Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие представлений студентов-педагогов об умении учиться

Автореферат недоступен
Автор научной работы
 Ничипоренко, Надежда Павловна
Ученая степень
 кандидата психологических наук
Место защиты
 Калуга
Год защиты
 2000
Специальность ВАК РФ
 19.00.07
Диссертация по психологии на тему «Развитие представлений студентов-педагогов об умении учиться», специальность ВАК РФ 19.00.07 - Педагогическая психология
Диссертация

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Ничипоренко, Надежда Павловна, 2000 год

Введение.

Глава I. Представление и понятие об умении учиться как формы отражения субъектного опыта

§ 1. Умение учиться как предмет психолого-педагогических исследований.

§ 2. Закономерности развития представлений и понятий в индивидуальном сознании.

§ 3. Специфика и пути развития психологических понятий

Глава II. Исследование представлений об умении учиться в констатирующем эксперимен'^^^^^. ^.

§ 1. Методики исследования

§ 2. Анализ представлений об умении учиться.

Глава III. Условия развития представлений об умении учиться.

§ 1. Динамика представлений об умении учиться в условиях направленной мыслительной деятельности.

§ 2. Развитие понятия об умении учиться в условиях моделирования смыслообразующей активности

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие представлений студентов-педагогов об умении учиться"

Современное состояние учебного процесса в высшей школе характеризуется усилением внимания к вопросам организации и самоорганизации учебной деятельности студентов. Одной из основных задач педагогов в этой ситуации должно стать создание условий для развития субъекта учебно-профессиональной деятельности - студента, способного к личностному и профессиональному росту не только в стенах вуза, но и за его пределами. Центральными вопросами проблемы развития субъекта учебно-профессиональной деятельности являются психологический анализ учения и задачи формирования учебной деятельности, а в их контексте - задачи обучения будущих специалистов умению учиться.

Значение реальности, стоящей за темой настоящего исследования, давно осознавалось учеными. «Должно постоянно помнить, -писал еще в прошлом веке К.Д.Ушинский, - что следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания, . дать ученику средства (курсив наш - Н.Н.) извлекать полезные знания не только из книг, но и из предметов, его окружающих, из жизненных событий, из истории собственной души. Обладая такой умственной силой, извлекающей отовсюду полезную пищу, человек будет учиться всю жизнь, что, конечно, и составляет одну из главнейших задач всякого школьного обучения» [144, с.539]. Почти столетие спустя американский футуролог О.Тоффлер скажет, что «завтрашний безграмотный человек будет не тем, кто не умеет читать, а тем, кто не научится учиться» (цит. по [68, с.92]). Эти два высказывания, произнесенные с вековым интервалом, выразительно и точно характеризуют значимость проблемы нашего исследования в историческом плане.

Сегодня эта проблема особенно актуальна. Об этом свидетельствует имеющее место противоречие между фактическим состоянием учебной деятельности студентов, констатируемым многими современными психолого-педагогическими исследованиями, и теми требованиями, которые сегодня предъявляет общество к подготовке профессионала, способного не только адаптироваться, но и развиваться в динамичных и, зачастую, противоречивых условиях нашего времени.

Нет сомнения в том, что умение учиться, развивающееся в структуре учебно-профессиональной деятельности студента, должно рассматриваться как важнейшая составляющая его подготовки к профессиональной деятельности. Это тем более справедливо, если в качестве профессиональной деятельности выступает педагогическая деятельность, предполагающая создание условий для развития умения учиться у других людей. «.Будущему учителю, - пишет Р.Берне, - необходимо овладеть принципом саморазвития, иначе он не сможет оказывать другим помощь в этом процессе» [4, с.ЗЗЗ]. Для студентов-педагогов понятие «умение учиться» представляет собой профессионально значимое психологическое понятие, а уровень его развития является существенной характеристикой психологической готовности к профессиональной деятельности.

Вполне естественно, что работа, направленная на изучение представлений будущих педагогов об умении учиться, требует обращения к проблеме функционирования значений в структуре индивидуального сознания. Общие закономерности развития психологических понятий и представлений в сознании субъекта представляют для нас особый интерес. Это относится и к исследованию взаимодействия житейского и научного знания, элементами которых выступают соответственно представление (как допонятийная форма обобщения) и собственно понятие.

В качестве объекта нашего исследования выступает учебно-профессиональная деятельность студентов-педагогов. Его предметом являются представления об умении учиться, а именно: 1 )содержательные и структурные характеристики представлений об умении учиться; 2)процесс фактического развития соответствующего значения в индивидуальном сознании от допонятийных форм к собственно понятию.

Цель исследования - теоретический и эмпирический анализ развития представлений об умении учиться студентов-педагогов.

Современное фактическое состояние учебной деятельности студентов, к сожалению, таково, что учение зачастую не является для студента личностно значимым, наполненным смыслом процессом. Следствиями такого положения дел являются недостаточная сфор-мированность (а то и просто отсутствие) у студентов субъектной личностной позиции и неумение учиться.

