автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие представлений о цикличности событий у детей дошкольного возраста

Автореферат диссертации по теме "Развитие представлений о цикличности событий у детей дошкольного возраста"

На правах рукописи

РГВ од

РОМАНОВА Елена Валерьевна

РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ЦИКЛИЧНОСТИ СОБЫТИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2000

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университ на кафедре детской психологии факультета дошкольного воспитания.

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

доктор психологических н; профессор Н.Е.ВЕРАК

доктор психологических н; профессор, член корр. Р В.А.ПЕТРОВСК

кандидат психологических н< старший научный сотруд Е.Г.ЮДИ

Ведущая организация:

Психологический институт Р

Защита состоится 2000 г. в

диссертационного совета К 018.04.01 по присуждению

часов на заседа] ученой степ

кандидата наук в Институте дошкольного образования и семейного воспита Российской Академии образования по адресу: 113035, Моа ул.Садовническая, д.21.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Инстит дошкольного образования и семейного воспитания РАО.

Автореферат разослан « ^ » 2000 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета В.В.Холмовс

Щс?

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и результатов исследования определяется ролью оставлений о разнообразных свойствах и отношениях действительности в -чсшш дошкольников и развитии их мышления (Л.С.Выготский, 1.Рубинпггейн, Н.Н.Поддьяков, А.В.Запорожец и др.). ГШ.Блонский особо «чал, что «без систематического обучения ребенок может и в будущем аться при собственных теориях и представлениях об окружающем мире, ¡бегая к случайным аналогиям, фантастическим конструкциям». Специфику >нтанно развивающихся детских представлений изучали Ж.Пиаже, .Брунер, А.Валлон, Н.Н.Подцьяков и другие отечественные и зарубежные кологи.

Углубленное изучите особенностей детских представлений привело ледователей к установлению их отдельных видов, соответствующих бражаемым сторонам действительности. Вместе с тем, представления, орые отражают не столько содержательное разнообразие мира, сколько его уктуру и объективные законы, по которым этот мир организуется, должают оставаться недостаточно щученными. Среди них выделяется особая ппа представлений, названная нами представлениями о цикличности ытий. Важность изучения таких представлений обусловлена их ролью в троении адекватной картины мира, позволяющей ребенку отражать ективную повторяемость изменений действительности, устанавливать между ш зависимости, прослеживать последовательность событий.

Ж.Пиаже отмечает, что дети дошкольного возраста испытывают большие цности в определении причинности событий.

Особенности понимания причинности детьми широко представлены в отах Ж.Пиаже, А.Валлона, В.Штерна, А.В.Запорожца, Г.Д.Лукова, .Рубинштейна, А.А.Венгер, А.Д.Манкиева и других авторов. В большинстве гих подчеркивается, что развитие причинного мышления осуществляется при

накоплении ребенком соответствующего опыта в ходе овладения окружают миром. Широко представленная в жизни детей цикличность событий реально« и способов ее познания не может не отражаться в их представлениях действительности. На это указывается в исследованиях Н.Е.Вераксы, И.Б.Ши; и др., где выделена особая группа представлений о цикличности.

Однако связь между уровнем развития представлений о цикличности особенностями понимания детьми причинности специально не исследовала Цель нашего исследования состояла в выявлении указанной связи мея развитием представлений о цикличности и пониманием причинности.

Объектом исследования явились особенности развития представлени детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - упорядоченность представлений детей цикличности событий как условие понимания причинности и специфика развития в ходе специально организованного обучения.

Гипотеза исследовании: Условием развития представлений цикличности в детском возрасте является их интеграция в единую систему, основе формирования интегрированных структур представлений о циклично! событий возможна активизация понимания причинности. Задачи исследования:

1. Исследовать структуру представлений о цикличности явле! действительности.

2. Изучить содержание и динамику представлений о цикличности в дошколы возрасте и условия их интеграции.

3. Разработать обучающую программу, позволяющую влиять на развитие интегрирование представлений о цикличности.

4. Определить возможность стимулирования причинного мышления ребе! через развитие представлений о цикличности реальных событий.

Методологическую основу исследования составили работы, выполнен! в рамках структурно-диалектического подхода к развитию мы шлеи

исследования по проблемам развития представлений и понимания причинно-следственных связей детьми дошкольного возраста.

Методы исследования: изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы; наблюдения за детьми на занятиях и в самостоятельной деятельности; диагностическое исследование у дошкольников уровня развития представлений о цикличности, анализ объектов и явлений окружающей действительности с точки зрения их структуры, психолого-педагогический эксперимент.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования определяются внесенным вкладом в разработку структурно-диалектического подхода к исследованию мышления дошкольников. В диссертации впервые показано, что интеграция единичных представлений о цикличности событий ведет к образованию нового компонента сознания -обобщенного представления о цикличности. Доказано, что эти представления входят в содержание детского сознания, обусловливая пошшание ребенком причинности.

Практическое зпачепие:

Разработана экспериментальная программа «Цикличность мира"» по развитию представлений о цикличности и диалектического мышления, которая может использоваться в качестве составной части программы развивающего обучения в дошкольном возрасте. Предложена методика определения уровня развития представлений о цикличности у дошкольников и учащихся начальных отассов.

Апробация и внедрение материалов исследования осуществлялись в ходе жеперимеятальной работы с детьми в ГОУ № 1815, ДОУ № 1805, школы № 1716 г.Москвы, в выступлениях на научно-практической конференции «Развитие теории дошкольного образования. Психолого-педагогические гспекты» (Москва, 1998г.), на 1-ой Московской конференции студентов и

аспирантов «Психология на пороге XXI века: актуальные проблемы» (Москвг 1999г.), на 2-ой Московской конференции молодых ученых (Москва, 2000г.), н заседаниях кафедры детской психологии МПГУ, в работе педагогически советов указашшх образовательных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Внутренняя и внешняя циклическая активность приводит возникновению у ребенка особой мыслительной структуры - представлений цикличности, которые в процессе интеграции образуют новый компонен сознания - обобщенное представление о цикличности.

2. Существует возможность целенаправленного влияния на интегращо представлений о цикличности через овладение моделями, отражающим взаимодействие циклических превращений.

3. Овладение различными моделями взаимодействия циклически трансформаций объективной реальности приводит к изменению и углублен® понимания причинно-следственных связей.

Структура диссертации:

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списк литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении представлена проблема исследования, показана е актуальность, дан анализ имеющихся подходов к изучению детски представлений о цикличности событий, поставлена цель, сформулироваш объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, раскрыты методология : методы исследования, указана его научная новизна, теоретическая практическая значимость. Дана информация о характере апробации и внедрени результатов в педагогическую практику, изложены положения, выносимые н защиту.

В первой главе «Проблема развития представлений у детей дошкольного зраста» дан аналитический обзор литературы по проблеме исследования.

Представление является одним из компонентов структуры сознания. В ихологии представления понимают как наглядный образ предмета или пения, возникающий на основе прошлого опыта путем его воспроизведения в мяти или в воображении. Поскольку представления возникают в отсутствие носящихся к ним объектов, они обычно менее ярки и менее детальны, чем сприятия, но в то же время более схематизированы и обобщены: в них ражаются наиболее характерные наглядные особенности, свойственные лому классу сходных объектов.

Вопрос о ранних формах представления действительности в ввивающемся сознании ребенка подробно изучен в западной психологии, [дерами данного направления психологических исследований называют Пиаже, А.Валлона, ДжБрунера. Взгляды этих ученых объединяет трактовка едставлений дошкольников либо как спонтанно развивающихся, либо как зревающих процессов. При этом последние не рассматривались в качестве гдства формирования мышления ребенка в процессе обучения. Дж.Брунер ставил вопрос о том, в какой форме ребенок организует представления об ружающем мире для использования в будущем, и установил, что едставления являются «совокупностью правил, посредством которых человек фаняет свои «встречи» с внешними явлениями».

Отечественные ученые, начиная с 20-х годов, рассматривают едставления как основной компонент мышления детей дошкольного возраста утверждают, что этому возрасту доступно построение целой системы цельных представлений, которая облегчает переход к овладению понятиями и, ¡с следствие, способствует более быстрому интеллектуальному развитию.

Л.С.Выготский отмечал, что представление способно «вырвать предмет гашения из конкретной временной и пространственной ситуации, в которую включен, и, следовательно, может установить ... связь такого порядка, которая

в опыте ребенка еще дана не была». С.Л.Рубинштейн подчеркивал, что результате преобразования образного содержания представлений «образует* целая иерархия все более обобщенных и схематизированных представлени которые, с одной стороны, воспроизводят восприятие их индивидуализированной единичности, а с другой - переходят в понятие», работах Д.Н. Узнадзе, Н.Н.Поддьякова тщательно изучено содержание детей представлений. В исследованиях А.В.Запорожца и Г.Д.Лукова была показан возможность отражения в детских представлениях противоречивых свойс объектов окружающей действительности. На это же позднее указывает В.В.Давыдов. Открытие этой особенности детского мышления обозначат проблему исследования особых структур в познавательной деятельное] ребенка, названных позднее Н.Е.Вераксой диалектическими. Немало работ бы; посвящено юучению связей представлений различного рода между собой и другими компонентами сознания. Л.М.Кларина, Е.И.Корзакова, А.И.Липкин Л.И.Мищшс указывают на важность увеличения роли представлений детей неживой природе в формировании адекватных представлений об окружающе; М.Н.Скаткин отмечал, что углубление представлений о живой приро; развивает диалектичность мышления. В работе В.С.Изотовой было установлен что отсутствие у детей адекватных представлений о явлениях неживой природ отрицательно влияет на развитие речи дошкольников.

