Иногда критика в адрес «популярных» присутствует, но с общим положительным настроем. На правильные ответы группа, как правило, не реагировала, если они были предложены «непопулярным» учеником. Критическое отношение к «непопулярным» сочеталась с негативным, пренебрежительным настроем.

Таким образом, можно сделать вывод, что особенности проявления критического мышления учащихся в совместной деятельности зависят от характера межличностных отношений, а также личностных особенностей учащихся, а не от уровня развития критического мышления.

В исследовании установлено также влияние родительских отношений на развитие критического мышления. Было выявлено, что для развития критического мышления у мальчиков необходимы следующие особенности родительского отношения: принятие сына со стороны обоих родителей; кооперация между матерью и сыном; симбиотические отношения между отцом и сыном; авторитаризм со стороны родителей в разумных пределах повышает критическое мышление. Инфантилизация ребёнка как отцом, так и матерью не способствует развитию критического мышления. Для развития критического мышле-

ния у девочек необходимы следующие особенности родительского отношения принятие родителями ребенка таким, какой он есть; невысокая степень кооперации родителей с дочерью, видимо, предполагается предоставление самостоятельности ребенку; отсутствие симбиотических отношений, авторитаризма между родителями и испытуемыми; кроме того, мать не должна инфантилизи-ровать дочь. Благотворно сказывается на развитии критического мышления девочек только стремление отца оградить дочь от трудностей жизни

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования, даются рекомендации по развитию критического мышления, намечается перспектива исследований и формулируются основные выводы:

1. Критическое мышление является свойством личности, характеризующим субъекта личности, и представлено когнитивным, эмоциональным и действенно-поведенческим компонентами. В общей структуре критического мышления действенно-поведенческий компонент является доминирующим. Динамика компонентов критического мышления от второго до четвёртого класса начальной школы наблюдается в действенно-поведенческом компоненте и отсутствует в когнитивном и эмоциональном.

2. Изучение когнитивного, эмоционального, действенно-поведенческого компонентов критического мышления возможно при помощи сконструированной в работе модели исследования. Она оказалась достаточно информативной в плане выявления особенностей развития критического мышления младших школьников. Когнитивный компонент критического мышления представлен знаниями о данном свойстве. Эмоциональный компонент - отношением к свойству. Критериально-ориентированное исследование действенно-поведенческого компонента критического мышления позволило выделить разброс фактических данных по трём основным уровням, характеризующим разную степень сформированности умений обнаруживать ошибки от наименьшей степени развитости до наибольшей.

3. У большинства детей отсутствует представление о критическом мышлении. Развитие эмоционального компонента критического мышления обусловлено влиянием социально-психологических релизёров, преподносимых взрослыми детям, что определяет проявление неопределённого, неоднозначного характера отношений. Критическое мышление является для учащихся малознакомым свойством, сущность которого не осознаётся. Характер отношения к данному свойству определяется в основном интуитивно. С возрастом происходит увеличение количества детей, обладающих высоким уровнем развития действенно-поведенческого компонента критического мышления.

4. Развитие компонентов критического мышления различно в группах испытуемых, обучающихся по разным педагогическим технологиям.

Исследование показало, что процессуальный компонент педагогической технологии, применяемой учителем, оказывает более значительное влияние на развитие компонентов критического мышления, чем содержательный компонент педагогической технологии. Проявление критического мышления в присутствии сверстников зависит не от уровня действенно-поведенческого компонента критического мышления, а от межличностных отношений и личностных особенностей детей. В исследовании показано, что деятельность педагога по управлению образовательным процессом происходит не только непосредственно через взаимодействие с учениками, но и через родителей. Способствуют развитию критического мышления такие стили родительских отношений для девочек - это принятие со стороны родителей, невысокая степень кооперации, инфантилизация отцом; для мальчиков - принятие со стороны родителей, кооперация с матерью, симбиотические отношения с отцом, умеренный авторитаризм.

Перспективой исследования является дальнейшее изучение критического мышления как характеристики субъекта, выявление особенностей личности (типологии личности) в зависимости от уровня критического мышления Представляет интерес создание новых методик исследования критического мышления, особенно компьютерных версий.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях

1. Шамис В.А. К вопросу актуальности формирования критического мышления // Современные технологии в российской системе образования: Сборник материалов I Всероссийской научно-практической конференции. Пенза, 2003. С. 241-242.

2. Шамис В.А. Возможности учебной деятельности для формирования критичности мышления младших школьников // Восьмые апрельские экономические чтения: Материалы научной конференции по проблемам экономики и менеджмента Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. С. 67-69.

3. Шамис В.А. Технология критического мышления как основание системы подготовки учащихся в школах // Многопрофильные технологии обучения: Сборник материалов II Всероссийской научно-практической конференции / Отв. Редактор А.Г. Сковиков. - Ульяновск: УлГУ, 2004. С. 52-53.

4. Шамис В.А. К вопросу подготовки учителей начальной школы к профессиональной деятельности // Проблемы подготовки учителей начальных классов в условиях модернизации образования: Материалы научно-практической конференции. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. - С. 183-185.

5. Шамис В.А. Критичность мышления как объект исследования // Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования: Материалы II Международной научно-практической конференции. В 5 ч.

Ч. 5. / Отв. Ред. Н.Н. Болдырев. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2004. С. 287-289.

6. Шамис В.А. Основные тенденции развития системы образования в педагогической практике // Гуманитарные науки и образование: опыт, проблемы, перспективы. Ч. II.: Материалы Международной научной конференции «Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики». Тольятти: Волжский университет им. В.Н. Татищева, 2004. С. 235-238.