Гипотеза исследования: житейские представления студентов об умении учиться значительно отличаются по содержанию и структуре от научных трактовок понятия «умение учиться», но при учете психолого-педагогических закономерностей развития представлений и моделировании соответствующих условий будут являться конструктивной основой для формирования соответствующего научного понятия. Можно полагать, что развитие представлений в индивидуальном сознании происходит в условиях деятельности, адекватной природе и логико-психологическим особенностям Формируемого понятия.

Реализация поставленной цели предусматривает решение ряда задач:

1. Конкретизация содержания научного понятия «умение учиться» на основе теоретического анализа.

2. Анализ опыта изучения представлений и понятий как форм обыденного и научного познания.

3. Разработка программы и процедур эмпирического исследования представлений студентов об умении учиться.

4. Изучение содержательных и структурных характеристик студенческих представлений об умении учиться.

5. Выделение и описание фактически существующих уровней развития представлений об умении учиться.

6. Выявление условий моделирования и развития представлений об умении учиться у студентов-педагогов.

Научная новизна исследования. На основе теоретического анализа нами конкретизировано содержание понятия «умение учиться». В ходе контент-анализа эмпирического материала выделены категории, позволяющие описать содержательные и структурные особенности студенческих представлений об умении учиться и сопоставить их с соответствующими характеристиками научного понятия. Впервые разработаны уровни развития представлений об умении учиться, приведены их качественные и формализованные описания. В ходе экспериментальных процедур обучающего характера выявлены факторы, детерминирующие процессы трансформации значений в индивидуальном сознании. Варьирование условий в формирующем эксперименте позволило определить психологические условия развития представлений студентов об умении учиться и на примере данного понятия исследовать технологию формирования нестрогих понятий с дизъюнктивной структурой.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты вносят вклад в решение более общей проблемы развития представлений в индивидуальном сознании и существенно дополняют имеющиеся в науке данные о взаимодействии житейского и научного знания, о закономерностях развития нестрогих психологических понятий, в частности, профессионально значимого для будущих педагогов понятия «умение учиться».

Практическая значимость определяется прежде всего тем, что настоящее исследование представлений, не ограничиваясь констатирующими процедурами, выявляет условия развития значений в индивидуальном сознании и психологические закономерности трансформации представления в понятие. Результаты диссертационного исследования самым непосредственным образом могут найти приложение в вузовском преподавании дисциплин психолого-педагогической направленности: основные этапы и надсодержательные» характеристики методики работы с представлениями студентов об умении учиться предполагают возможность использования в процессе формирования других профессионально значимых психологических понятий.

Материалы исследования внедрены в учебный процесс КГПУ им. К.Э.Циолковского и используются при проведении семинарских и практических занятий в рамках курса «Педагогическая психология» (на различных факультетах), при чтении спецкурса «Психологические основы самоорганизации учебной деятельности» для студентов-педагогов (III курс) и для студентов-психологов, специализирующихся по педагогической психологии (V курс).

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Умение учиться - комплексное метаумение, обеспечивающее целенаправленное преобразование субъектом индивидуального опыта в интересах саморазвития, включающее в качестве основных компонентов рефлексию и умение принимать решения относительно собственной деятельности.

2. В сознании студентов умение учиться репрезентировано в форме представления, которое описывается совокупностью не всегда существенных, внешних, наблюдаемых признаков. По своему содержанию и структуре представления студентов об умении учиться значительно отличаются от соответствующего научного понятия и отражают особенности их учебной деятельности.

3. Ведущими детерминантами процесса развития значений в индивидуальном сознании являются начальный уровень развития представления как формы мышления, характер обобщения индивидуального опыта (эмпирический или теоретический) и, самое важное, - осуществление субъектом деятельности, адекватной природе и логико-психологическим особенностям формируемого понятия.

4. Действиями, адекватными особенностям понятия «умение учиться» как нестрогого понятия с дизъюнктивной структурой являются мыслительные действия обобщения (классификации) содержательно релевантного материала и установления отношений иерархии на множестве характеристических признаков понятия.

5. Развитие представлений студентов об умении учиться в условиях осуществляемой субъектом адекватной деятельности происходит по двум направлениям: в направлении большей дифференциации и иерархизации признаков объекта и в направлении повышения уровня абстрактности (обобщенности) понятия.

6. Характерной особенностью развития психологического понятия является его трансформация по линии «значение - смысл», в силу чего процесс формирования психологического понятия должен быть интегрирован в контекст смыслообразующей деятельности. Для понятия «умение учиться» такой деятельностью является деятельность, актуализирующая у студентов мотивы самоисследования и саморазвития.

Достоверность данных, полученных в работе, обеспечивается: 1 Применением в исследовании системы взаимоподкрепляю-щих методов, в числе которых ассоциативный эксперимент, контент-анализ текстового материала (определений и самоотчетов студентов), анкетирование, тестирование, формирующий (обучающий) эксперимент; 2)репрезентативным объемом выборки; 3)обоснованным и корректным применением статистических методов анализа данных, в числе которых - процедуры корреляционного, кластерного и факторного анализа.