Углубленное изучение детских представлений привело к расчленению I глобальной системы на отдельные виды, соответствующие отображаемы элементам действительности. Так были выделены и изучены представления логических отношениях (Е.Л.Агаева), числовые представления (А.Е.Резуановг проективные представления (Ю.Н.Карандашев), представления о физичесю явлениях (Л.М.Кларина), представления о сезонных изменениях в жиз* растений (Б.Н.Бонева), представления о явлениях общественной жизь (Л.М.Кларина) и т.д. Однако наибольшее количество работ посвяще! исследованию представлений детей о явлениях, обозначаемых категориям

щалектической логики: пространстве (Б.Ф.Ломов, В.В.Юртайкин, Е.Л.Агаева, 1С.Якиманская, С.О.Абиджановаи др.) и времени (Д.Г.Элькин ^.А.Люблинская, А.С.Дмитриев, Г.С.Карпов, Е.И.Головаха, А.А.Кроник, Ш.Лисенкова, Е.П.Тимошенко, А.А.Шароян и др.). В работах А.С.Дмитриева, '.С.Карпова, А.А.Люблинской и др. подчеркивается, что первоначальная риенгировка во времени возникает у ребенка на базе условных рефлексов на ремя при соблюдении режима, носящего повторяющийся циклический арактер. А значит, в сознании ребенка с раннего возраста закладывается особая ислительная структура, позволяющая ему ориентироваться не только в лительности процессов и перерывах между ними, но и в регулярной их овторяемости. Именно она, по нашему мнению, должна лежать в основе азвигия причинного мышления у дошкольников. Указание на справедливость ашего предположештя мы находим у С.Л.Ру бинштешта, считающего, что в ач витии причинного мышления ребенка большое значение имеет обнаружение пределенной регулярности явлений, их следования друг за другом в известном орядке.

Такой структурой, обусловливающей развитие понимания причинности, на ш взгляд, является представление о цикличности явлений как одно из средств далектического мышления.

В психологической литературе имеется определенный опыт исследования дашческих структур как единицы познавательных процессов и способа гражения действительности. Так, У.Найссер обнаруживает у младенца процесс оптической перцептивной активности», который немногим отличается от шеанной Ж.Пиаже циркулярной реакции и «круговой реакцшт» Дж.Болдуина. Браун и У.Беллуджи, Г.М.Кучинский, А.А.Андриевская выявляют различные пслические модели в процессе становления речи.

Однако ни в одной из приведенных выше работ мы не обнаружили >статочно полного освещения универсальной, на наш взгляд, системы едставлений, раскрывающей ребенку правило всеобщей изменчивости

окружающего мира. Речь идет об особой группе представлений, названной нам представлениями о цикличности. Специфика этих представлений состоит в тол что они могут составлять единую диалектическую структуру, математическ описа!шую как обобщенная «диалектическая категория» в работах Н.Е.Вераксь А.С.Зададаева. Это значит, что данная проблема может получить достаточно освещение в рамках выбранного нами структурно-диалектического подхода.

В данной концепции развитие диалектического мышлени рассматривается как становление механизма оперирования отношениям противоположности, основу которого составляет система диалектически умственных действий, возникающих на базе развитая «комплексных» «циклических» представлений. Принимая во внимание включенность ребенка различные виды деятельности, носящие циклический характер, мы считаем, чт представления о цикличности являются одной из основных форм репрезентаци действительности в сознании ребенка. Они отражают процесс преобразовали объекта или ситуации через систему последовательно возникающих образов задают направление этого преобразования.

Углубленное теоретическое изучение проблемы привело нас к выводу, чт в рамках концепции диалектического мышления недостаточно четко определен область представлений о цикличности явлений действительности. Дл восполнения данного пробела было проведено эмпирическое исследовашк результаты которого представлены во второй главе диссертации «Исследовани представлений о цикличности явлений у детей дошкольного возраста».

В ней описаны разработанные нами методики для изучения дошкольников и учащихся начальных классов представлений о цикличност: событий, раскрыты этапы развития последних и возможность перехода обобщенному представлению о цикличности событий. В диагностическо! обследовании приняли участие 162 воспитанника ГОУ № 1815, ДОУ № 1805 г. i 89 учащихся школы № 1716 г.Москвы.

Результаты этой части исследования показали наличие у детей редставлений о цикличности уже в среднем дошкольном возрасте, когда иалектические умственные действия находятся лишь в стадии становления. Это ало нам право считать названные представления основополагающим эмпонентом сознания. Проведенное исследование выявило возможность гражения в представлениях детей о цикличности как прямого перехода от аного состояния явления к другому, так и обратного. Исходя из этого, мы редположили, что для ребенка являются очевидными кругообороты и ругообращения в природе и обществе.

Однако результаты, полученные нами на следующем этапе исследования, фовергли наше предположение. Обладая представлениями о цикличности, ногие дети в экспериментальных ситуациях не могли выполнить действие обращения» с тем материалом, с которым только что выполнили «сериацию». ще большие трудности возникали у испытуемых при необходимости 1мыкания цикла. Отсюда следовал вывод, что имеющиеся -представления о ткличности не обеспечивают ребенку понимания объективной цикличности ира. Но вместе с тем, отдельные дети оказались способными без затруднений ¿строить и проинтерпретировать некоторые природные циклы. Это позволило ш предположить, что у этих детей на определенном этапе развития отдельные >едставления о цикличности начинали интегрироваться в целостную структуру, >торая и позволила им выполнять предложенные задания на более высоком ювне.

На основе материалов экспериментального исследования были выделены in (по существу возрастных) этапа развития представлений о цикличности, ервый этап. У ребенка наблюдались единичные представления о цикличности дельных явлений и изменений объектов. Многие из них имели свернутую руктуру, часто не содержали стадий перехода объекта из начального состояния конечное, но, скорее всего, его подразумевали, т.к. позволяли ребенку

составлять сериационные ряды и объяснять серии картинок, составлении! экспериментатором. Как правило, этот этап соответствовал возрасту 4-5 лет.

Второй этап. Представления о цикличности приобретали развернутун структуру за счет включения в них промежуточных звеньев, раскрывающие процесс перехода объекта в свою противоположность. Это стало возможным ] результате овладения ребенком действиями «опосредствования» J «объединения». Удвоение или образование пар отдельных представлений о< одном явлении или объекте, отражающих противоположно направленны' преобразования, позволило дошкольнику совершать действие «обращения» и уровне «обратной сериации» и лишь в отдельных случаях дало возможност: моделировать отдельные простые циклы. Этот этап наблюдался у детей 5-6 лет.

Третий этап. Отдельные представления о цикличности с полно) структурой объединялись внутри пар в единые комплексы, наличие которы: констатировало наличие обобщенного представления о цикличности. Развита последнего шло • по пути образования структуры, которая соответствовал структуре обобщенной «диалектической категории» взаимодействия различны: циклов. Действие «обращения» достигло максимального развития: дети менял: направление превращения на противоположное, одновременно удерживая сознании исходную трансформацию. Данный этап был зафиксирован у детей возрасте 6-7 лет.

Эти данные, по существу, свидетельствовали о наличии в сознани ребенка обобщенного представления о цикличности, которое выступило ка интегративпый комплекс соответствующих единичных представленго отражающий процесс полного циклического изменения объекта или явления ходе его преобразования.

Эксперимент выявил следующее: для возникновения обобщенног представления о цикличности необходимо видение различий межд превращением объекта ситуации (которое может быть однонаправленным) самой ситуацией, которая при этом остается цикличной. Для этого требовалос

при анализе явления исходить не столько из изменений входящих в него частных элементов (объектов), сколько из самой структуры явления. Это достигалось за счет смены альтернативы при переходе от «сериации» к «обращению»: оценивание промежуточного звена представления о цикличности не как опосредствования начального и конечного состояния объекта, а как условия их взаимоперехода

Учитывая вышесказашюе, мы пришли к заключению о необходимости специального обучения, направленного на формирование не просто отдельных диалектических действий, преобразующих воспринимаемую ситуацию, а соответствующей их системы, поскольку экспериментально было установлено, что стихийное развитие диалектических действий у большинства детей идет крайне медленно. Важность его была очевидна. Мы предположили, что, во-первых, овладевая системой представлений о цикличности, дети открывают объективные законы окружающего мира и легче постигают процессы развития; во-вторых, интерпретация событий окружающего мира как взаимодействия различных циклических процессов может привести к изменению в понимании причинности событий и явлений; в-третьих, проведенная нами диагностика доказала, что без специального обучения нечувствительность к взаимосвязи даклических явлений сохраняется и в школьном возрасте.

В третьей главе «Развитие представлений о цикличности» излагаются зрганизация и ход экспериментальной работы, направленной: а) на констатацию {сходного и конечного уровней развития у детей соответствующих тредставлений и б) на формирование у дошкольников интегрированной системы тредставлений о цикличности событий.