7. Шамис В.А. Критичность мышления младших школьников как объект экспериментального исследования // Материалы третьей междисциплинарной (медицина, биология, физика, радиоэлектроника, химия, биохимия, математика, информатика, педагогика...) конференции с международным участием («НБИТТ-21»). Петрозаводск, 2004. С. 65.

8. Шамис В.А. Условия развития критичности мышления младших школьников // Актуальные проблемы современной науки: Труды 5-й Международной конференции молодых учёных и студенток Социальные и гуманитарные науки. Ч. 36-38: Психология. Культурология. Искусствоведение / Науч. ред. А.В. Козачек, А.С. Трунин. Самара: Изд-во СамГТУ, 2004. С. 70-73.

9. Шамис В.А. Некоторые результаты экспериментального исследования критичности мышления младших школьников // Новейшие психологические технологии и методики воспитания, обучения и развития личности: Материалы Российской научно-практической конференции. Дни науки УрГИ (Екатеринбург, 22 сентября 2004 г.). Екатеринбург: Уральский гуманитарный институт, 2004. С. 314-319.

Лицензия ЛР № 020074

Подписано в печать 22 02 05 Формат 60 * 84/16

Бумага офсетная Ризография

Усл. печ. л. 1,5 Уч. изд. л. 1,5 Тираж 100 экз. Заказ Уа-116-05

Издательство ОмГПУ: 644099, Омск, наб. Тухачевского, 14

2909

2 2 ÎГДР 2005

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Шамис, Виталий Александрович, 2005 год

Введение

Глава 1 Состояние проблемы изучения критического мышления младших школьников 9

1.1. Проблема развития критического мышления в литературе

1.2. Анализ традиционной и развивающей технологий обучения с позиции развития критического мышления

Глава 2. Экспериментальное исследование развития критического мышления младших школьников 59

2.1. Методы экспериментального исследования

•чд 2.2. Исследование структуры критического мышления младших школьников

2.3. Исследование влияния педагогических технологий на развитие когнитивного компонента критического мышления

2.4. Исследование влияния педагогических технологий на развитие эмоционального компонента критического мышления

2.5. Исследование влияния педагогических технологий на развитие действенно-поведенческого компонента критического мышления

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие критического мышления младших школьников"

Актуальность исследования. Характерной чертой современного этапа развития общества является всё расширяющееся информационное пространство. Скрытые информационные атаки оказывают негативное влияние на жизнь людей в целом. В этих условиях становится очевидной необходимость выработки такого способа отношения к действительности, который мог бы помочь противостоять многим формам манипулирования взглядами людей и их внутренним миром, например рекламным трюкам или так называемым PR-компаниям (public relation). Психология отражает общественную потребность к созданию необходимых условий для формирования личности как субъекта, не пассивно усваивающего опыт предшествующих поколений и культуру в целом, а преобразователя, который вносит своим существованием и деятельностью большой вклад в становление и гармонизацию общества. В связи с этим изучение критического мышления как характеристики субъекта, как качественно определённого способа саморегуляции личности (Б.В. Зейгарник [68], И.А. Кудрявцев [98] и др.), а также выявление факторов, способствующих его развитию, приобретает в настоящее время особую актуальность.

Современные представления о критическом мышлении базируются на исследованиях в разных областях науки: психологии (Б.В. Зейгарник [68], C.JI. Рубинштейн [153], Б.М. Теплов [177] и др.), педагогики (Ш.А. Амонашвили [4], Ч. Темпл, Дж. Стил, К. Мередит [176]), философии (Платон [137], К. Поппер [143] и др).

Анализ исследований показал, что приоритет в первоначальной разработке проблемы критического мышления принадлежит зарубежным психологам (Д. Дьюи [57], Р. Пол [209], Д. Халперн [191] и др.). Однако отличительной чертой зарубежных исследований является преобладание эмпирического подхода к изучению феномена критичности мышления. На необходимость теоретического решения вопроса о месте и роли критичности мышления в структуре личности указывали многие авторы (JI.C. Выготский [44], С.Л. Рубинштейн [153], А.А. Смирнов [169], Б.М. Теплов [177] и др.).

Младший школьный возраст является наиболее благоприятным для развития критического мышления (JI.B. Занков [63], А.В. Запорожец [64], З.И. Калмыкова [75], Г.А. Цукерман [198]). В ряде исследований, связанных с проблемой критического мышления, рассматривались сущностные характеристики критичности мышления: критичность мышления как установка (О.Ф. Керимов [79]), как способность (А.С. Байрамов [13]), как активность (JI.A. Мальц [116]) др., изучались этапы формирования критичности мышления (С.И. Векслер [39], А.И. Липкина [104], B.C. Конева [92] и др.), выявлены особенности критичности мышления в различных возрастных периодах: от дошкольного до юношеского (Д. Джумалиева [51], А.С. Байрамов [13], B.C. Конева [92], Т.Ю. Копылова [93], Е.А. Мухина [125], А.И. Липкина [104], Ф.Ф. Минкина [122], О.Ф. Керимов [79], В.А. Попков [142], Л.В. Хохлова [194] и др.) ит. д.

Несмотря на то, что исследователи уделяли значительное внимание проблеме критического мышления, за рамками их исследований остались вопросы влияния структурных компонентов педагогических технологий обучения, сверстников, родительских отношений на развитие критического мышления. К наиболее спорным и малоизученным можно отнести вопросы о содержании критического мышления, его возрастной динамике. Всё это и определяет актуальность выбранной темы исследования «Развитие критического мышления младших школьников (на материале сравнения традиционной и развивающей технологий обучения)»

Объект исследования - критическое мышление младших школьников.

Гипотезы исследования:

Для проверки выдвинутых гипотез и достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:

1. Провести логико-психологический анализ сущности критического мышления в теоретических и экспериментальных исследованиях.