Методологической основой настоящего исследования послужили теоретические принципы деятельностного подхода к развитию представлений и понятий в индивидуальном сознании (Л.С.Выготский, Л.С.Сахаров, А.Н.Леонтьев, А.А.Степанов,

A.А.Леонтьев, В.Ф.Петренко, Д.А.Леонтьев и др.), а также достижения отечественных психологов в области изучения проблемы формирования учебной деятельности (Н.А.Менчинская, Д.Б.Эльконин,

B.В.Давыдов, И.И.Ильясов, Н.Ф.Талызина, В.Я.Ляудис, И.С.Якиманская, Е.Д.Божович и др.) и учебно-профессиональной деятельности (Н.Ф.Талызина, Н.Н.Нечаев, В.Н.Карандашев, А.Э.Штейнмец).

Апробация результатов работы. Материалы диссертации были представлены докладами на Международных конференциях студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов -98» и «Ломоносов - 99» (Москва, МГУ, 1998, 1999), на Первой Всероссийской научно-методической конференции «Развивающаяся психология - основа гуманизации образования» (Москва, МГУ, 1998), на научно-методической конференции «Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ» (Санкт-Петербург, Гуманитарный университет профсоюзов, 1999), на научно-практической конференции «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества высшего образования» (Казанский государственный университет, 2000 г.), на заседаниях научно-методического семинара кафедры возрастной и педагогической психологии КГПУ им. К.Э.Циолковского.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы

1. Категория «умение учиться» отражается в представлениях студентов-педагогов преимущественно в виде указаний на несущественные, внешние признаки - познавательные мотивы и личностные качества, сопряженные с умением учиться (28.8%), и некоторые частные интеллектуальные умения, относящиеся к инструментальному компоненту умения учиться (52.7%). Наиболее существенные признаки понятия «умение учиться» отражены в немногочисленных указаниях (18.5%) на самоорганизационные умения, стилевые и рефлексивные характеристики учения. Это подтверждает выдвинутую нами гипотезу о том, что представления студентов об умении учиться, а именно, их содержание и объем не являются релевантными, т.е. не соответствуют содержательной области и объему научного понятия.

2. В результате контент-анализа эмпирического материала выявлены пять уровней соответствия фактического определения научному, репрезентирующие соответствующие уровни развития представлений об умении учиться - ассоциативный, элементный, комплексный, предпонятийный и понятийный. Абсолютно доминирующими уровнями по результатам констатирующего исследования в выборке студентов-педагогов оказались ассоциативный (нулевой) и элементный (в сумме 67.7%); определения этих уровней характеризуются либо отсутствием указаний, адекватных научному понятию, либо отражением некоторого его элемента, признака. Менее распространенный - комплексный уровень (30.2%) - отражает определенный фрагмент научного понятия. И самый немногочисленный - предпонятийный .уровень (2.1%) -характеризуется тем, что количество нескольких отраженных в определении фрагментов интегрируется в некоторое целостное суждение, в своих основных чертах адекватное научному понятию и в некоторой степени предвосхищающее его. Высшего - понятийного уровня - на констатирующем этапе нашего исследования не достигает ни одно из студенческих определений умения учиться.

3. В условиях экспериментального занятия, реализующего методику формирования нестрогих психологических понятий, происходят значительные изменения в представлениях студентов об умении учиться: в результате выполнения заданий на классификацию и ранжирование содержательно релевантного материала уменьшается число студентов, находящихся на низших уровнях развития понятия -ассоциативном (с 5.9% до 0.5%, р<0.01) и элементном (с 62.2% до 32.8%, р<0.01); одновременно увеличивается число студентов на более высоких уровнях - комплексном (с 23.0% до 37.3%, р<0.01) и предпонятийном (с 8.4% до 24.4%, р<0.01). Представления части студентов достигают уровня понятия (от 0.5% в начале занятия до 5.0% в конце, р<0.01). Позитивная динамика студенческих представлений об умении учиться в ходе обучающего занятия свидетельствует о том, что мыслительные действия анализа, обобщения и установления отношений иерархии на множестве характеристических признаков понятия являются адекватными логико-психологическим особенностям нестрогих понятий с дизъюнктивной структурой.

4. Индивидуальные значения, развиваясь в сознании субъекта от представлений до собственно понятий, претерпевают следующие изменения: 1 расширяется контекст функционирования представления (понятия); 2)уточняется и становится более обобщенной функция объектов, принадлежащих данному понятию; 3)иерархизируется структура представления (понятия), множество признаков понятия упорядочивается: среди них устанавливаются отношения координации и субординации, наиболее существенными становятся признаки, отражающие внутреннюю природу, сущность понятия (чаще всего в их числе - функциональные признаки), уменьшается значимость внешних, феноменологических признаков; 4)повышается абстрактность содержания представления. В ходе факторного.анализа определений получены два непосредственно невыявляемых обобщенных свойства (фактора), конституирующих уровень развития понятия: 1)степень абстрактности содержания понятия, 2)характер обобщения индивидуального опыта -эмпирический или теоретический.