Констатирующий этап эксперимента проводился на базе ДОУ № 1805 и Т)У № 1815 г.Москвы, и охватывал 34 ребенка средней и старшей групп. Время доведения — январь-февраль 1999г.

Для определения исходного уровня развития представлений о цикличности [спользовалась методика исследования содержательной сериации (МИСС).

Содержательная сериация основана на отражении в образном плата последовательности преобразования объекта от начального состояния ] конечному, что и является представлением о цикличности по определению. Пр] анализе результатов фиксировались показатели: «уровень сериации» и «уровен; обращения», согласно существующей дифференциации уровней по дашю] методике.

При анализе результатов было установлено, что для детей средне) возрастной группы (п=20) характерны лишь два низких уровня выполнени заданий: на сериацию - уровень перечисления объектов (17 человек) и уровен установления между объектами частичных связей (3 человека); на обращение только уровень перечисления. Из этого следовало, что обобщенно представление о цикличности, основывающееся на возможности совершена действия «обращения», у детей данной возрастной группы отсутствовало.

В старшей группе (п=14) высшего уровня осуществления сериацга достигли 4 ребенка, а обращения - 2, четверо детей ограничилис перечислением изображений (низкий уровень), остальные 4 были отнесены : промежуточным уровням.

По итогам тестирования дети каждого возраста были распределены на дв равноценные группы (экспериментальную и контрольную). С детьм: экспериментальных групп были проведены обучающие занятия п разработанной нами методике «Цикличность мира»: средняя группа - февраль май 1999 и декабрь-март 2000г.(дети перешли в старшую группу); старшая март-май 1999 и ноябрь-апрель 2000г.(дети перешли в подготовительнр группу). Контрольные группы занимались по традиционной программе принятой в детском саду.

В этой главе диссертационного исследования подробно описываете работа над обучающей программой «Цикличность мира»: ее целями, задачаш содержанием учебного материала, его изменением и уточнением по ход экспериментальной апробации. В заключительном виде программ

¡Цикличность мира» была адресована детям старшей и подготовительной к аколе групп и имела следующее распределение материала.

Задачи первого этапа обучения: . Развитие способности оперирования противоположностями. !. Овладение диалектическими умственными действиями («превращение», «опосредствование», «объединение», «сериация», «комплексное обращение»). Знакомство с единичными циклами, к Построение системы взаимодействия отдельных циклов путем «вкладывания» Начало освоения модели «взаимодействия циклов разного уровня» («сутки -год»).

Задачи второго этапа обучения: . Овладение моделью взаимодействия циклов - «пересечение». ;. Продолжение освоения модели «взаимодействия циклов разного» уровня до

четвертой ступени («прошлое - настоящее - будущее»), . Развигае причинного мышления за счет построения циклических моделей изменения ситуации.

При создании обучающей программы проводился специальный анализ ;оступных детскому восприятию явлений действительности. На этом материале ыло разработано несколько моделей взаимодействия циклов, овладение оторыми было положено в основу занятий.

Простые циклы. Простой цикл представлял собой взаимный переход бъекга в «свое иное» и обратно с выделением не менее одной фазы в каждом ереходе. Как правило, моделировался такой цикл с помощью четырех картинок цва противоположных состояния объекта или ситуации и два противоположно аправленных перехода), но каждый цикл мог быть расширен за счет детального азвертывания процесса изменения. По форме модель простого цикла была редставлена в форме кольца (горизонтальная проекция спирали) или развернута цепную последовательность.

^гУтро.

день ночь день.^. вечеру ночь^. утро_^ день^. ...

^ вечер*

Вложенные циклы. Они представляли собой разорванные во времен циклические изменения объектов или ситуаций с включением в разрыв, кг минимум, одного цикла, возникновение которого невозможно без те изменений, которые происходят в результате функционирования исходног цикла. Как правило, на модели первый исходный цикл представлялся как цепна последовательность, а второй «вложенный» (если он совершается многократно) в форме круга

подшггь

\

Приготовление накрывание употребление набрать положить уборка пихци на стол ** пищи в ложку в рот. посуды

V /

^опустить

... или (если действие происходит один раз) в виде цепочки. Человек:

раздет —► одевается —► одет-

шходит вне входит внутри из дома-*" дома""*'в дом дома

—►раздевается

Отношения вкладывания были предусмотрены не только между двум циклами. Увеличение количества «внутренних» циклов предполагал соблюдение исходного принципа: каждый последующий цикл возникает я половины предыдущего, а замыкание исходного цикла осуществляется тольк после осуществления вложенного в него циклического действия.

Пересеченные циклы. Пересечение циклов возникало в том случае, когд при рассмотрении объекта или ситуации использовались одновременн комплексные представления и представления о цикличности. Тогда объек представлялся в сознании субъекта как принадлежащий одновременн нескольким циклам.

Приведем пример взаимодействия такого типа. Речь идет о человеке.

Заканчивает работу

получает травму.

работает

активно отдыхает

болеет

начинает работу

лечится

Соподчинение циклов разного уровня. Это явление в реальной жизни ¡стречается довольно часто. Ярким примером служит взаимодействие суточного г годового циклов. Данная структура предполагала многократное повторение икла низшего уровня в каждой фазе цикла более высокого уровня. При этом все ровни иерархии существовали одновременно и имели определенную ¡ременную протяженность. Моделирование циклов разного уровня обычно юуществлялось в виде сложной блочной мультипликативной решетки, однако югло иметь и сокращенный вид.

Данные модели на наших занятиях носили не только обучающую, но и диагностическую функцию, т.к. возможность ребенка соотносить предлагаемые итуации с конкретной моделью свидетельствовала о наличии обобщенного гредставления о цикличности, а расширение модели за счет включения в нее :аждого нового цикла повышало на единицу уровень формируемой при этом (иалектической категории.

Основными формами обучения в нашей программе являлись учебные анятия и диалектические игры. В качестве методов обучения на занятиях «¡пользовались: а) рассказ (сказка) с постановкой проблемных вопросов словесный метод); б) демонстрация объемных и графических моделей, шлюстраций; наблюдения (наглядный метод); в) работа с раздаточным гатериалом, элементарные опыты, моделирование, игры (практический метод).

Занятия проводились 1 раз в неделю по 25-30 минут во второй половине

(дя.

Контрольные диагностические срезы проводились по окончании каждого о этапов экспериментального обучения.

В ходе диагностического обследования испытуемых 4-5 лет, проведенногс в конце первого года обучения, было выявлено, что диалектические действии «сериации» и «обращения» для детей конца четвертого года жизни все еще находились в зоне ближайшего развили, а значит, ставилась под сомнение целесообразность формирования в данном возрасте интегрированные представлений о цикличности.

Одновременно осуществлялась диагностика причинного мышления дошкольников, в частности, понимание физической причинности пс сокращенной методике А.А.Венгер (методика направлена на исследование понимания детьми причины явления а) в реальной ситуации, б) изображенной не картинке и в) вербалыго описанной). Умение понимать связь событий и строить последовательные умозаключения на основе установления причинно-следственных связей выявлялось с помощью методики «Серия сюжетных картинок».

При анализе данных, полученных по методике А.А.Венгер, былс обнаружено несущественное расхождение в результатах экспериментальной в контрольной групп, что могло свидетельствовать об отсутствии развивающего влияния имеющихся у детей представлений о цикличности и способах их интеграции на понимание физической причинности. Результаты исследования понимания нефизической причинности по серии сюжетных картинок в сравниваемых группах оказались более разнообразными. Однако при обработке данных по критерию Манна-Уитни различия между группами испытуемых оказались недостоверными.

Итак, результаты проведенного в конце учебного года среза показали неэффективность применения разработанной нами экспериментальной программы «Цикличность мира» в средней группе детского сада.

Итоговая проверка детей 5-6 лет в конце первого года выявила наличие положительного сдвига в результатах экспериментальной группы. Уровень развития интеллекта (определяемый по методике «Цветные матрицы Равена») в

анной группе повысился у 56,2% детей на две ступени, у 42,8% - на одну; в энтрольной группе у всех детей произошло повышение интеллектуального эовня на одну ступень, при этом 85,7% достигли только Ш(средней) ступени.

Анализ результатов исследования представлений о цикличности по МИСС энаружил положительную динамику исследуемого феномена у всех детей энного возраста, однако, в экспериментальной группе количественный и иественный рост показателей был более интенсивным. В контрольной группе эзможность образовывать циклы проявилась только у одного ребенка. Для гтальных же было характерно продолжение предложенной ситуации без мыкания ее в циклическую структуру. В то же время большинство детей сспериментальной группы (71,4%) ориентировалось на повторяемость юбраженной ситуации и отражало свои представления в историях, носящих ¡логический характер. Это указывало на наличие у детей обобщешгого эедставления о цикличности, но использование при этом не всех предложенных тртинок (57,1% испытуемых) свидетельствовало о недостаточном понимании гтьми условий возникновения и разрушения цикла.