2. Сконструировать и апробировать модель изучения компонентов критического мышления.

3. Выявить особенности проявления критического мышления в младшем школьном возрасте: 2 класс (8-9 лет), 3 класс (9-10 лет), 4 класс (1011 лет).

4. Провести сравнительный анализ педагогических технологий (развивающей JI.B. Занкова и традиционной) и определить их влияние на структуру критического мышления.

Методологическую основу исследования составляют основные положения отечественной психологии, сформулированные в трудах JI.C. Выготского о соотношении обучения и развития, принцип детерминизма C.J1. Рубинштейна, понимаемый как закономерная зависимость психических явлений от порождающих их условий, А.Н. Леонтьева о роли деятельности в психическом развитии, Б.Ф. Ломова о системном подходе к изучению психики, субъектно-деятельностного подхода в понимании субъекта (К.А. Абульханова-Славская, C.JI. Рубинштейн, А.В. Брушлинский).

Основные этапы и методы исследования:

Первый этап включал в себя теоретическое осмысление психолого-педагогических исследований по проблеме критического мышления, теоретико-прикладное моделирование программы изучения критического мышления младших школьников, проведение индивидуального констатирующего эксперимента, направленного на выявление особенностей критического мышления испытуемых.

На втором - исследовано влияние структурных компонентов

4;. педагогических технологии, а также родительских отношении и сверстников на развитие критического мышления. Модель изучения критического мышления представлена батареей методов (беседа, ориентированная на выявление представлений о критическом мышлении; цветовой тест отношений М. Эткинда ; модифицированная методика (В.Е. Клочко [86])); наблюдение за взаимоотношениями учащихся начальных классов и учителей в ходе учебно-воспитательного процесса в классах, обучающихся по различным технологиям, социометрический эксперимент (Я.Л. Коломинский [91]), тест-опросник родительских отношений (В.В. Столин, А.Я. Варга), методы математической статистики [167].

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в уточнении, обобщении и дальнейшей разработке проблемы критического мышления. Разработана и применена релевантная задачам исследования модель изучения критического мышления, позволяющая показать связь его компонентов. Получены новые данные о динамике критического мышления в младшем школьном возрасте. Впервые было экспериментально изучено влияние структурных компонентов (концептуальный, содержательный, процессуальный (Г.К. Селевко [164])) педагогических технологий на когнитивный, эмоциональный, действенно-поведенческий компоненты критического мышления.

На защиту выносятся основные положения:

3. В структуре критического мышления доминирующим является ^ действенно-поведенческий компонент. Возрастная динамика компонентов критического мышления наблюдается у действенно-поведенческого компонента и отсутствует у когнитивного и эмоционального. Трёхуровневая система анализа действенно-поведенческого компонента.

Экспериментальной базой исследования являлись средние школы-гимназии № 94, 37, 9 г. Омска.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по второй главе:

Разработанная методика исследования критического мышления позволяет изучить структуру и возрастную динамику этого свойства в младшем школьном возрасте.

Показано влияние различных компонентов педагогических технологий (концептуальный, содержательный, процессуальный) на критическое мышление.

Рассмотрены родительские отношения и совместная учебная деятельность учащихся как элементы процессуального компонента педагогических технологий. Показаны особенности критического мышления учащихся в процессе совместной деятельности. Выявлены стили родительских отношений, способствующие развитию критического мышления детей младшего школьного возраста.

Достоверность выводов обеспечивается комплексом методов, соответствующих целям и задачам исследования, возможностью количественного и качественного анализа экспериментального материала с использованием методов математической статистики, репрезентативностью выборки.

108

Заключение

Исследование структуры критического мышления и факторов, обусловливающих её развитие позволило глубже проникнуть в сущность данного свойства.

Подход к проблеме критического мышления как к свойству личности, характеризующего субъекта основывается на положениях отечественной психологии положения отечественной психологии, сформулированные в трудах J1.C. Выготского о соотношении обучения и развития, принцип детерминизма C.JI. Рубинштейна, понимаемый как закономерная зависимость психических явлений от порождающих их условий, А.Н. Леонтьева о роли деятельности в психическом развитии, Б.Ф. Ломова о системном подходе к изучению психики, субъектно - деятельностного подхода в понимании субъекта (К.А. Абульханова

- Славская, С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский)

Основой исследования являлись предположения о том, что критическое мышление проявляется в когнитивном, эмоциональном, действенно-поведенческом компонентах, соотношение между этими компонентами определяется возрастом; а также что развитие критического мышления детерминировано разными педагогическими технологиями, применяемыми учителями, а также влиянием родительских отношений, сверстников.

Для реализации поставленных задач и проверки гипотез исследования использовались следующие методы: наблюдение за взаимоотношениями учащихся начальных классов и учителей в ходе учебно-воспитательного процесса в классах, обучающихся по различным технологиям беседа, цветовой тест отношений (М. Эткинд), модифицированная методика исследования критического мышления младших школьников В.Е. Клочко, социометрический тест (Я.Л. Коломинский), тест родительских отношений (В.В. Столин, А.Я. Варга), методы математической обработки (коэффициент корреляции, критерий

- угловое преобразование Фишера)

В работе исследованы компоненты критического мышления в одном возрастном периоде, а также динамика их развития. Предметом особого внимания стало влияние структурных компонентов педагогических технологий на развитие критического мышления. Показана взаимосвязь стилей родительских отношений и критического мышления младших школьников, определены особенности проявления критического мышления в присутствии сверстников.

Полученные экспериментальные данные показали, что возрастная динамика действенно-поведенческого критического мышления направлена на увеличение количества испытуемых, обладающих данным свойством.

Экспериментальное исследование подтвердило правомерность рассмотрения критического мышления через трёхкомпонентную структуру критического мышления.

