Сравнительный анализ подходов к содержанию и формированию умения учиться

Сиднева, Анастасия Николаевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Сравнительный анализ подходов к содержанию и формированию умения учиться

Автореферат

Автор научной работы: Сиднева, Анастасия Николаевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Сравнительный анализ подходов к содержанию и формированию умения учиться"

004601444

На правах рукописи

Сиднева Анастасия Николаевна

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПОДХОДОВ К СОДЕРЖАНИЮ И ФОРМИРОВАНИЮ УМЕНИЯ УЧИТЬСЯ

19.00.07 - Педагогическая психология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 э АПР 2010

Москва-2010

004601444

Работа выполнена в Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова»

Научный руководитель: Талызина Нина Федоровна -

доктор психологических наук, профессор, действительный член РАО; руководитель Учебного центра по переподготовке работников вузов в области психолого-педагогических основ учебного процесса в высшей школе ФГОУ ВПО «МГУ имени М.В. Ломоносова»

Официальные оппоненты: Шабельников Виталий Константинович -

доктор психологических наук, профессор; заведующий кафедрой педагогической психологии Института психологии имени Л.С. Выготского ГОУ ВПО «РГГУ».

Карпова Антонина Федоровна -

кандидат психологических наук, доцент; доцент кафедры психологии развития и инноваций Института психологии, социологии и социальных отношений ГОУ ВПО «МГПУ».

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский городской психолого-педагогический университет».

Защита состоится /V иг-Сг-Ъ 2010 г. в часов на заседании

диссертационного совета Д 501.001.11 в Московском государственном университет имени М.В. Ломоносова по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, дом 11,корпус9, аудитория .

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ имени М.В. Ломоносова.

Автореферат разослан 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета: ^

кандидат педагогических наук, доцент И.А.Володарская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время традиционные пути совершенствования школьного образовательного процесса претерпевают существенные изменения. Современные исследователи все больше внимания уделяют анализу внутренних, психологических факторов, определяющих результативность и качество обучения. Среди таких внутренних факторов выделяется специфическое умение - «умение учиться», формирование которого у учащихся считается одной из главных задач современной российской школы (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, O.A. Карабанова, Н.Г. Салмина). Отсутствие умения учиться, по мнению многих авторов, является не только одной из наиболее распространенных причин школьной неуспеваемости (JI.C. Славина, H.A. Менчинская, Н.П. Локалова, И.Ю. Кулагина и др.), но и определяет невысокое качество современного российского школьного образования в целом. В частности, «неумением учиться» объясняют неудовлетворительные результаты российских старшеклассников, показанные в международном исследовании PISA-2000 (Г.А. Цукерман, И.В. Ермакова, Г.Н. Кудина, О.В. Соколова). Таким образом, поиск эффективных способов обучения непосредственно «умению учиться» становится одной из центральных задач педагогической психологии и педагогики. Наличие такой тенденции, наряду с появлением многообразных форм «самообучения» (в том числе дистанционных), свидетельствует об актуальности данной проблематики.

В современной науке за последние полстолетия сложилось множество подходов к исследованию специфических психологических средств эффективного учения, составляющих содержание «умения учиться» (И.И.Ильясов, O.E. Мальская, Т.В. Габай, В.Я. Ляудис, В.В.Давыдов, Г.А. Цукерман, А.Г. Асмолов, Н.Ф. Круглова, H.A. Менчинская, Е.Д. Божович, Ю.В. Громыко, Ю.К. Бабанский, К.В. Бардин, J. Flavell, А. Brown, В. Zimmerman, D. Schunk, J. Biggs, R. Glaser, Y. Hautamäki и др.),

которые различаются как на уровне терминологии, так и в содержательных аспектах. Наиболее часто для обозначения умения учиться используются термины «общеучебные умения», «метакогнитивные умения», «обучаемость», «учебная самостоятельность», «универсальные учебные действия», «саморегуляция учения», «субъектность учения», «деятельность учения», «учебная деятельность». Что касается содержания данного умения, то выбор его компонентов во многом определяется различиями в понимании авторами психологических механизмов самого процесса учения. Все это затрудняет конструирование целостного представления о том, в чем заключается «умение учиться» и за счет чего оно формируется.

Указанные особенности исследуемой проблематики делают чрезвычайно актуальными теоретический анализ и систематизацию сложившихся подходов к содержанию и способам формирования этого важного умения. Работы отечественных и зарубежных авторов (И.И. Ильясов, O.E. Мальская, С.Г. Воровщиков, N. Jackson, M. Weenman, P. Black, D. Hacker), в которых предпринимались попытки такой систематизации, внесли ценный вклад в исследование умения учиться. В них были выделены основные учебные умения, обозначены сложившиеся подходы к их формированию, выявлены факторы, определяющие появление составляющих умения учиться и его специфику на разных ступенях обучения. Однако в существующих обзорных работах концепции умения учиться анализировались преимущественно с целью выделения перечня основных учебных умений и имеющихся методов их формирования. Теоретические основания концепций умения учиться и их содержательные различия (в частности, зависимость трактовок содержания и формирования умения учиться от понимания самого учения), анализировались в меньшей степени.