5. Представления студентов-педагогов об умении учиться приобретают статус личностного знания под влиянием мотивов самопознания и саморазвития личности. Об этом свидетельствуют позитивные сдвиги, происшедшие в представлениях студентов в ходе спецкурса «Психологические основы самоорганизации учебной деятельности». В своих ведущих тенденциях они подобны динамике представлений в ходе обучающего занятия: уменьшается число студентов, находящихся на низших ступенях развития понятия (ассоциативном и элементном) с одновременным увеличением процентных показателей по комплексному, предпо.нятийному и понятийному уровням. Наиболее чувствительными к изменениям оказались элементный уровень (уменьшение процентной доли с 43.5% до 6.6%, р<0.01) и понятийный уровень (увеличение процентной доли с 2.2% до 13.0%, р<0.01).

6. На основании анализа результатов формирующих экспериментов, определяются условия, которые в наибольшей мере обеспечивают преобразование житейского опыта в научное знание, и вместе с тем обусловливают переход от представления как допонятийной формы обобщения к понятию. Такими условиями являются: 10существление субъектом деятельности, адекватной логико-психологическим особенностям развивающегося понятия; 2)организация деятельности, задающей личностно-значимый контекст усвоения понятия. Оптимальная организация процесса усвоения психологического понятия требует «встроенности» мыслительной деятельности, направленной на развитие представлений в личностно-значимый контекст, их органического единства.

Заключение Настоящее диссертационное исследование представлений студентов об умении учиться включало серию экспериментов констатирующего и формирующего характера. Результаты констатирующей серии полностью подтвердили выдвинутую гипотезу о несоответствии студенческих представлений об умении учиться научному понятию.

Анализ результатов формирующих экспериментов свидетельствует о том, что явная динамика изменений в уровне развития студенческих представлений об умении учиться имеет место и в условиях направленной мыслительной деятельности (обучающего занятия) по формированию данного понятия, и в условиях спецкурса, где развитие представлений об умении учиться являлось одной из задач. В первом случае (в ходе занятия) имела место организация мыслительной деятельности, целью которой являлось создание условий для развития представлений об умении учиться, а ее операциональный состав включал в себя интеллектуальные действия, адекватные логико-психологическим закономерностям образования понятия в индивидуальном сознании. Во втором случае - в условиях спецкурса - имело место моделирование личностно-значимого, смыслообразующего контекста развития представления - деятельности, направленной на развитие личностной позиции субъекта по отношению к собственному учению.

Учитывая особенности положительной динамики представлений студентов об умении учиться в специально сконструированных условиях нашего эксперимента, мы полагаем, что оптимальная организация процесса усвоения психологического понятия требует «встроенности» деятельности, направленной на развитие понятия в личностно-значимый контекст, их органическое единство. Только такой интегративный подход к проблеме развития психологических понятий в состоянии обеспечить формирование личностного знания, способного полноценно реализовать свои функции в профессиональном мышлении, профессиональном сознании и самосознании будущего учителя.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Ничипоренко, Надежда Павловна, Калуга

1. Акопов ТВ. Динамика представлений студентов о профессионал ьно-значимых качествах личности учителя // Формирование личности учителя в педагогическом вузе / Отв. Ред. Д.В.Вилькеев. - Казаны 198S: с. 40 - 46.

2. Архипова И.А. Психологические особенности формирования у студентов умения учиться самостоятельно. АвтореФ.канд. психол. наук. П., 1984 -21 с.

3. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд A.M. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психол. журнал. 1984 №3. С. 152 -161.

4. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., Прогресс, 1986. -420с.

5. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя. АвторесЬ. . канд. психол. наук. СПб. 1993. -20 с.

6. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: 1959.-439с.

7. Божович Е.Д. Психологические проблемы методов обучения в средней школе // «Школа здоровья». 1995. Том 2. №3. С. 5 20.

8. Божович Е.Д. Психолого-педагогические критерии эффективности обучения и принципы построения контрольно-диагностических заданий // Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. (Психолого-педагогический аспект). М., 1995. С. 5 - 12.

9. Бойправ М.Д. Учебный эксперимент как психологическое условие формирования научных понятий (на материале ботаники). Автореф. канд. психол. наук. Киев, 1982. - 24 с.

10. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. -412 с.

11. БСЭ. 3 изд. М„ 1975. Т.22. - 627с.

12. Буткин Г.А., Ильясов И.И., Сохина В.П. Спецпрактикум по педагогической психологии. -М., 1979. -93 с.

13. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопросы психологии. 1997. №5. С.28 43.

14. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов . -М., 1998.-685с.

15. ВульсЬов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.,1995. 112с.

16. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собрание сочинений, в 6 т. T.2. М., 1992-1994.

17. Выготский Л.С. Мысль и слово // Психология развития как феномен культуоы: под ред. М.Г.Ярошевского. Москва - Воронеж. 1996. С.393 -370.

18. Габай Т В. Педагогическая психология. М., МГУ, 1995.

19. Газиев Э.Г. Психологические основы развития самоуправления учебной деятельностью у школьников и студентов. Дисс. докт. психол. наук -Ташкент 1991. -38 с.