Исследование особенностей причинного мышления дошкольников гаршей группы проводилось по модифицированной методике ЖЛиаже и етодикам: «Картинки со скрытым смыслом» и «Серия сюжетных картинок». В шном блоке методик особенно показательным стал качественный анализ гветов испытуемых. Во-первых, ответы детей экспериментальной группы были шее развернутыми и логически выстроенными, нежели ответы детей иггролыгой группы. Во-вторых, в ряде случаев дошкольники первой группы роили свои высказывания, учитывая возможную цикличность ситуации.

Таким образом, подводя итоги первого этапа обучения детей старшей »утшы по программе «Цикличность мира», мы отметили положительную тнамику интеллектуального развития, повышение уровня диалектического ышления, возникновение у большинства учащихся обобщенного представления цикличности, рост количественных показателей и качественные изменения в

понимании детьми причинно-следственных связей. С такими результатами м переходили ко второму этапу обучения.

В 1999-2000 учебном году в эксперименте приняли участие дети старше (бывшей средней) группы ГОУ № 1815 (п=20), а также дети подготовительной школе (бывшей старшей) группы ДОУ № 1805 (п=14).

С детьми 5-6 лет в декабре 1999 - марте 2000 г. было проведено 1 развивающих занятий, три ю которых были нацелены на активизацию знант полученных в прошлом году. На оставшихся 14 занятиях дети осваивал: программу старшей группы. В конце учебного года (апрель) был проведе] контрольный срез, результаты которого сопоставлялись с результатами детей 5-' лет, полученными в 1998-1999 учебном году. При сравнении результатов н было выявлено ни одного достоверного различия показателей, что еще ра подтвердило сделанный нами вывод о нецелесообразности начала обучения m программе «Цикличность мира» в средней группе детского сада

Программа подготовительной группы включала 25 занятий, которы проводились в период с ноября по апрель с периодичностью один раз в неделю.

В конце обучения в экспериментальной и контрольной группах бьь проведен контрольный срез, результаты которого сопоставлялись как межд; собой, так и с показателями проведенного ранее исследования. При анализ« полученных данных был выявлен количественный рост исследуемых качеств j детей, прошедших экспериментальное обучение. В отличие от дете! контрольной группы, показавших больший разброс результатов по каждом} параметру, результаты детей экспериментальной группы отражали боле< высокий уровень развития изучаемых качеств.

Данные МИСС показали, что даже при отсутствии специального обученш к 6-7 годам дошкольники достигли высокого уровня развития диалектическогс умственного действия «обращение». Однако понимание и моделировашк циклов детьми контрольных групп значительно отставало от тех же показателе!5 у детей, прошедших обучение. Это подтвердило наше предположение, что прв

понтанном развитии к концу дошкольного детства ребенок может достичь ысокого уровня развития представлений о цикличности на основе .иалектических умственных действий. Однако без специального обучения :анные структуры в этом возрасте не образуют нового компонента сознания -бобщенного представления о цикличности, необходимого для построения декватной картины мира. Наличие высокого уровня развития данного омпонента в экспериментальных группах к концу обучения позволило тверждать возможность формирования у детей дошкольного возраста бобщенного представления о цикличности событий на основе ненаправленного интегрирования отдельных представлений о цикличности и шрмироваштя системы диалектических умственных действий.

При изучении причинного мышления детей было обнаружено, что в кспериментальной группе снизились трудности в понимании противительных и ступительных союзов, были выявлены признаки преодоления детского гоцешризма (выраженные в приписывании активности субъекту действия, а не бъекгу), изменилось раскрытие причинно-следственных связей за счет введения ситуацию циклических изменений объектов. У детей, не прошедших обучение, анные изменения отсутствовали.

Это позволило сделать вывод о наличии у старших дошкольников озможностей для активизации понимания причинных связей на основе нтеграции представлений о цикличности, что является подтверждением второй асти нашей гипотезы. Решающую роль при достижешш данного эффекта шрает владение реальными моделями взаимодействия циклически организованных реобразоваяий окружающей действительности и интегрирование редставлений о цикличности в единую структуру, имеющую не менее двух ровней.

Полученные результаты теоретического и экспериментального сследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать недующие выводы:

1. Экспериментально установлено наличие у дошколышкоб представлений о цикличности и определена их динамика. Обнаружено, что прг спонтанном развитии к концу дошкольного возраста интегрирование данны> представлений возможно лишь у отдельных детей, обладающих устойчивое диалектической умственной позицией.

2. В результате теоретического обобщения экспериментальных даннью раскрыта сущность и область применения понятия «представления с цикличности» и введено новое понятие «обобщенное представление с цикличности». Выявлен переход от единичных представлений о цикличности л обобщенному представлению при интегрировании первых в единые структуры, отражающие процесс полного циклического изменения объекта или явления I ходе его преобразования.

3. Изучена возможность и необходимость развития представлений с цикличности и формирования обобщенного представления о цикличности событий у детей старшего дошкольного возраста в процессе целенаправленны* развивающих занятий. Экспериментально показано, что такая возможносте заключается в последовательном формировании у дошкольников системы диалектических умственных действий («превращение», «опосредствование», «сериация», «обращение») соответственно очередности их возникновения прр естественном развитии.

4. Разработанная экспериментальная программа позволяет развивать представления о цикличности и формировать их интегрированную структуру.

5. Овладение выявленными моделями взаимодействия циклических явлений (простые циклы, вложение, пересечение, соподчинение циклов разного уровня) дает детям возможность выстраивать иерархические структуры собственных представлений о цикличности с бесконечным количеством уровней. После специального обучения старшие дошкольники свободно ориентировались в подобных структурах на уровне, соответствующем четвертому уровню диалектической категории.

б.

Экспериментальные данные показали отсутствие изменения в

онимании причинности у детей, обладающих первым уровнем обобщенного редставления о цикличности. Оно появилось у дошкольников, прошедших сспериментальное обучение и овладевших формами интеграции циклических реобразований объекта или ситуации, описываемых моделями вложения, ересечения и соподчинения.

Основное содержание диссертации нашло отражение в следующих ублнкациях:

1. Восприятие циклических последовательностей детьми дошкольного эзраста //Развитие самоценных форм активности учащихся: Сб. н. тр., ф-т :ихол. и соц. работы. Т 1./Под общ.ред Э.В.Маруга, Э.А. Колидзея-алашов,1997,- С.9-12.

2. Возрастная динамика развития диалектических структур у детей падшего и среднего школьного возраста //Развитие теории дошкольного зразования. Психолого-педагогические аспекты. Материалы научно-эактической конференции 12 марта 1998г./ Сост. Т.ИЕрофеева, .ИКомиссарова. - М.,1998. - С.27-29.

3. Особенности циклических представлений старших дошкольников //1-я осковская конференция студентов и аспирантов «Психология на пороге XXI :ка: актуальные проблемы». Тезисы докладов. 4.1./Ред. Д.Б.Богоявленская, .В.Брушлинский, Е.А.Климов, В.А.Сластенин, В.В.Грачев, Н.Е.Веракса. -1.Д999. -С.101-102.

4. Циклические представления и представлешхя о цикличности //2-я зековская конференция молодых ученых. Тезисы докладов. - Сеть 1нтернет», 2000.

5. К программе «Картина мира» // Тезисы доклада. - Сеть «Интернет»,

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Романова, Елена Валерьевна, 2000 год

Введение

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава 1. Проблема развития представлений у детей дошкольного возраста.

1.1. Роль представлений в познавательном развитии ребенка.

1.2. Развитие пространственно-временных представлений и понимание причинности в дошкольном возрасте.

1.3. Представления о цикличности в структуре диалектического мышления.

Глава 2. Исследование представлений о цикличности явлений действительности у детей дошкольного возраста.

2.1.0собености представлений о цикличности.

2.2. Особенности обобщенного представления о цикличности.

2.3. Выводы.

Глава 3. Развитие представлений о цикличности.

2.1. Организация формирующего эксперимента.

2.2. Модели циклических взаимодействий как основание для организации формирующего эксперимента.

2.3. Формирование обобщенного представления о цикличности.

2.3.1. Первый этап обучения.

2.3.2. Второй этап обучения.

2.3.3. Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие представлений о цикличности событий у детей дошкольного возраста"

Актуальность проблемы и результатов исследования определяется ролью представлений о разнообразных свойствах и отношениях действительности в обучении дошкольников и развитии их мышления (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Н.Н.Поддьяков, А.В.Запорожец и др.). П.П.Блонский особо отмечал, что без систематического обучения ребенок может и в будущем остаться при собственных теориях и представлениях об окружающем мире, прибегая к случайным аналогиям, фантастическим конструкциям /14/. Специфику спонтанно развивающихся детских представлений изучали Ж.Пиаже, Дж.Брунер, А.Валлон, Н.НЛодцьяков и другие отечественные и зарубежные психологи.

Н.Н.Поддьяков подчеркивает, что представления детей об основных свойствах и отношениях объективного мира развиваются на протяжении всей жизни человека, создавая преемственность умственного развития в различные периоды жизни, но особенно активное их развитие происходит в дошкольном возрасте. Представления детей о важнейших явлениях природы и общества тесно взаимосвязаны: обогащение, развитие какого-либо одного из них ведет к заметным положительным сдвигам в развитии других (Л.М.Кларина, Е.И.Корзакова, А.И.Липкина, Л.И.Мшцик и др.).