Результаты нашего исследования позволили выявить большие преимущества детей, обучающихся по развивающей технологии обучения. Показана ведущая роль процессуального компонента технологии на развитие критического мышления.

Таким образом, возраст, структурные компоненты педагогических технологий, разные стили родительских отношений, а также сверстники оказывают влияние на развитие критического мышления.

По результатам проведённого исследования сделаны следующие выводы:

2. Изучение когнитивного, эмоционального, действенно-поведенческого компонентов критического мышления возможно при помощи сконструированной в работе модели исследования. Она оказалась достаточно информативной в плане выявления особенностей развития критического мышления младших школьников. Когнитивный компонент критического мышления представлен знаниями о данном свойстве. Эмоциональный компонент — отношением к свойству. Критериально-ориентированное исследование действенно-поведенческого компонента критического мышления позволило выделить разброс фактических данных по трём основным уровням, характеризующим разную степень сформированности умений обнаруживать ошибки от наименьшей степени развитости до наибольшей.

4. Развитие компонентов критического мышления различно в группах испытуемых, обучающихся по разным педагогическим технологиям. Исследование показало, что процессуальный компонент педагогической технологии, применяемой учителем, оказывает более значительное влияние на развитие компонентов критического мышления, чем содержательный компонент педагогической технологии. Проявление критического мышления в присутствии сверстников зависит не от уровня действенно-поведенческого компонента критического мышления, а от межличностных отношений и личностных особенностей детей. В исследовании показано, что деятельность педагога по управлению образовательным процессом происходит не только непосредственно через взаимодействие с учениками, но и через родителей. Способствуют развитию критического мышления такие стили родительских отношений: для девочек - это принятие со стороны родителей, невысокая степень кооперации, инфантилизация отцом; для мальчиков - принятие со стороны родителей, кооперация с матерью, симбиотические отношения с отцом, умеренный авторитаризм.

В качестве рекомендаций можно выделить несколько направлений в развитии критического мышления.

Первое направление связано с целенаправленным созданием учителем специальных ситуаций на поиск ошибок. Ситуация на поиск ошибок по своей природе достаточно занимательна и обладает мощным потенциалом для поддержания учебно-познавательной активности на высоком уровне. В образовательном процессе можно использовать три основные группы ошибок: общетеоретические, методические и учебные.

Общетеоретические ошибки - это ошибки познавательного характера. Они объективно обусловлены относительностью нашего знания, его неполнотой и ограниченностью.

Методические ошибки - это ошибки преподавания, которые заключаются в нарушении учителем психолого-педагогических закономерностей восприятия, памяти, мышления в процессе обучения. Методические ошибки тесно связаны с учебными: чаще всего ошибки учения - результат ошибок преподавания.

Учебные ошибки - это довольно эффективный прием усвоения учебного материала, который можно реализовывать через проверку и взаимопроверку работ учащимися; намеренно допущенная ошибка учителем в тексте изложения материала; использование задач, содержащих ошибку; вопросы с завуалированными ошибками и т.д.

Другим направлением может быть обучение организации совместной учебной деятельности учащихся, диалога, так как накопленные экспериментальные данные о роли социальных взаимодействий в процессе обучения и особенности организации совместной учебной деятельности выявляют новые резервы умственного развития ребенка, в том числе и критического мышления. В контексте исследования представляет интерес книга (Курганов С.Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге. Книга для учителя. -М.: Просвещение,!989.-127с.), в которой описаны особенности организации диалога.

Следующим направлением в развитии критического мышления младших школьников является коррекция родительского отношения к детям.

Цель этого направления заключается в повышении компетентности родителей в области семейного воспитания: осознание мотивов воспитания в семье; осознание системы восприятия детей и отношений с ними; осознание реальных форм взаимодействия с детьми.

В качестве эффективной формы взаимодействия предлагается использовать групповую работу (родительские группы 8-10 человек).

Работу желательно организовать так, чтобы теоретические аспекты переплетались с проблемами, волнующими родителей, это способствует тому, что знания воспринимаются и усваиваются ими более осмысленно. Необходимо стимулировать проявление активной позиции в обсуждении и обдумывании проблем детско-родительских отношений, самостоятельное их разрешение в ходе группового обсуждения, а также обмен опытом.

Для активизации работы родительской группы можно использовать следующие методы и приемы:

1. Беседы для родителей на различные темы: «Карта вашей семьи»;

Знаем ли мы своего ребенка?» (об особенностях психического развития младшего школьника) и др.; «Типы семейного воспитания» и др.

2. Групповые дискуссии.

Дискуссия может проводиться в двух формах: тематическая дискуссия и дискуссия по типу анализа конкретных ситуаций и случаев. Главной задачей групповой дискуссии является повышение мотивации и вовлеченности участников группы в решение обсуждаемых проблем.

3. Групповой анализ анонимных трудных ситуаций.

Этот прием используется для разрешения знакомых проблемных ситуаций новыми способами и направлен на активизацию творческого подхода в воспитании детей.

В процессе рассмотрения подобных ситуаций происходит обучение родителей наиболее эффективному способу взаимодействия с ребенком. При этом очень важно найти правильный тон, интонацию обсуждения, чтобы не превратить его в поучение и морализирование.

4. Библиотерапия.

Этот прием состоит в обсуждении содержания специально подобранных книг. Лучше использовать книги научно-популярного характера, посвященные проблематике семейной жизни и семейного воспитания.

5. Игровые приемы.

Разыгрываются ситуации взаимодействия с детьми в семье, ситуации поощрения и наказания, принятия ребенка; отрабатываются некоторые приемы общения с детьми; демонстрируются способы невербального взаимодействия.