20. Гак В. Г Семантическая структура слова как компонент семантической структуры высказывания // Семантическая структура слова. М., 1971. -216 с. С.78-96.

21. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР / Под ред. Б.Г.Ананьева и др. Т. 1.: Изд-во АПН РСФСР. 1959. '

22. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном Формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии / Под ред. Е.В.Шороховой. М., 1966. С 236-277.

23. Горский Д П. К вопросу об образовании и развитии понятий // Вопросы философии. 1952. №4. С.71 -79.

24. Горский Д.П. Обобщение и познание. М., 1985. -208 с.

25. Граф В.: Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М., 1981. -79с.

26. Гудимова А.Н. Формирование учебных умений как средство повышения качества знаний студентов. АвторесЬ. . канд. пед. наук. - Алма-Ата. 1990. -24 с.

27. Гурова Л.Л. Принятие решений как проблема психологии познания // Вопросы психологии. 1984. №1. С. 125-132

28. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М. 1972. -424 с.

29. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. -239с.

30. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников II Вопросы психологии. 1981 №6. С. 13 18.

31. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г А. Младший школьник как субъект учебной деятельности //Вопросы психологии. 1992. №3-4.С.14-19.

32. Демидова И.Ф. Развитие психологической компетентности студентов -будущих учителей. АвторесЬ. дисс. канд. психол. наук. СПб. 1993. -20с.

33. Донцов А.И., Емельянова Т.П. Концепция социальных представлений в современной Французской психологии. М. 1987.

34. Жордан А. Новые модели процесса обучения: прогресс по сравнению с конструктивизмом?// Перспективы. 1996. Том XXV. № 1. С. 111 -130.

35. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности / Под ред. П. Я. Гальперина, Н.Ф.Талызиной. М., 1968. -237 с.

36. Заде Л. Основы нового подхода к анализу сложных систем и процессов принятия решений // Математика сегодня. М. 1974. - 165с.

37. Зосимовский А.В. Кутеева В.П. Оптимизация учебного процесса в университете при подготовке будущего учителя // Оптимизация университетского педагогического образования на современном этапе. -Саранск, 1993.

38. Иберла К. Факторный анализ. М., 1980. -400с.

39. Иванова С.П. Готовность молодого учителя к использованию психологических знаний в практической деятельности И Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях / Отв. Ред. Г.С.Сухобская. М., 1989. С.15-22.

40. Ильин Е.П. Умения и навыки: нерешенные вопросы // Вопросы психологии. 1986. №2. С. 138-148.

41. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986. -198 с.

42. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., Просвещение, 1968. -288 с.

43. Карандашев В.Н. Психологические основы развития студента как субъекта учения. Дисс. доктора психол. наук. - СПб.: 1994.

44. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н.Скаткина, В.В.Краевского. М., 1978. -208 с.

45. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения: Пер. с нем. -М., 1987.-176 с.

46. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических сзойств нервной системы. Казань, 1969. - 278 с.

47. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений.: Пер. с польск. М.,1979.-504 с.

48. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека II Вопросы психологии. 1995. №1. С. 5 12.

49. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.,1980.-255 с.

50. Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. 1989. №5. С. 18 24.

51. Коногжин OA., Прыгин Г.С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции // Вопросы психологии. 1984. №3. С. 42-52.

52. Коссов Б. Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития // Вопросы психологии. 1995. №6. С. 9-20.

53. Костина Р.Н. Развитие у студентов педвуза потребности в психологических знаниях. Автореф. . канд. психол. наук. СПб., 1994. -18 с.

54. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970. -114 с.

55. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся, в процессе обучения. // Вопросы психологии. 1984. №5. С.51-61.

56. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель // Вопросы психологии. 1983. №3. С.51-61.

57. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.П. Педагогические проблемы и способы их разрешения. Л., 1979. -88 с.

58. Лапкин М.М., Яковлева Н.В. Мотивация учебной деятельности и успешность обучения студентов вузов // Психологический журнал. 1996. №4. С. 134-140.

59. Левченко Е В. Субъективные ожидания студента и методика преподавания психологии // Вопросы психологии. 1991. №2. С. 80 86.

60. Леонтьев А. А. Психологическая структура значения 11 Семантическая структура слова. М., 1971. С.7 -19.

61. Леонтьев А.А. Формы существования значения // Психолингвистические проблемы семантики / Отв. ред. А.А.Леонтьев, A.M. Шахнарович. М., 1983.-285с.

62. Леонтьев А Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. -304 с.

63. Леонтьев Д.А. Субъективная семантика и смыслообразование /'/' Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1990. №3. С. 33-42.

64. Леонтьев Д.А. Значение и личностный смысл: две стороны одной медали // Психологический журнал. 1996. №5. С. 19 30.

65. Леонтьев Д.А. Динамика смысловых процессов // Психологический журнал. 1997. №6. С. 13 27.

66. Лернер И. Я. Об обеспечении учебников и методических пособий средствами Формирования учебных умений /У Формирование у учащихся умений и навыков учебного труда. М., 1982.

67. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека.: Пер. с англ.a* m л г~ t— г\1. IV!., — OOU С.

68. Лисовский ВТ., Дмитриев А.В. Личность студента. — Л., 1974. — 184с.

69. Личность студента и успешность его обучения в вузе / Под общ. ред. В.В.Шкарина, В.А.Аверина. Нижний Новгород. 1991.

70. Лунь ков А. И. Зависимость восприятия научных* понятий и примеров от организации учебного текста // Вопросы психологии. 1987. №2. С. 92 — 98.т и п,,-,.- л п г~\ .^ м и г\~?г\ г, лt ! . ) lyfJH* M.J-. ЛчЗЫГч РТ uujllcsnncr. — IVI., I V! V. — О I V О.

71. О. ЛЯуДИС В. Я. НоВаЯ ПараДИГМа ПсДЗГОГИЧвСКОИ ПСИХОЛОГИИ И ПраКТИКа

72. И 114Л1 «I mrn ,, // D . . Л Л ГЛ / /^АП -1 /I Г~1,-\. л/лплг, J.-4 И НПОитпиоацтиппи' и uu^aouocanvi^ п Ljcoinvus ivu j . ис^. t —г. i iu^iauj ivji И1л. iccu.

73. MnO ^ QO ОТ IN21Z. U.UU О / .

74. С flfl^Ai'Ann Л I/ П Гч Д/ЛПЛГМ1 t * ПАП г-\ /-Ч1 г WI\j ГЛ.«\. ! IUCIAUJ Vl^l^ofsirn^. uui IpuODl V icuriUKl

75. V. 1*1 v' « ПП1 I I.M, I IV IAVJ IVf ПЛ у VUV4# t 1ПЛ I IVI m I nri it r I^UVrW I ПЛ n I И I i V'*' "1. T 1Й -IQ^n

76. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности // Психология индивидуальности. Избранные психологические труды. М.Воронеж, 1996. С.20-227.

77. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. №4. С. 28-38.

78. Михайлов И.В. Психология в системе работ по профориентации // Вопросы психологии. 1975. №1. С 137-139.

79. Можаровский И.Л. Условия изменения житейских представлений в процессе усвоения научных знаний // Вестник Московского ун-та. 1998. №2. С. 42-51.

80. Моргун В.Ф. Концепция многомерного развития личности и ее приложения //Философская и социологическая мысль. 1992. №10. С. 88-93.

81. Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегулирования личности // Вопросы психологии. 1991. №1. С. 121 -127.

82. Моросанова В.И. Сагиев P.P. Диагностика индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов // Вопросы психологии. 1994. №5. С. 134-140.

83. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции. М., 1998.

84. Мусхелишвили Н.Л., Шрейдер Ю.А. Значение текста как внутренний образ // Вопросы психологии. 1997. №3. С. 79 91.

85. Мышление учителя / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М., 1990. -104 С.

86. Натадзе Р. Г. К онтогенезу формирования понятия. Тбилиси, 1976. - 236с.

87. Наумов П.А. К вопросу об усвоении и сохранении знаний по психологии // Вопросы психологии. 1972. №4. С. 137 -141.

88. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М., 1988. 166с.

89. Новак Дж.Д. Схема формирования понятий и ее роль в учебном процессе /7 Перспективы. 1996. Том XXV. № 1. С. 87 95.

90. Окунь Я. Факторный анализ. М., 1974. -200с.

91. Орлов А. Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя /'/' Вопросы психологии. 1988. №1. С. 16 26.

92. Орлов А.Б. Перспективы гуманизации обучения /7 Вопросы психологии. 1988. №6. С. 142-146.

93. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза. АвтореФ. . доктора психол.н. м.jk ЛП * .1.УОЧ. — ОО с.

94. Осницкий А. К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении /'/'Вопросы психологии. 1992. №1-2. С.

95. Осницкий А. К. Проблемы исследования субъектной активности И Вопросы-------. и ЛЛО Мл-4 г^ о и л

96. HUHAUJ IU1 V\V\. IM^I. ^ U Ю.

97. Оюунчимэг Б. Формирование нестрогих научных понятии. — АвтореФ1. П a r\r\r\ л г>гчсэмд. iiuhauji. гкаук. —л. —inn n—r> . . HI Л С.Г\~! /ЛЛ»

98. U. I 1С||^СПГчи О. ЧЛ l^UnUDDI 1 (OWAVJOCTrVIOn I HirvHI. IV!., I / . — ЧШЛ/.

99. Г10 I I K^Wrt М/ I 1^1 , л, 1ТЛП // Ml^^lH II II 1ГЧ П/М Л ПЛГ1 .11 1ЛЛ1Л.1Л ТГМ <П I I

100. Полани М. Личностное знание: на пути к посткритической философии. Пер. с англ.-М.: 1985. -344с.

101. Постникова М.И. Психологические знания в системе подготовки студентов педвузов. -Дисс канд. психол. наук. СПб., 1993.