В настоящей работе мы опирались на разработанный в отечественной психологической науке деятельностный подход к учению и обучению (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), в котором организация и осуществление в процессе обучения

собственных действий учащихся, адекватных содержанию усваиваемых знаний, рассматривается в качестве главного психолого-педагогического условия эффективного усвоения последних.

Проведенный с деятельностных позиций анализ подходов к умению учиться показал, что в содержании данного умения выделяются два функционально различных компонента, каждому из которых соответствует определенная группа действий учения. Первый компонент составляют действия, направленные на уяснение и отработку заданных для усвоения готовых знаний (на основе установления связи новых знаний между собой и с теми, что уже имеются у ученика). Второй компонент составляют действия по решению практических или познавательных задач, обеспечивающие получение и усвоение новых знаний в результате самостоятельного поиска.

При этом существующие исследования (В.Я.Ляудис, А.И. Подольский, В.К. Шабельников, Л.А. Венгер, Г.А. Цукерман, J. Snowman, Е. Wood, М. Pressley) указывают на то, что эффективность выполнения действий по усвоению готового знания зависит от выделения последующей задачи (задачи воспроизведения для действий запоминания, задачи ответа на вопрос для действий уяснения и т.д.). Сходным образом эффективность действий по решению практических или познавательных задач, выполняемых с целью научиться, во многом зависит от того, опирается ли учащийся при их решении на заданное научное знание и как именно он это делает (Л.И. Божович, Б. Троссей, П. Розенцвейг, Л. Секкей). С нашей точки зрения, выделение последующей задачи при усвоении готового знания и опора на заданное знание при решении практических или познавательных задач являются важными составляющими умения учиться и должны специально формироваться. В качестве дополнительной к теоретическому анализу подходов к умению учиться мы поставили перед собой цель обосновать необходимость выделения и более подробно описать одну из этих составляющих - наличие опоры учащегося на заданное знание при решении новых для него задач (в дальнейшем эту составляющую мы будем обозначать

термином «ориентировка на заданное знание»). Формирование у учащихся данной составляющей умения учиться, предположительно, будет связано с организацией в процессе обучения выполнения действий, адекватных содержанию и функциональному назначению усваиваемого знания. Объект исследования: умение учиться у школьников. Предмет исследования: содержание и условия формирования умения учиться.

Цель исследования: провести сравнительный анализ существующих подходов к содержанию и формированию умения учиться и на основе этого анализа выделить содержание и условия формирования такой составляющей умения учиться, как ориентировка учащихся на заданное знание в процессе выполнения новых действий.

Цель, предмет и теоретические основания работы определили следующую общую гипотезу: в основе многообразия подходов к содержанию и формированию умения учиться лежит различное решение в них проблемы соотношения знаний и действий в процессе усвоения: в содержание умения учиться включаются либо действия, в которых заданные для усвоения знания выступают объектом, либо действия, в которых получение знаний является непосредственной целью. Действия, в которых усваиваемые знания занимают функциональное место ориентиров, в большинстве подходов к умению учиться с его содержанием не связываются и специально не формируются. Частные гипотезы:

1) необходимой составляющей умения учиться является ориентировка учащихся на заданное знание в процессе выполнения новых действий;

2) основным условием формирования ориентировки учащихся на заданное знание выступает организация выполнения в процессе обучения действий, адекватных усваиваемым знаниям.

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать основные направления исследований и подходы к содержанию и формированию умения учиться в отечественной и зарубежной педагогической психологии и педагогике.

2. Провести анализ сложившихся представлений о содержании и формировании умения учиться с позиций деятельностного подхода.

3. Выделить и описать в качестве составляющей умения учиться ориентировку учащихся на заданное знание в процессе выполнения новых действий.

4. Провести сравнительное исследование качества ориентировки учащихся на заданное знание в зависимости от наличия или отсутствия в системе обучения организации усвоения знаний в адекватных им действиях.

5. Оценить качество ориентировки на заданное знание у учащихся, обучающихся по программам повышенной сложности, которые предполагают наличие высокого уровня умения учиться.

являются: общепсихологическая теория деятельности А.Н. Леонтьева, теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф.Талызиной, теория развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина.

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы в аспекте изучаемой проблемы; эмпирические методы (анализ решения задач учащимися, интеллектуальный тест ГИТ, опросник «Я и школьные знания» А.М.Прихожан), качественная и количественная обработка данных (с использованием пакета статистической обработки данных SPSS 15.0).

Эмпирической базой исследования явились муниципальные образовательные учреждения города Москвы: ГОУ Гимназия №1541, средняя общеобразовательная школа № 91 РАО, ЭУК «Школа развития» (на базе средней школы №1133), ГОУ Московская гимназия на Юго-Западе №1543, лицей №1553 «Лицей на Донской». Испытуемыми были школьники в возрасте 12-13 лет. Всего в исследовании приняли участие 174 человека.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивалась опорой на базовые теоретико-методологические положения педагогической психологии, применением методов исследования, адекватных предмету, целям и гипотезам исследования, достаточным объемом выборки (174 человека) и корректным использованием методов математической обработки эмпирических данных.