Углубленное изучение особенностей детских представлений привело исследователей к установлению их отдельных видов, соответствующих отображаемым сторонам действительности (Е.Л.Агаева, А.Е.Резуанова, Ю.Н.Карандашев, Н.Н.Кондакова, Б.НБонева, Л.М.Кларина и др.). Вместе с тем, представления, которые отражают не столько содержательное разнообразие мира, сколько его структуру и объективные законы, по которым этот мир организуется, продолжают оставаться недостаточно изученными.

Среди них выделяется особая группа представлений, названная нами представлениями о цикличности событий. Важность изучения таких представлений обусловлена их ролью в построении адекватной картины мира, позволяющей ребенку отражать объективную повторяемость изменений действительности, устанавливать между ними зависимости, прослеживать последовательность событий.

Известно, что в дошкольном возрасте у детей в процессе развития представлений о пространстве и времени, движении и покое, живом и неживом - образуются начальные формы категориального строя мышления. Как отмечает А.Н.Леонтьев «диалектичны не только понятия, но и наши чувственные представления» /69;44/, составляющие значительную часть познавательного опыта дошкольников. А, следовательно, нет причин, препятствующих построению субъектом уже на этапе дошкольного детства диалектичной картины мира. Однако, по данным Я.И.Трофимовой и Е.В.Чудиновой, категории обыденного повседневного восприятия для большинства людей, в том числе и детей, отражают объекты «вещно», «событийно», «срезово», то есть прежде всего «в их временной неизменности» /126;34/, как бы игнорируя диалектику развития. Возникает противоречие: с одной стороны у ребенка имеются предпосылки для формирования адекватного представления о мире, с другой - представления детей далеко не всегда соответствуют реальным изменениям действительности. Вероятно, причина такого противоречия заключается в том, что диалектическая форма чаще всего скрыта содержанием, которое может усваиваться как метафизически (большинство случаев при традиционном обучении и спонтанном развитии), так и диалектически. Таким образом, возникла необходимость целенаправленного развития мышления ребенка с учетом положений диалектической логики

В конце 80-х годов Н.Е.Вераксой была разработана концепция, раскрывающая механизмы функционирования особого вида мышления у детей, названного им диалектическим. Проведенные в дальнейшем исследования показали, что активное развитие диалектического мышления в дошкольном возрасте ведет к более раннему развитию формально-логического мышления, который в обычных условиях происходит к 5-6 годам. Диалектическое мышление развивается в процессе овладения ребенком окружающей действительностью, которая сама организована по законам диалектики. Формирование механизмов диалектического мышления происходит при усвоении диалектических умственных действий и специфических диалектических средств: комплексных представлений и представлений о цикличности.

Важность выделения и изучения представлений о цикличности событий обусловлена их ролью в построении адекватной картины мира, позволяющей ребенку отражать объективную повторяемость изменений действительности, устанавливать между ними зависимости, прослеживать последовательность событий. Это обусловлено особенностями структуры названных представлений, которые, отражая объективную цикличность окружающего мира, могут интегрироваться в иерархические системы. Такие иерархии соответствуют обобщенным диалектическим категориям, математически описанным А.С.Зададаевым, Н.Е.Вераксой.

И.Б.Шиян подходит к изучению представлении о цикличности с точки зрения их роли в развитии способности к предвосхищению /139/.

Мы, в свою очередь, исследуем содержание, структурную организацию названных представлений, особенности их развития и трансформации в более высокоорганизованные структуры.

Под развитием представлений о цикличности мы понимаем изменение их внутренней организации и интегрирование в обобщенное представление о цикличности событий. Для осуществления развития, необходимо овладение принципом построения соответствующей структуры, накопление новых элементов, выявление закономерностей в образовании связей, обнаружение строгих законов трансформации структуры при изменении сложившихся связей.

Ж.Пиаже отмечает, что дети дошкольного возраста испытывают большие трудности в определении причинности событий.

Особенности понимания причинности детьми широко представлены в работах Ж.Пиаже, А.Валлона, В.Штерна, А.В.Запорожца, Г.Д.Лукова, С.Л.Рубинштейна, А.А.Венгер, А.Д.Манкиева и других авторов. Большинством из них подчеркивается, что развитие причинного мышления осуществляется при накоплении ребенком соответствующего опыта в ходе овладения окружающим миром. Наряду с этим имеется ряд исследований, указывающих, что способ овладения реальностью, начиная с младенческого возраста, имеет циклический характер. Этот способ у У.Найссера носит название перцептивного цикла, у Ж.Пиаже циркулярной, а у Дж.Болдуина -круговой реакции. Указание на циклические процессы в развитии различных сторон жизнедеятельности ребенка содержится в работах Г.Лоу, Р.Брауна и У.Беллуджи, Г.М.Кучинского, А.А.Андриевской и др. Очевидно, что широко представленная в жизни детей цикличность событий реальности и способов ее познания не может не отражаться в их представлениях. На это указывается в исследованиях Н.Е.Вераксы, И.Б.Шияна и др., где выделена особая группа представлений о цикличности.

Однако связь между уровнем развития представлений о цикличности и особенностями понимания детьми причинности специально не исследовалась.

Цель нашего исследования состояла в выявлении указанной связи между развитием представлений о цикличности и пониманием причинности.

Объектом исследования явились особенности развития представлений у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - упорядоченность представлений детей о цикличности событий как условие понимания причинности и специфика их развития в ходе специально организованного обучения.

Гипотеза исследования: Условием развития представлений о цикличности в детском возрасте является их интеграция в единую систему. На основе формирования интегрированных структур представлений о цикличности событий возможна активизация понимания причинности.

Задачи исследования:

1. Исследовать структуру представлений о цикличности явлений действительности.

2. Изучить содержание и динамику представлений о цикличности в дошкольном возрасте и условия их интеграции.

3. Разработать обучающую программу, позволяющую влиять на развитие и интегрирование представлений о цикличности.

4. Определить возможность стимулирования причинного мышления ребенка через развитие представлений о цикличности реальных событий.

Методологическую основу исследования составили работы, выполненные в рамках структурно-диалектического подхода к развитию мышления, исследования по проблемам развития представлений и понимания причинно-следственных связей детьми дошкольного возраста.

Методы исследования: изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы; наблюдения за детьми на занятиях и в самостоятельной деятельности; диагностическое исследование у дошкольников уровня развития представлений о цикличности, анализ объектов и явлений окружающей действительности с точки зрения их структуры, психолого-педагогический эксперимент.

Научная новизна: В диссертации впервые показано, что интеграция представлений о цикличности событий ведет к образованию нового компонента сознания - обобщенному представлению о цикличности событий. Установлено, что представление о цикличности является особой диалектической структурой. Экспериментально показано, что его развитие обусловливает понимание дошкольниками причинности.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется внесенным вкладом в разработку структурно-диалектического подхода к исследованию мышления дошкольников. Представлен новый подход к пониманию функционирования и развития представлений о цикличности событий. Доказано, что они входят в содержание детского сознания и, в силу своей диалектической структуры, могут образовывать обобщенные представления о цикличности, обусловливая понимание ребенком причинности. Полученные в ходе диссертационного исследования выводы и обобщения могут стать теоретической основой для дальнейшей экспериментальной работы в исследуемой области. Выявленные модели взаимодействия циклических изменений реальности и способы овладения ими открывают новые возможности при построении целостной картины мира.

Практическое значение:

Разработана экспериментальная программа «Цикличность мира» по развитию представлений о цикличности и диалектического мышления, которая может использоваться в качестве составной части программы развивающего обучения в дошкольном возрасте.

Предложена методика определения уровня развития представлений о цикличности событий у дошкольников и учащихся начальных классов.

Новые знания о способе овладения детьми объективной цикличностью мира могут быть использованы при подготовке учебных и методических пособий для студентов, воспитателей и родителей.

Апробация исследования осуществлялась в ходе экспериментальной работы с детьми в ГОУ № 1815, ДОУ № 1805, школы № 1716 г.Москвы, МДОУ «Золотой ключик» и «Космос» г.Балашова, ДОУ «Колосок» Балашовского р-на Саратовской обл., на заседаниях кафедры детской психологии МПГУ, в выступлениях на научно-практической конференции «Развитие теории дошкольного образования. Психолого-педагогические аспекты» (Москва, 1998г.), на 1-ой Московской конференции студентов и аспирантов «Психология на пороге XXI века: актуальные проблемы» (Москва, 1999г.), на 2-ой Московской конференции молодых ученых (Москва, 2000г.), в работе педагогических советов указанных образовательных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Внутренняя и внешняя циклическая активность приводит к возникновению у ребенка особой мыслительной структуры - представлений о цикличности, которые в процессе интеграции образуют новый компонент сознания - обобщенное представление о цикличности.

2. Существует возможность целенаправленного влияния на интеграцию представлений о цикличности через овладение моделями, отражающими взаимодействие циклических превращений.

3. Овладение различными моделями взаимодействия циклических трансформаций объективной реальности приводит к изменению и углублению понимания причинно-следственных связей.

Структура диссертации:

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ

1. При овладении окружающей действительностью у детей складывается особая группа представлений, отражающая процессы превращений объектов и явлений в свою противоположность. Эти представления о цикличности способны к интенсивному развитию в дошкольном возрасте.