102. Проблемы самоуправления в системе психологической службы вузов / Под ред. Н.М.Пейсахова Казань, 1983. - 191с.

103. Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях / Отв. Ред. Г.С.Сухобская. М., 1989. -86с.

104. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991. - 303с.

105. Раев А. И. Психологическое исследование некоторых проблем программированного обучения // Умственное развитие школьников в условиях программированного обучения. Л., 1970.

106. Регуш Л. А. Развитие обобщения средствами программированного обучения // Умственное развитие школьников в условиях программированного обучения. Л., 1970.

107. Резников Л.О. Понятие и слово. П. 1958. - 123с.

108. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Пер. с англ. М., 1994. -480 с.

109. Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем // Хрестоматия по педагогической психологии: Сост. А. Красило, А.Новгородцева. М.: 1995. -416 с. С. 276-283.

110. Ронзин Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема // Психол. журнал. 1991. №5. С. 65 72.

111. Рубинштейн СЛ. Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики) //' Вопросы психологии. 1986. №4. С. 101 108.

112. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. -147с.

113. Сагиев P.P. Индивидуально-стилевые особенности саморегуляции в учебной деятельности студентов. Дисс. канд. психол. наук. - 1993. -173 с.liS. Сахаров Л.С. О методах исследования понятий /7 Психология, т. 3, вып. 1. М., 1-930. - 144с. С.3-32.

114. Свинцов В.И. Логика. Учебник для гуманитарных вузов. fvi., 1995. -259с.

115. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии личности Н Вопросы психологии. 1983. N°2. С. 35 —42.

116. Семенова М.А. Критерии сформированности понятия величины у младших школьников Н Вопросы психологии. 1985. №1. С. 6/ — / 3.

117. Сенько Ю.В. О формировании приемов усвоения на уроке П Вопросы«. . „ . . аг\с\с: ty\ntz а г\ а и г\г\

118. IU/IAUJ iOi viv\. iaoj. i^o. i ич — i и».

119. Степанов А. А. Проблема понятия б историческом и теоретическогои п^, w, w, «дп .у -.—. "ГСи юпс // I ivirirt. ^ ^icnoic ocji и^югчьч t\vo' ana/iuwi и 11СД. fin-i a. —i/нлтт,-,,', -iriRCi г* о от 1\у О I CiriCJf I. I СчУС. W. I .

120. Ой I t-\r\ Л Л I I Л ЧЛПЛЛ I 11.П nrtnnTlilN I I I /^Т ^Ч П УЧ • I ' Я1*14J. Wiunanuo r-\.r\. I PWn^lUdCJnriC И1 y^/OUtni'lt I 1\М1,Л I &ЧГ1 ^CJOJ tHt-inWri ЦСИСПП

121. I I ,»ППЛГ|ДП \/l . . I I/* ff^TOI I ^ ■"дг. ПЛП 1 «I • -Т"-^ "Г С

122. П // I tO(Ct/4\/J 1\М С< гу . J 1СИ01С ОСЛ1 ИМЧ^ГММ I( CtTUriOrw,/! ( IС Д . i . \j.l/v^-roLjo.-i 1 Q^Q OQ даiVyVjlUHWfl. У-*. W.

123. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Колошина Т.Ю., Фролова Т.Б. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопросы психологии. 1991. №5. С. 5 14.

124. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопросы психологии. 1982. №1. С. 99-104.

125. Стернберг Р. Триархическая теория интеллекта // Иностранная психология. 1996. №6. С.54-61.

126. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. Пер. с англ. М., 1984. -471 с.

127. Талызина Н.Ф. Психологические основы управления усвоением знаний. Автореф. . канд.психол.наук. - М., 1969. - 34с.

128. Талызина Н.Ф. Что значит знать//Советская педагогика. 1980. №8.

129. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984. -344с.

130. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М., 1988. -175 с.

131. Талызина Н.Ф. Формирование математических понятий // Формирование приемов математического мышления. М., 1995. С. 13-28.

132. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста / Под ред. Н.Ф.Талызиной. Саратов, 1987. - 176 с.

133. Ткачева Н.Ю. Профессиональная направленность как личностноеновообразование юношеского возраста. АвторесЬ.канд. психол. наук. 1. М., 1983. 16 с.

134. Трушкова С.В. Особенности представлений о средней школе в различных социальных группах. Дисс. канд. психол. наук. - М., 1996. -157с.

135. Тюрин Ю.Н., Макаров А.А. Статистический анализ данных на компьютере / Под ред. В.Э.Фигурнова. М.: 1998. -528с.

136. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966. - 451 с.

137. Улыбина Е.В. Психологические особенности представлений студентов пединститута о научной работе. Дисс. канд. психол. наук. - fvl., 1988. -164с.

138. Усова А.В. Совершенствование методики Формирования учебных умений необходимое условие повышения эффективности учебного процесса И Формирование умений и навыков учебного труда в процессе обучения школьников. - М., 1981.

139. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Психология исследования семантики речи // Вопросы психологии. 1983. №5. С. 30 41.