В русле нашего исследования представляет интерес адресная программа коррекции недостатков семейного воспитания, разработанная Р.В. Овчаровой (Приложение 3).

Перспективой исследования является дальнейшее изучение критического мышления как характеристики субъекта, выявление особенностей личности (типологии личности) в зависимости от уровня критического мышления. Представляет интерес создание новых методик исследования критического мышления, особенно компьютерных версий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Шамис, Виталий Александрович, Казань

1. Абульханова - Славская К.А. Рубинштейновская категория субъекта и её различные методологические значения //Психология индивидуального и группового субъекта /Под ред. А.В. Брушлинского и М.И. Воловиковой. М.: Per Se, 2002. С.34 - 50.

2. Алеева Ю.В. Подготовка будущего учителя к формированию учебной деятельности младших школьников: Автореф. дис. канд. п. наук. -Барнаул, 1999.- 17 с.

3. Алферов А. Д. Теоретические предпосылки исследования проблемы отношения школьников к учению // Отношение школьников к учению; Межвуз. сб. научн. трудов / Отв. ред. А.Д. Алферов. Ростов н./Д.: Изд-во РГПИ, 1985. -С. 3-22.

4. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М.: Просвещение, 1987.- 205 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер,2001.

6. Антонова Г.П., Антонова И.П. Обучаемость и внушаемость младших школьников // Вопросы психологии, 1991, N 4 -с. 42-50.

7. Анциферова Л.И. Психологическое содержание феномена субъект и границы субъектно деятельностного подхода //Проблема субъекта в психологической науке / Под ред. А.В. Брушлинского и др. М.: Акад. проект, 2000. С.27-42.

8. Аргинская И.И. Математика: Пробный учебник для 3 класса. М.: Просвещение, 1993. - 159 с.

9. Архиреева Т.В. Родительские позиции как условие развития отношений к себе ребенка младшего школьного возраста: Дис. . канд. психол. наук. М., 1990.-21с.

10. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. -М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002. 416с.

11. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. -350с.

12. Бабий В.Н. Подражание и самостоятельность в учебной деятельности младших школьников // Психология и педагогическая психология: Ученые записки, т. 445/ЛГПИ. JL, 1971. - с.259-276.

13. Байрамов А.С. Динамика развития самостоятельности и критичности мышления у детей младшего школьного возраста: Автореф. дисс. . доктора психол. наук. Баку, 1968.

14. Белкина В.Н. Педагогическое регулирование детей со сверстниками. Ярославль, 2000.

15. Березанская Н.Б. Исследование продуктивности мышления в зависимости от внушаемого воздействия формулировки задачи // Новые исследования в психологии, 1978, N 2. -с. 3-8.

16. Березанская Н.Б. Роль внушаемости и критичности в процессе целеобразования // Психологические механизмы целеобразования: М., 1977, с.123-144.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

18. Бершадский М.Е. Понимание как педагогическая категория. М.: Центр «Педагогический поиск», 2004. - 176 с.

19. Бизенков Г.И. О формировании и развитии критичности и самокритичности у учащихся старших классов средней школы. Автореф. дисс. . канд. пед. наук (по психологии). М., 1953. - 16 с.

20. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. -М.,1964. 546с.

21. Бодалев А.А. Психология общения. М. - Воронеж: НПО «Модэк», 1996.-256с.

22. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. -М.,1968. 464с.

23. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребёнка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. - С. 7 - 44.

24. Болотов В.А. Критическое мышление ключ к преобразованиям российской школы. Журнал «Директор школы». 1995.

25. Брушлинский А.В. Деятельностный подход и психологическая наука //Вопросы психологии.2001.№ 2. С.89 95.

26. Брушлинский А.В. Исследование направленности мыслительного процесса: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1964.

27. Брушлинский А.В. О деятельности субъекта и его критериях //Субъект, познание, деятельность /Под ред. B.C. Степина и др. М.: Канон + ОИ «Реабилитация», 2002. С.351 376.

28. Брушлинский А.В. О критериях субъекта //Психология индивидуального и группового субъекта /Под ред. А.В. Брушлинского и М.И. Воловиковой. М.: Per Se, 2002. Гл.1. С.9 33.

29. Брушлинский А.В. Психология субъекта и его деятельности // Психология XXI века /Под ред. В.Н. Дружинина. М.:Рег Se, 2003. С.441 459.

30. Брушлинский А.В. Проблемы субъекта в психологической науке //Психол. журнал. 1991.№ 6 С. 3 11; 1992. №6. С.З -12; 1993.№ 6. С. 3 - 15.

31. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: Изд во ИПРАН, 1994.-109с.

32. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. Москва Воронеж, 1996. - 390с.

33. Брушлинский А.В. Целостность субъекта основание для системности всех его качеств //Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории /Под ред. А.В. Брушлинского. М.:Изд - во ИП РАН, 1997. - 576с.

34. Брушлинский А.В. Поликарпов В.А. Мышление и общение. -Минск, Университетское, 1990.- 212 с.

35. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психодиагностике - Спб.: Питер Ком, 1989. - 528 с.

36. Бустром Р. Развитие критического и творческого мышления. М.: Изд - во «ИОО», 2000.

37. Варга А.Я. Структуры и типы родительских отношений: Дис.канд. психол. наук. М., 1986.

38. Веккер JI.M. Психические процессы: мышление и интеллект. JL: Изд-во Ленинг. Ун-та, 1976, т.2, - 342с.

39. Векслер С.И. Развитие критичности мышления старшеклассников в процессе обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Киев, 1974. - 23 с.

40. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. Томск: Пеленг, 1993.

41. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Соцэкгиз, 1934. С. 14.

42. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под. ред. В.В.Давыдова.- М.: Педагогика, 1991.- 479 с.