2. Интегрирование представлений о цикличности приводит к

ДАПТ1111ЛТТ/ЧТ1 АТ 1111 /Л лЙлЙ!тпТТТТЛТ1А I I МПттлгппт» ттлттттп ттгтлтт Л Т»1 Л 1Л1И Л ТТТ/Л лттт л ТИ1ТТТX АХр^Д^хаОЛЧ/ХЗЛЛ Дvivi'l V/ Ц1:ХГО Хх'1-гГх1^ V1 XX ^иив! 11X11. Ппл пловлпорт ттлтшглш.ште,!1м шггрпгтртпплт>ат1. г-пйиттто лтгтпгатптпАта м/тлоггм как многократно повторяющиеся явления, организованные по строгим законам существования цикла, что закладывает основы диалектического миропонимания.

3. Усложнение структуры обобщенного представления о цикличности осуществляется при овладении человеком, в том числе ребенком, различного рода связями между отдельными изменениями циклического характера. Эти связи можно описать при помощи моделей вложения, пересечения и соподчинения.

Л Г¥«тт» 7« /1 ТТ**ЛТТЛП1ПП ТТАТТТТТХ т|||1я|ц|| 1ТТААШТТ лллтг%лтлтт\*тг»т ..,.,... .

Т. "^хр^ГЧ ХХр'^Дч/1 а.ОЛ\^Г1ШК1 и 1 хх ^иию^г^щ^^! Ч/Хр уЛх Ури тттха ттАтсттлтг птж »■ятргпптто тя »отагрт Льттт. лгш^япя аххитгг*т,ттсгот.тл/г математическим аппаратом. Уровень развития обобщенного представления о цикличности определяется по формуле N-1, где N - количество циклов, связь между которыми может установить ребенок.

5. При спонтанном развитии к концу дошкольного возраста лишь отдельные дети достигают третьего этапа становления представлений о цикличности.

6. Разработанная экспериментальная программа позволяет развивать представления о цикличности и формировать их интегрированную структуру. 1—4 а итгагтлтттт лтлоаг тт» оя- ттптг{лАттаа т\ лттлттгатт ттИкт лггтто пртлтулгл патта г» гтлттлтгшчашярл/г лйлшйшясг тг патгглтлвтлтртгт.илт1 гпллппр тя^ хгатг применительно к детям данного возраста возможно такое структурирование учебного материала, которое способствует наиболее интенсивному развитию необходимых структур. ТЯЛТТЛТГТ ПАПОГТГХЛ ТГОТГГГЛТТ ГТИЛТПП01 О |ГТ Т Т» ^Глттоа Г% ПГТТТО'» Ж Т1ЛППЛПППа Т»ЛГ>» ГЛЧТГТТ/Ч о. х^хшшиваш!^ Даппш! ирихрсшнуш! х> иил^Ч' рсиш^ш jDvopav.iv оиодалллхгвд гттлг я ттяттгтлпло ашш пг\ тт^гчмг ятттлчт тлсгрЛилгл ляятрптяй ттс* л^ртл ялв тя гттярт^ялв

ХХрЛХ '^ахх ХХ^У УХ»Ц Г .Г.Т 8 ТА V 1 1Х/Х ^ V/ 1ТХи.А У^ХЛ-^Л'гЦ КХУХиД'^Х) XX ХХрХХУЛТХУХ} обучения в соответствии с возрастными особенностями дошкольников.

9. Развитие многоуровневой системы представлений о цикличности способствует изменению причинного мышления детей, идущего по пути углубления понимания причинно-следственных связей за счет возможности устанавливать источник возникших изменений не только в единичных отдельных фактах, но и в целостных циклах происходящих трансформаций ситуации или явления.

10. Такое изменение причинного мышления становится возможным

ГПЛ ТТТ ТЯЛ чтттт ЛТТЛЛЛЛТТЛЛШГТ «Т ТЛТ»«ПГГППГПГ ТГТТП ТТЛТ|»ГЯТТГГ ШЛТ/«ТТ А4^Г>ПТ | У ГШ /%1Ч ОТ? Г» тт/\ iv.OD.rvv; ш^иипи^хи р^ч/^гича .оэд^ран-Вах.д> ирх атхзя^лаиигухи иАпсщушгрпэтлл лттпггчтч/ ППРПЛТСН) ТГРШГО /Л ттчитоплг'ти ПР ШАПЙП ПЙЛ» Ш ТТОХГУ уровней. Для этого необходимо знакомство дошкольников с моделями взаимодействия циклов: вложение, пересечение, соподчинение циклов разного уровня.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Экспериментально установлено наличие у дошкольников представлений о цикличности и определена их динамика. Выделено три (по сути возрастных) этапа их развития: - этап единичных представлений, где они могут иметь неполную структуру; - этап удвоения, когда два представления о противоположно направленных изменениях объекта существуют как пара независимых элементов; - этап интеграции, на котором пара представлений о цикличности объединяется в целостную структуру, адекватно отражающую реальные изменения объектов.

2. Обнаружено, что при спонтанном развитии к концу дошкольного возраста интегрирование данных представлений возможно лишь у отдельных детей, обладающих устойчивой диалектической умственной позицией.

3. В результате теоретического обобщения экспериментальных данных раскрыта сущность и область применения понятия «представления о цикличности» и введено новое понятие «обобщенное представление о цикличности».

4. Выявлен переход от единичных представлений о цикличности к обобщенному представлению при интегрировании первых в единые структуры, отражающие процесс полного циклического изменения объекта или явления в ходе его преобразования.

5. Разработана диагностическая методика, позволяющая определить уровень развития представлений о цикличности у детей младшего и среднего школьного возраста. Модификация этой методики делает возможным ее применение, начиная со среднего дошкольного возраста. В качестве критериев уровня развития представлений о цикличности выбрана возможность детей выстраивать иерархически структурированную диалектическую категорию.

6. Изучена возможность и необходимость развития представлений о цикличности и формирования обобщенного представления о цикличности событий у детей старшего дошкольного возраста в процессе целенаправленных развивающих занятий. Экспериментально показано, что такая возможность заключается в последовательном формировании у дошкольников системы диалектических умственных действий («превращение», «опосредствование», «сериация», «обращение») соответственно очередности их возникновения при естественном развитии.

7. Разработанная экспериментальная программа «Цикличность мира» позволяет развивать представления о цикличности и формировать их интегрированную структуру.

8. Наибольший эффект в развитии представлений о цикличности наблюдается при начале обучения по названной программе в старшей группе детского сада с продолжением обучения в подготовительной к школе группе. Вместе с тем, вопрос о возможности более раннего знакомства детей с циклическими явлениями, оптимизации форм работы и приемов обучения детей среднего возраста требует дальнейшего изучения в специальном экспериментальном исследовании.

9. Овладение выявленными моделями взаимодействия циклических явлений (простые циклы, вложение, пересечение, соподчинение циклов разного уровня) дает детям возможность выстраивать иерархические структуры собственных представлений о цикличности с бесконечным количеством уровней. После специального обучения старшие дошкольники свободно ориентировались в подобных структурах на уровне, соответствующем четвертому уровню диалектической категории.

10. Экспериментальные данные показали отсутствие изменения в понимании причинности у детей, обладающих первым уровнем обобщенного представления о цикличности. Оно появилось у дошкольников, прошедших экспериментальное обучение и овладевших формами интеграции циклических преобразований объекта или ситуации, описываемых моделями вложения, пересечения и соподчинения. Это изменение проявляется в углублении понимания причинно-следственных связей за счет расширения области поиска причины и нахождения ее не только в единичных событиях, но и в целостных циклах изменения ситуации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Романова, Елена Валерьевна, Москва

1. Абиджанова С.О. Соотношение образных и речевых средств в развитии пространственных представлений дошкольников: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М. ,1990. - 15 с.

2. Агаева E.JI. Формирование у старших дошкольников представлений о логических отношениях на основе наглядного пространственного моделирования: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1984. -23 с.

3. Акимова М.К., Гуревич K.M. и др. Диагностика индивидуально-психологических различий в обучении //Вопросы психологии. 1984. -№ 6. -С.71-78.

4. Ананьев Б.Г. Проблема представлений в советской психологической науке //Психология чувственного познания. М.,1960. - С.250-303.

5. Анастази А. Психологическое тестирование: Кн. 1- М.,1982. 320с.

6. Андриевская В.В. Отображение наглядной ситуации в устной речи младших школьников //Вопросы психологии. 1979. - № 1. - С.49-61.

7. Анцыферова JI.H. Роль анализа в познании причинно-следственных отношений //Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения. М.,1960. - С.102-121.

8. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики М., 1980. - 127 с.

9. Баянова Л.Ф. Роль диалектических преобразований в обобщении младшего школьника: Дисс. канд. психол. наук. -М., 1985. -156 с.

10. Белоус В.П. К изучению освоения дошкольниками отношений порядка. Сообщение 1. О психологических особенностях операции сериации на конкретных предметах у дошкольников. //Новые исследования в психологии. -1978. № 1. - С.21-26.

11. Берулаева Г.А. Психодиагностика умственного развития учащихся. -Новосибирск, 1990. 85 с.