140. Ушинский К.Д. Психологические и логические основы обучения /7 'Избр./ I—I Г^ /""N.-Т-^ А Л А Г*, г- л тт *~>Г\меД. иич. / I ЮД реД о.п. оТрумимики iu. i.z. — ivi . isw, — u.oio

141. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. Ляудис В.Я.

142. Г, Л Л Л I-ч / л лпп ^огл -- IVI., IVI I у , 1С70». — *ljt} и.

143. Фрумкина P.M. Психолингвистические мб10ды изучения семзтики //п„. . . , . 1 гч„., л л „„ л ил1.lOfiAUJffim duo i ичсьгис iifjuuj icividi Сстоап i / win гсд, «.ллсипюси, /-v.ivi.

144. Л -4ПОО OOC ~ ШОЛГКЗ^иОкЧЧ. — IVI., IC7UJ. Л.14/. Хзмблин Д. Формирование учебных навыков.

145. Холодная т.А. Интегральные структуры понятийного мышления.-4 ООО -\r\r\ „ 1 >ЛУЮГ\. IdLW. — I О.

146. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявления своеобразияj, I < (*, t J >-, ( 4 Г, Wl " I I , Л 1 1ТЛГ, П Л1/Т Wt КПП Л ООП Q ^

147. Vif flDCI^ у LAJ lonui \/ rini&JIJIC(MO. --I ^ <J \J WWW

148. УлПЛПМЩ ЛЛ Л I , «I 1-Т-/-Ч n Г1/-11Г-Г "1.. /\WJ ицпил IVI.ГЛ. I l^/KlAWJ Г1Л nniCJIJIQMU.-IQQ7 lOOrl VHT(VJI\, , WW i . --vy.

149. I U/l^dt-MlH^Li Г Л LJ-ГЛ IA (I Л Г/Л UO rtO^OIjIDOQT WII^^Li-ar!

150. I—I^V iVWf-'lVtt^,, , , ./"Л. ^/U^UriUUV. I W I <

151. П ППТППЬ U^TlO ft Dnnn^L I П/М iV^ ПЛГ1AIA i OQC МгЛ CZ Й

152. V.J IL" l^/VJ i u* : 'I UUI < iwriAVJ t\>l ri/,. I www. , i-v, W V ' .

153. Чулриковз Н И. Изменение когнитивной репрезентации объектов в процессе умственного развития // Вопросы психологии. 1987. №6. С. 31-41. 153. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. М., 1995. - 192с.

154. Шздриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996. -320с.

155. Шапиро С.И. Об алгоритмизации процесса формирования понятий // Вопросы психологии. 1967. №2. С. 101 110.

156. Шарден П.Т. де. Феномен человека. М., 1956.

157. Шимина А.Н. Логико-гносеологические основы процесса формирования понятий в обучении. М., 1981. - 75с.

158. Шмелев А. Г. Концепция систем значений в экспериментальной психосемантике // Вопросы психологии. 1983. №4. С. 16-28.

159. Шмелев А. Г., Кошелюк М.Е. Психодиагностические возможности ассоциативно го эксперимента // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1986.№2. С. 41 50.

160. Шморина Е.В. Представления о педагогическом общении у разных групп учителей. Дисс. канд. психол. наук. - М., 1996. - 182с.

161. Штейнмец А.Э. О системе заданий для контроля знаний по психологии // Вопросы психологии. 1977. №3. С. 140-144.

162. Штейнмец А.З. Психологическое понятие в мышлении будущих учителей // Подготовка психологов для сферы образования. Вып. 10. -Курск. 1995. С. 40-53.

163. Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности. Дисс. доктора психол. наук. - СПб., 1998. - 344 с.

164. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника Н Избранные психологические труды. М., 1989.

165. Эльконин Д.Б. Психологическое строение понятия величины // Вопросы психологии. 1986. №1. С. 60 -64.

166. Якиманская И;С. Принцип активности в педагогической психологии /7 Вопросы психологии. 1989. №6. С. 5 13.

167. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников /'/' Вопросы психологии. 1994. №2. С. 64-т—?11.

168. А ~ л— — I. -----.г I .: —. ~ м \/ I*г\г>г>

169. Novak J.D., Musonda D. A twelve year longitudinal study of science concept learning//American educational research journal (Washington, DC), 1991, vol. 28, no. 1, p. 117-153.

170. Rogers C.R. Freedom to learn. Columbus, Ohio, Merrill. 1969.

171. Rosch E.N. Natural categories //Cognitive psychology, 1973, №4. p. 573 -605.

172. Ruch J.C. Psychology: The Personal Science. Wadsworth Publishing Company Belmont, California, 1984.

173. Simons P.R. Lernen, seibstahding zu lernen ein Rahmenmode!f II Mand! H., Friedrich H.F. (Hrsg.) Lern- und Denkstrategien Analyse und Intervention. -Gottingen: Verlag fur Psychologie. 1992. S. 251 -264.

174. Weinert F.E. Selbstgesteuertes Lernen als Voraussetzung. Methode und Ziel des Unterrichts // Unterrichtswissenschaft. 1982. №2. S. 99 110.