43. Выготский Л.С. Собр. соч.: В б т. М.: Педагогика, 1982—1984.

44. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию X* умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т.1. М., 1959. - С.441 -470.

45. Гшшенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М.: Масс-Медиа, 1995. -240с.

46. Джумалиева Д. Ранние формы проявления критичности мышления у детей дошкольного возраста и особенности ее формирования: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Ереван, 1983. - 28 с.

47. Добсон Д. Мир входящему. М., 1990. 367с.

48. Дубко О.Г., Титаренко А.И. Рациональное и эмоциональное в морали. М.,1983.

49. Думитрашку Т.А. Структура семьи и когнитивное развитие детей //Вопросы психологии. 1996.№ 2. С.105 -113.

50. Дусавицкий А.К. Развивающее образование основные принципы. -Харьков. 1996-45с.

51. Дружинин В.Н. Психология семьи.- М., 1990.

52. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. М.: Лабиринт, 1999.

53. Елизарова Л.П. Воспитание самокритичности у старших подростков. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Рязань, 1979. - 16 с.

54. Загашев И.О., Заир Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. - СПб: Изд - во «Альянс «Дельта», 2003. - 284 с.

55. Загашев И.О., Заир Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически. Издание 2-е. - СПб: «Альянс «Дельта» совм. с издательством «Речь», 2003. - 192 с.

56. Заботин В.В. О развитии проблемного видения у школьников // Сов. Педагогика. 1971 .№2.

57. Зайкин М.И., Колосова В.А. Провоцирующие задачи как средство развития критичности мышления школьников //Начальная школа. 2002.№9. С.73-77.

58. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1990.

59. Занков Л.В. Обучение и развитие, М., 1975.

60. Запорожец А.В. Развитие логического мышления у детей в дошкольном возрасте //Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста. -М.-Л.Д948.-С. 81-91.

61. Запорожец А.В. Избр. психол. труды в 2-х т. Т.1. Психическое развитие ребенка М.: Педагогика, 1986.- 320 с.

62. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. -М.: Просвещение, 1993. 192с.

63. Зейгарник Б.В. Личность и патология деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1971-100с.

64. Зейгарник Б.В. Патология мышления. М.: Изд - во МГУ, 1962.

65. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург, 1995

66. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учеб. пос. Ростов н/Д.: "Феникс", 1997.-480 с.

67. Знаков В.В. Психология субъекта как методология пониманияi^'i1.человеческого бытия //Психол. журнал.2003.№2. С.93 106.

68. Зотов В.В. Лесная мозаика. М.: Просвещение,1993. - 240с.

69. Иванова Е.А. Особенности критического отношения к себе учащихся 5-7 классов: Автореф. дисс. . канд. пс. наук . М,: 1955. - 16 с.

70. Каган В.Е. Тоталитарное сознание и ребенок: семейное воспитание//Вопросы психологии. 1992. - № 1. - С. 14-21.

71. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.- 200 с.у 77. Каменская В.Г. Психология общения. СПб.: Образование, 1993. 25 с.

72. Кан-Калик В .А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.-190с.

73. Керимов О.Ф. Особенности критичности мышления студентов при индивидуальном и групповом решении задач: Автореф.дис. канд. пс. наук. -Баку, 1982.-с. 22.

74. Китчак О.Д. О критерии наличия противоречия в стимульномматериале //Вестник Моск. Ун та. Сер.14. психология. 2003.№ 4с.55 - 63.

75. Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. М.:наука,1997.- 223с.

76. Клочко В.Е. Инициация мыслительной деятельности: Автореф. дис.докт. психол. наук.М.,1991.

77. Клочко В.Е Целеобразование и динамика оценок в ходе решения мыслительных задач. //Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979, С. 87-95.

78. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека: Характер. Т. I. Л.: ЛГУ, 1957. - 264 с.

79. Ковалев А.Г. О стадиях подражательной деятельности // Вопросы психологии личности. М.: Минпрос РСФСР, I960.- с. 146-160.

80. Клочко В.Е. Целеобразование и динамика оценок в ходе решения мыслительных задач. //Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979, С. 87-95.

81. Ковалев С.В. Психология семейных отношений. М.: Педагогика, 1987. -160с.

82. Кожуховская И.И. Нарушение критичности у психических больных. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985, - 79с.

83. Колесников А.Ю. Стиль общения между учеником и учителем как фактор повышения эффективности учебно-воспитательного процесса (ист.-теорет. аспект). Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1996. 16 с.

84. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. Спб.: КАРО, 2001. - 368 с.

85. Коломинский Я. Л., Реан А. А. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999. - 416с.

86. Конева B.C. Формирование критичности младших школьников в учебной деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 1995.

87. Копылова Т.Ю. Особенности проявления критичности младших школьников при решении учебных и нравственных задач: Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб, 2001 - 22с.

88. Король С. А. К классификации особенностей критичности мышления. Вопросы психологии, 1981 № 4, - С. 108-112.

89. Коржуев А., Попков В., Рязанова Е. Как формировать критическое мышление? //Высшее образование в России.2001. № 5. С.55 58.

90. Коржуев А., Рязанова Е. Критическое мышление: как соблюсти меру? //Высшее образование в России.2002.№ 3. С. 142 145.

91. Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования. -Красноярск, 1994.

92. Кудрявцев И.А., Ерохина М.Б., Лавринович А.Н., Сафуанов Ф. С. Психологические проблемы критичности и некоторые механизмы отклоняющегося поведения // Психологический журнал, 1986, N 2, т. 7. С. 127-132.

93. Кудрявцев В.Т. Идея субъекта основание единства отечественного психологического знания //Вопросы психологии. 1999.№ 1.С.123 -125.