12. Бильчугов С.Ю. Формирование элементов формально-логического мышления у детей 6-7 лет: Автореф. дисс. канд. психол. наук М.,1979. -21 с.

13. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. КиевД978. - 142с.

14. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.,1961. -695с.

15. Богуславская З.М. Особенности ориентировочной деятельности в процессе формирования первоначальных представлений у детей дошкольного возраста //Вопросы психологии 1961. - №3. - С.93-101.

16. Болдуин Дж.М. Психология и ее методы. Психология генетическая, физиологическая, экспериментальная, педагогическая и социальная (Пер. с англ.). СПб.,1908. -119 с.

17. Болдуин Дж.М. Психология и ее применение к воспитанию (Пер. с англ.).-М., 1904.-42 с.

18. Бонева Б.Н. Формирование представлений и понятий о сезонных явлениях в жизни растений у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1977. 19 с.

19. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. - 413 с.

20. Брунер Дж. С. Развитие процессов представления у детей //Вопросы психологии. 1968. - № 5. - С. 135-145.

21. Валлон А. Психическое развитие ребенка (Пер. с фр.) М., 1967. - 196 с.

22. Величковский.//А.Н. Леонтьев и современная психология М.,1983. -С.155-165.

23. Венгер A.A. Развитие понимания причинности в дошкольном возрасте: Дисс. канд. психол. наук. М.Д955. - 282с.

24. Венгер A.A. Развитие понимания причинности у дошкольников //Вопросы психологии. -1958. №2. - С. 87-99.

25. Венгер A.A. Формирование у детей младшего дошкольного возраста представлений об элементарных физических явлениях //Психологические вопросы игры и обучения в дошкольном возрасте. М.Д957. С. 114-122.

26. Венгер JI.A. Проблемы развития восприятия в дошкольном детстве //Формирование восприятия у дошкольника /Под ред. A.B. Запорожца и JT.A. Венгера. -М.Д967. С.3-33.

27. Веракса Н.Е. Возникновение и развитие диалектического мышления у дошкольников: Дисс. докт. психол. наук.- М.Д991. 332 с.

28. Веракса Н.Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте //Вопросы психологии. -1987. № 4. - С. 135-139.

29. Веракса Н.Е. Методика исследования диалектических умственных действий (Приложение № 1 к тетради по математике для учащихся 1 класса).-М.Д989,-50с.

30. Веракса Н.Е. Формирование пространственно-временных представлений у детей дошкольного возраста: Дисс. канд. психол. наук. М.,1977. -172с.

31. Волков H.H. Восприятие предмета и рисунка. М., 1950. - 508 с.

32. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М.Д956. -519 с.

33. Выготский JI.C. Мышление и речь. М.,1996. - 416 с.

34. Выготский JI.C. Умственное развитие детей в процессе обучения: Сб. статей.-М-Л.Д935.-135 с.

35. Галимов O.P. Развитие диалектического мышления на занятиях по ознакомлению дошкольников с физическими явлениями: Дисс. канд. психол. наук. -М.Д992. 211 с.

36. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.Д976. - 495 с.

37. Головаха Е.И., Кролик A.A. Понятие психологического времени //Категории материалистической диалектики в психологии. М.Д988. -С. 199-215.

38. Гутке Ю., Волраб У. Диагностические программы как вариант тестов обучаемости //Психодиагностика: теория и практика. М.,1986.

39. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования /АПН СССР. -М.,1986.-239 с.

40. Давыдов В.В. Соотношение понятий «формирование» и «развитие» психики //Обучение и развитие: Материалы к симпозиуму июнь-июль 1966 г. -М., 1966. -230 с.

41. Диагностика умственного развития дошкольника /Под ред. JI.A. Венгера, В.В. Холмовской. М.,1978. - 248 с.

42. Дмитриев A.C., Карпов Г.С. К вопросу о восприятии и оценке времени //Вопросы психологии. 1967. - №4. - С.90-101.

43. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. М.,1986. - 96с.

44. Дьяченко О.М. О возможностях использования схематизированного образа детьми дошкольного возраста: Дисс. канд. психол. наук. -М.,1974. -117с.

45. Дьяченко О.М. Формирование способности к наглядному моделированию при ознакомлении с детской художественной литературой //Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. /Под ред. JT.A. Венгера. М.,1986. - С.94-113.

46. Ермакова Е.С. Изучение психологических механизмов гибкости мышления дошкольников //Вопросы психологии 1996. -№1. -С. 124130.

47. Житомирская И.Г., Орешкина H.A. Сравнительное изучение умственных действий старших дошкольников //Вопросы психологии. -1991. № 3. -С.24-29.

48. Зак A.A. Развитие теоретического мышления у младших школьников. -М., 1984. 152 с.

49. Запорожец A.B., Луков Г.Д. Про розвиток м.ркування у дитини молодшого вку //Наук. зап. Харьк. пед. ш-ту. -1941. Т. VI.

50. Зинурова P.P. Диалектическая наглядная схема как средство диалектического мышления дошкольников: Дисс. канд. психол. наук. -М., 1995. -216с.

51. Изотова B.C. О некоторых особенностях представлений о неживой природе у старших дошкольников в связи с развитием речи //Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания дошкольников. -Душанбе, 1981.-С.68-79

52. Исаев И.Т. Диалектика и проблема развития. М.,1979, -181 с.

53. Илясова Е.В. Особенности циклических представлений старших дошкольников: Тезисы докладов. 1-я московская конференция студентов и аспирантов «Психология на пороге XXI века: актуальные проблемы». Часть 1.-М.,1999.-С.101-102.

54. Исследование развития познавательной деятельности /Под ред. Дж. Брунера, Р. Олвер и П. Гринфилд (Пер. с англ.) М., 1971. - 392с.

55. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. -М., 1974.-328 с.

56. Карандашев Ю.Н. Развитие представлений у детей: Уч. пособие. -Минск, 1982. 80 с.

57. Кларина JI.M. Дидактические условия формирования у дошкольников представлений о физических явлениях (на материале механики): Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1988. 16 с.

58. Ковалев В.И. Категория времени в психологии (личностный аспект) //Категории материалистической диалектики в психологии. М.Д988. -С. 216-230.

59. Кондакова H.H. Особенности понимания физического взаимодействия детьми дошкольного возраста: Дисс. канд. психол. наук. М.Д996. -263с.

60. Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания. М. Д973 -322с.

61. Коффка К. Основы психического развития (авториз. Пер. Р. и Б. Левин). -М.-Л.Д934-260 с.

62. Кудрявцев В.Т. Умственное развитие ребенка как один из источников диалектики (по материалам психологии детей дошкольного возраста): Дисс. канд. психол. наук. -М., 1987. -218 с.

63. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. Минск, 1983. - 190 с.

64. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Минск, 1988. - 206с

65. Лебедева С.А. Развитие познавательной деятельности дошкольников на основе схематизации //Вопросы психологии. №5. С.20-27.

66. Леонтьев А.Н. Психология образа: Конспект доклада на расширенном заседании кафедры общей психологии факультета психологии МГУ. //Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1979. - №2. - С. 3-13.

67. Леонтьев А.Н. Чувственный образ и модель в свете ленинской теории отражения //Вопросы психологии. 1970. - №2. - С.34-45.

68. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974. - 64 с.

69. Липкина А.И. Абстрагирование учащимися свойств и объектов неживой природы //Психология применения знаний к решению учебных задач. -М.,1958.-416 с.

70. Лисенкова В.П. Восприятие времени и некоторые хронометрические характеристики человека: Автореф. дисс. канд. пед. наук (по психологии) Л. Д966. - 17 с.

71. Ломов Б.Ф. Развитие пространственного воображения в процессе обучения черчению //Проблемы общей и индустриальной психологии. -Л., 1963. С.42-46.

72. Ломов Б.Ф., Сурков E.H. Антиципация в структуре деятельности. -М.,1980.-279 с.

73. Лопацкая К.Ф. Проблема категорий как ступеней познания и умственное развитие ребенка: Дисс. канд. филос. наук. -М., 1981. -155 с.

74. Люблинская A.A. Причинное мышление ребенка в действии. Известия АПН РСФСР, 1948. - №17. - С. 5-43.

75. Люблинская A.A. Роль языка в умственном развитии ребенка //Ученые зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена. -1955. Т. 112. - С.3-33.

76. Манкиев А.Д. Возрастная динамика в понимании физической причинности младшими школьниками: Дисс. канд. психол. наук. -М.,1971. -203 с.

77. Манкиев А.Д. Проблема причинности в генетической психологии. -Грозный, 1971. 47 с.

78. Маршцук В.Л., Блудов Ю.М., Плахтиенко В.А., Серова Л.К. Методики психодиагностики в спорте. М.,1984. - 191с.

79. Маркова А.К. и др. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск,!992.

80. Менчинская И.А. О развитии у детей способности к обобщению //Начальная школа 1939. - № 11-12. - С. 10-12.

81. Мистюк В.В. Восприятие ребенком изображения движения //Ученые записки Харьковского пед. ин-та. 1941. - Т. VI.

82. Митина JI.M. Восприятие различных по длительности временных интервалов при разной интенсивности звукового стимула и разном уровне активации мозговых структур: Автореф. дисс. канд. психол. наук.-М.,1977.-21с.