94. Левина М.М. Технологии профессионального профессионального образования. -М., 2001.

95. Левченко Е.В. Парадокс как объект психологического исследования // Вестник ЛГУ. 1982 №5.

96. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., Педагогика. 1971.-280 с.

97. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т.Т.2. М.,1983. С.291.

98. Липкина А.И. К вопросу об исследованиях качеств ума как личностных параметров умственной деятельности // Третий Всесоюзный съезд общества психологов СССР: Тезисы докладов на III съезде общества психологов.Т.1. — М., 1968.-С. 329-338.

99. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. -М.: Просвещение, 1968. 141с.

100. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии.// Вопросы психологии. N2.-1975.- С.31-45.

101. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -144с.

102. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. -М.: Медицина, 1983. С.251-284.

103. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии//Методологические проблемы социальной психологии/Под ред. Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1975. - С. 151-164.

104. Ломов Б.Ф. Проблемы биологического и социального в развитии человека. М.: Наука, 1977. - С. 15-28.

105. Ломов Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-446с.

106. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М.: Педагогика, 1963., Т.1.- 479 с.

107. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. -М.,1974.- 171 с.

108. Любимова Т.Д. Формирование критического стиля познавательной деятельности студентов в условиях технического вуза: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Москва, 2003. - 22с.

109. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. -М.: Народное образование, 2000. -352 с.

110. Мальц Л.А. Формирование критичности мышления младших школьников в обучении: Автореф. дисс. канд. психол. наук. К., 2002. - 22 с.

111. Маркова А.К. Лидере А.Г. Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. -Петрозаводск, 1992.- 180 с.

112. Матис Т.А. Психологические особенности организации совместной учебной деятельности //Психологические проблемы учебной деятельности. М.: Сов. Россия, 1977.

113. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М., Педагогика. 1972. 168 с.

114. Махмутов М.И. Принцип проблемности в обучении //Вопросы психологии. 1984. № 5.

115. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. Избр. психол. труды./Под ред. Е.А. Климова. Москва-Воронеж, 1996.- 446 с.

116. Минкина Ф.Ф. Критическое мышление учащихся и педагогические способы его формирования (На материале обществоведческого курса): Автореф. дисс. канд. пед. наук. Казань, 2000. - 22с.

117. Михайлова В.П. Психология межличностных отношений. -Кемерово, 1999.-91с.

118. Моросанова В.И. Категория субъекта: методология исследования //Вопросы психологии.2003. №2. С.40 -44.

119. Мухина Е.А. Развитие критического мышления у учащихся: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Сочи, 2002. - 21с.

120. Мясищев В.Н. Психология отношений. М., Воронеж, 1995. - 356 с.

121. Небыкова С.В. Особенности родительского отношения к ребенку младшего школьного возраста в полной малодетной семье//Сибирский психологический журнал. Вып. 8-9. 1998. - С.72-76.

122. Непевойда Н.Н. Многомерное критическое мышление. Ижевск,1997.

123. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. М.: изд-во МГУ, 1996.-С.53-84.

124. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. №1. С.5 19.

125. Основы критического мышления: междисциплинарная программа /Дж. Стал, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер. Пособие 1. М.: Изд -во «ИОО», 1997.

126. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе / Под ред. Т.П. Шамовой, П.И. Третьякова. М., 1994.

127. Петровский А.В. Психология и приоритеты в семейном воспитании// Вопросы образования. М., 1983. - № 4. - С.126-133.

128. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994.

129. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. - С. 55 - 232.

130. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.,1997.

131. Платон. Апологии Сократа, Критон // Собр.соч. Т.1. М.: Мысль,1990

132. Платонов К. К. Струюура и развитие личности. М.: Наука, 1986.254 с.

133. Плаус. С. Психология оценки и принятия решения. М.: Филинъ,1998.

134. Познавательные процессы и способности в обучении/ Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990.- 142 с.

135. Пономарев Я.А. О понятии "психологический механизм решения творческих задач" // Психологический журнал. 1996.- Т.17.-М6.- С.19-29.

136. Попков В.А. Критический стиль мышления в профессиональном самостановлении преподавателя высшей школы: Автореф. дисс. д-ра психол. наук. М., 2002. -30с.

137. Поппер К. Открытое общество и его враги. // Вопр. философии. 1992. №8-10.

138. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии: учеб. пособие/ Л.И. Вансовская, В.К. Гайда, В.К. Горбачевский и др. Под ред. А.Д. Крылова. Л.: ЛГУ, 1990.- 272 с.

139. Программа обучения по системе академика Л.В. Занкова. 1-3 классы. М.: Просвещение, 1993. - 53с.

140. Психическое развитие младших школьников /Под. ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1990.- 168с.

141. Психологический словарь /Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; Науч.- исслед. Институт общей и педагогической психологии Акад. Пед. Наук СССР. М.: Педагогика, 1983. -448 с.

142. Психология мышления. // Сб. переводов с нем. и англ. Л.: Наука, 1980.-241 с.

143. Пузанова Ю.В. Формирование представлений о границах применимости физических законов и теорий как средство развития критичности мышления учащихся: Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб.,2001. -22с.

144. Пузырей А.А. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского и современная психология. М.: Изд-во МГУ, 1986.

145. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В.В. Давыдова, В.В. Рубцова. М.: Психолог. Инс-т. РАО, 1995.

146. Ростовецкая Л.А. Самостоятельность личности в познании и общении. (Опыт теоретического и экспериментального исследования), Пособие по спецкурсу, Ростов/Д., 1975.

147. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

148. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии в 2-х т. Т Л.- М.: Педагогика, 1989.-486 с.

149. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.

150. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.,1997.

151. Рубцов В.В. (ред.). Коммуникативно-ориентированные образовательные среды: Психология проектирования. Новосибирск, 1996.

152. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987.

153. Рузавин Г.И. Логика и аргументация. М.: ЮНИТИ, 1997.

154. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.: Изд. АПН РСФСР, 1962. - 504 с.

155. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М.: Педагогика-Пресс, 1992.- 192с.

156. Синельников В.М. Формирование критичности ума у младших школьников в процессе обучения: Автореф. дисс. канд. психологич. наук. -Киев, 1973.-23 с.

157. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: народное образование, 1998. - 256с.

158. Сергиенко Е.А. Природа субъекта: онтогенетический аспект //Проблема субъекта в психологической науке. М.:ИП РАН,2000. С. 13 -27.

159. Сергиенко Е.А. Становление субъекта: неоконченная дискуссия //Психол. журнал. 2003. №2. С.114 120.

160. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПБ.: ООО «Речь», 2001.-350с.

161. Славская К.А. Детерминация процесса мышления // Исследования мышления в советской психологии. М., 1965. - 175 -225.

162. Смирнов А.А. Психология. М.: Учпедгиз, 1962. - 574 с.

163. Социальная психология/Под ред. А.В. Петровского М.,1987. 224с.

164. Стал Дж., Темпл Ч., Мередит К. Критическое мышление -углублённая методика. М.: Изд - во «ИОО», 1998.

165. Столяренко Л.Д. и др. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1999.

166. Субботский Е.В. Формирование у ребенка критического отношения к партнеру при выполнении программы поведения // Вопросы психологии, 1976, N2. С.106-114

167. Суртаева Н.Н. Нетрадиционные образовательные технологии.-новокузнецк:ИПК, 2000. 63.

168. Сухобская Г.С. Критичность как свойство социального мышления //Новые знания.2001.№ 3.

169. Темпл Ч., Стал Дж., Мередит К. Чтение, письмо и обсуждение для любого учебного предмета. Пособие III / Подготовлено в рамках проекта «Чтение и письмо для развития критического мышления». М.: Изд - во «ИОО», 1997.

170. Теплов Б.М. Избр. труды: в 2-х т. Т. II.- Педагогика, 1985.

171. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. -М.: МГУ, 1969.

172. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984.

173. Трапезникова Т.М. Формирование личности ребенка в условиях семьи//Человек: индивидуальность, творчество, жизненный путь/Под ред. В.Н. Келасьева. СПб., 1998. - 196 с.

174. Тягло А.В. Критическое мышление (Сводный реферат) // РЖ "Социальные и гуманитарные науки. Общественная и зарубежная литература. Серия 3. Философия". -М,. 1999. Вып.1. С.81-85.

175. Тягло А.В., Воропай Т.С. Критическое мышление: Проблема мирового образования XXI века. Харьков: Ун-т внутр. дел, 1999. - 285с.

176. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966.

177. Ульянова О.С. Психологические условия развития субъект -субъектных отношений в школе: Автореф. дисс. канд. пс. наук. Москва, 2000. -22с.

178. Уолцер М. Компания критиков: социальная критика и политические пристрастия XX века. М.: Идея-пресс, ДИК, 1999.

179. Учитель, который работает не так / Под ред. А.Н. Тубельского. М.,1996.

180. Федотова Е.Л. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя: Автореф. дис. доктор, пед. наук. Хабаровск, 1998. - 39 с.

181. Философский словарь. / Под ред. И.Т. Фролова. Политиздат. 1980. - 445с.

182. Философский энциклопедический словарь. / Гл. ред. Л.Ф. Ильичев идр. М.: Современная энциклопедия. 1983. - 840 с.

183. Фрумин И.Д. Тайны школы: заметки о контекстах. Красноярск, 1999.

184. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер,2000.

185. Ходос Е.А. Зачем и когда нужно обучать мышлению // Конференция: Педагогика развития и перемены в российском образовании: Мат. конф. ч.2. Красноярск, 1995.

186. Ходос Е.А., Бутенко А.В. Критическое мышление: метод, теория, практика. Учебно методическое пособие. - Красноярск, 2002. - 190 с.

187. Хохлова Л.В. Развитие критического мышления учащихся в процессе обучения философии: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2003.-20с.

188. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: концепции, направления и перспективы. (Пер. с фин.). М.: Просвещение, 1993. - 112с.

189. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

190. Цукерман Г.А. Может ли младший школьник стать субъектом учебной деятельности? // Вестн. Ассоциации «Развивающее обучение». 1997. №2.-С. 48-65.

191. Цукерман Г.А. Что развивает и что не развивает учебная деятельность? //Вопросы психологии. 1998. №5. с. 76 -81.

192. Чернилевский Д. Дидактические технологии в высшей школе. -М.,2002.

193. Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе. Пермь, 1971.

194. Штерн В. Одарённость детей и подростков и методы её исследования. Киев, 1926.

195. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. -СПб.: Питер, 1999.-656с.

196. Элиава H.JI. Мыслительная деятельность и установка // Исследования мышления в советской психологии. М.,1966. - С. 278 - 319.

197. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., Педагогика. 1989.-560 с.

198. Brookfield S.D. Developing critical thinkers. Jossey-Bass Pub, 1987.

199. Ennis R.H., Norris S.P. Evaluating critical thinking. Midwest, 1989.

200. Feldman, R.S., Schwarzberg S.S. Thinking critically. NY, 1990.

201. Kuhn, Deanna. A Developmental Model of Critical Thinking. // Educational Researcher, Vol.28, N2. 1999.

202. Paul R. & Elder L. Helping students assess there thinking. CT events and resources for College & University educators, 1995.

203. Selman M. Critical Thinking as social practice // Reason & Value. DetseligEnt. Ltd., Calgary, Canada, 1993.