83. Мигцик Л.И. Формирование обобщенных представлений о неживой природе у детей дошкольного возраста: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Киев,1976. 16 с.

84. Найссер У. Познание и реальность: смысл и принципы когнитивной психологии (Пер с англ.) М., 1981. - 230 с.

85. Нгуен-Ксуан А., Жинь Шао Умозаключения о стратегии решения задач //Вопросы психологии. 1997. - № 1. - С. 82-97.

86. Некрасова К.А. К вопросу о формировании общих понятий у детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет): Дисс. канд. психол. наук. -М.,1949. -198 с.

87. Опевалова Е.В. Психологический анализ взаимодействия образного и вербального в умственной деятельности дошкольника: Дисс. канд. психол. наук. Л., 1980. - 143 с.

88. Общая психология: Учебное пособие для пед. ин-тов. /Под ред. А.В.Петровского. -М., 1970.-431 с.

89. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления //Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1984. - № 4. - С. 13-21.

90. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. - 659 с.

91. Пиаже Ж. Проблемы генетической психологии //Вопросы психологии. -1956. № 3. - С.30-47.

92. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СП-б., 1997. - 254 с.

93. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. СПб., 1997. - 288 с.

94. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. Классификации и сериации. (Пер. с фр.) М.,1963. - 448 с.

95. Пиаже Ж., Фресс П. Экспериментальная психология М.,1978 - С. 88130.

96. Поддьяков H.H. Методы умственного воспитания в детском саду //Дошкольное воспитание. 1973. - № 9.

97. Поддьяков H.H. Мышление дошкольника. М., 1977. - 272 с.

98. Поддьяков H.H. Новые подходы к исследованию мышления дошкольников //Вопросы психологии. 1985. - №2. - С. 105-117.

99. Поддьяков H.H. О развитии элементарных форм мышления в дошкольном возрасте. Душанбе, 1973. - 72 с.

100. Поддьяков H.H. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста: Концептуальный аспект. Волгоград, 1994. - 47 с.

101. Представление //Психологический словарь / АПН СССР НИИ обшей и педагогической психологии; Под ред. В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. -М., 1983. С. 272.

102. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения /Под общей ред. С. Л. Рубинштейна. -М.,1956. -168 с.

103. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов /Под ред. A.B. Запорожца и Д.Б. Эльконина. М.,1964 - 352с.

104. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника /Под ред. H.H. Поддьякова, А.Ф. Говорковой. -М.,1985. 200 с.

105. Разумова Г.В. Картина мира и психологическая готовность к школьному обучению: Дисс. канд. психол. наук. -М., 1996. -148 с.

106. Регуш Jl.А. Развитие способностей прогнозирования в познавательной деятельности. Л.Д983. - 84 с.

107. Реппсо Е.Ш. Развитие восприятия ребенком дошкольного возраста действия человека, изображенного на картинке: Дисс. канд. пед. наук. -М.,1968.-234 с.

108. Рубинштейн С.Л. О мыпшении и путях его исследования- М.Д958-147с.

109. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -М.Д946. 704 с.

110. Селли Д. Основы общедоступной психологии и ее применения к воспитанию (Пер. с англ.) /Под ред. Л.К. Оболенского. 4-е изд. испр. по оригиналу 1894. - СПб.,1904. -324 с.

111. Селли Д. Очерки по психологии детства (Пер. с англ. К.И. Тихомиров). -СПб.,1909. 456 с.

112. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб., 1996. 350 с.

113. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. М., 1965. - 48 с.

114. Скаткин М.Н. Формализм в знаниях учащихся и пути его преодоления. -М., 1947.-64 с.

115. Словарь. Психология. /Под ред. A.B. Петровского и М.Г. Ярошевского. -М.Д990. -С.241.

116. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира //Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1981. - № 2. - С. 15-29.

117. Содержание и методы умственного воспитания /Под ред. H.H. Поддьякова. М.,1980. - 216 с.

118. Соловьев М.М. Природоведение в дошкольном воспитании. Пособие для руководительниц дошкольных учреждений Л. 1925. - 208 с.

119. Стеценко А.П. Понятие «образа мира» и некоторые проблемы онтогенеза сознания //Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1987. - № 3. -С.26-36.

120. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир: Кн. для воспитателя дет. сада. -М. ,1991. -207 с.

121. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. М.,1980. -46 с.

122. Тимошенко Е.П. Психологическое время в структуре самосознания шестилетнего ребенка (в условиях игровой и учебной деятельности): Дисс. канд. психол. наук. -М.,1988. 160 с.

123. Трофимова Я.И., Чудинова Е.В. Как младшие дошкольники понимают, что такое развитие //Вопросы психологии. 1998. - №2. - С.33-45.

124. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.,1966. - 451 с.

125. Узнадзе Д.Н. Психология ребенка. Тбилиси, 1947.

126. Умственное развитие дошкольника /Под ред. H.H. Поддьякова. -М. ,1972. -288 с.

127. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада /Под ред. Г.А. Урунтаевой. -М.,1995. 291 с.

128. Усанова О.Н. Методические рекомендации по использованию комплекта практических материалов «ЛИЛИЯ». М.,1994. - 74 с.

129. Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже (Пер. с англ.) -М.,1967. -624 с.

130. Французова Н.П. Роль проблемного метода обучения в формировании диалектического мышления //Теоретические и практические проблемы психологической перестройки партийных кадров в духе новых требований. -М.,1986. -С.304-316.

131. Фрейдкин И. Ознакомление дошкольников с явлениями неживой природы //Дошкольное воспитание. 1970. - №9. - С.31-33.

132. Фресс ТТ. Восприятие и оценка времени //Пиаже Ж. Экспериментальная психология. М.Д978. - Вып.6. - С.88-134.

133. Цикл //Советский энциклопедический словарь.-3-e изд.-М.Д984-С.1467

134. Шардаков М.Н. К вопросу о развитии причинного мышления у детей. -Известия АПН РСФСР, 1948. №17. - С.79-102.

135. Шароян А.А Возрастные особенности чувства времени у школьников (от 7 до 16 лет): Дисс. канд. психол. наук. Ереван, 1981. - 187 с.

136. Шиян И.Б. Предвосхищающий образ как средство диалектического мышления у дошкольников: Дисс. канд. психол. наук. М.,1995. -157 с.

137. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста (Пер. с нем.)-ГТг., 1922. -280 с.

138. Шубинский B.C. Формирование диалектического мышления у школьников //Новое в жизни, науке, технике. Серия «Педагогика и психология». -М.,1979. № 4. - 48 с.

139. Элькин Д.Г. Восприятие времени //Психологическая наука в СССР. -Т. 1.-М., 1959. -С. 193-206.

140. Элькин Д.Г. Восприятие времени и принцип обратной связи //Вопросы психологии. 1962. - №2. - С. 151-155.

141. Элькин Д.Г. Восприятие времени как моделирование действующего раздражителя //Вопросы психологии. 1965. - №3. - С.

142. Элькин Д.Г. Восприятие времени. М., 1962. - 311 с.

143. Эльконинова Л. Особенности предвидения изменений предметов и явлений у дошкольников: Дисс. канд. психол. наук. -М.,1987. -128 с.

144. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П Теория и методика обучения математике в начальной школе. М.,1988. - 208 с.

145. Юртайкин B.B. Формирование зрительной оценки перспективных изменений величины предметов у детей дошкольного возраста: Дисс. канд. психол. наук. -М., 1974. 128 с.

146. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников: Дисс. канд. психол. наук. М.,1980. - 342 с.

147. Arieti S. Creativity: the magic synthesis. -N.Y.: Basic Books, 1976. 448 p.

148. Assagioli R. Psychosynthesis. -N.Y.: Penguin Books, 1965. 323 p.

149. Barret P. Imagery and thinking //Aust G. of Psychol. 1955. - # 5. - p. 154164.

150. Brown R.W., Bellugi Ursula Three processes in the child's acquisition of syntax //Harvard educ. Rev. 1934. - p. 133-151.

151. Bruner J. Child's Talk. Learning to use language. N.Y.: Norton, 1983. - p. 40.

152. Bry A. Directing the movies of your mind. N.Y.: Happer & Row, 1978.

153. Entwicklung des dialektischen und schöpferischen Denkens der Schuler //Padagogik. 1988. - # 5. - S.423-425.

154. Kyhlman-Hollenberg Kl. Function of visual image in the learning and concept formation of children // Child Development. 1970, V 41, # 4. - p. 10031015.

155. Lowe G.R. The growth of personality: from infancy to old age. N.Y.: Penguin Books, 1987. - 272 p.

156. Parnes S.Y. CPSI: the general System //G. of Creative Behavior, 1977, V 1, #1,-p. 1-11.

157. Piaget J., Inelder B. Die Psychologie des Kindes. Freiburg: Walter. - 1972. -523 s.

158. Piaget J. The construction of reality in the child. Transl. by Margaret Cook.-N. Y.: Ballantine Books, 1974. XT 434 p.

159. Piaget J. The origins of intelligence in children. Transl. by Margaret Cook. -N.Y.: Norton, 1963.-419 p.