Научная новизна исследования. В исследовании проведен подробный анализ и систематизация сложившихся концепций содержания и формирования умения учиться с позиций деятельностного подхода. Впервые предложены критерии сравнения существующих представлений об умении учиться на основе деятельностной трактовки процесса учения: 1) какое место в действиях, составляющих содержание умения учиться, занимает заданное для усвоения знание (объекта, цели или ориентиров данных действий), 2) какие особенности процесса обучения выступают основными условиями формирования действий, составляющих содержание умения учиться. Показано, что в основе многообразия подходов к умению учиться лежит разное решение проблемы соотношения знаний и действий в процессе усвоения. Описана составляющая умения учиться, формирование которой содержательно связано с реализацией в обучении одного из важнейших принципов деятельностного подхода: организации усвоения знаний на основе действий, адекватных их содержанию и функциональному назначению. В эмпирическом исследовании установлено, что учащиеся, обучающиеся по программам развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В.Давыдова,

демонстрируют более высокие уровни ориентировки на заданное знание по сравнению с учащимися, обучающимися по другим программам.

Теоретическая значимость исследования. Проведенный теоретический анализ позволил интерпретировать различия и показать содержательную взаимосвязь сложившихся подходов к пониманию и формированию умения учиться на основе различного решения в них проблемы соотношения знаний и действий в процессе усвоения. Было выявлено, как именно различные подходы к формированию умения учиться соотносятся с трактовкой самого учения, в частности, пониманием его специфики по отношению к выполняемой в процессе учения деятельности. Так, понимание учения как особой деятельности, содержательно не совпадающей с той, которой обучаются, связано с постановкой прямой и непосредственной задачи обучения деятельности учения и ее компонентам («прямой» подход к формированию умения учиться). Понимание же учения как выполнения осваиваемой деятельности, совпадающей с ней по содержанию, но со специфической целью научиться, связано с представлением о формировании учения через особым образом организованную предметную деятельность («косвенный» подход к формированию умения учиться). На основе теоретического анализа подходов к содержанию умения учиться была выделена особая составляющая данного умения - ориентировка учащихся на заданное знание в процессе выполнения новых действий. Предложены принципы диагностики данной составляющей умения учиться.

Практическая значимость исследования. Результаты проведенного исследования могут быть использованы для целенаправленного формирования умения учиться как в школьном, так и в вузовском обучении. Предложенные принципы диагностики качества ориентировки на заданное знание могут быть использованы для создания конкретных методик диагностики и коррекции данного умения учителями, школьными психологами и разработчиками учебных предметов.

Положения, выносимые на защиту:

1. В основе сложившегося в педагогической психологии многообразия подходов к содержанию и формированию умения учиться лежит различное решение в них проблемы соотношения знаний и действий в процессе усвоения: в содержание умения учиться включаются либо действия, в которых заданные для усвоения знания выступают объектом, либо действия, в которых получение знаний является непосредственной целью. Действия, в которых усваиваемые знания занимают функциональное место ориентиров, в большинстве подходов к умению учиться с его содержанием не связываются и специально не формируются.

2. Необходимой составляющей умения учиться является ориентировка учащегося на заданное знание в процессе выполнения новых действий, о качестве которой можно судить по наличию/отсутствию использования заданного знания в решении задач и наличию/отсутствию анализа предметной ситуации задачи на предмет применимости заданного знания.

3. Условием формирования ориентировки на заданное знание выступает организация в процессе обучения выполнения действий, адекватных содержанию и функциональному назначению усваиваемых знаний (последовательно осуществляемая в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова).

студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» (Москва, 13 апреля 2006 г.); на Международной научно-практической конференции студентов, аспирантов, молодых ученых «Ломоносов-2007» (Москва, 12 апреля 2007 г.); на XV Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2008» (Москва, 10 апреля 2008 г.); на XVI Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2009» (Москва, 14 апреля 2009 г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, включающего 221 наименование, из которых 58 на иностранных языках. Основной текст на 140 страницах, 5 приложений, 8 таблиц, 5 рисунков. По теме диссертации опубликовано 13 работ, из которых 2 - в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ для публикации основных результатов диссертационных исследований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении определяется тема, обосновывается актуальность и проблема исследования, выдвигаются цель, задачи, гипотезы, формулируется методологическая основа, объект, предмет, методы исследования и приводятся положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Анализ подходов к содержанию и формированию умения учиться» посвящена описанию существующих подходов к содержанию и формированию умения учиться и их анализу с позиций деятельностного подхода.

В первом параграфе первой главы рассматриваются определение и критерии умения учиться. В связи с тем, что многие авторы не используют сам термин «умение учиться», но, тем не менее, описывают умения, которые могут быть им обозначены, первой задачей анализа подходов является выбор тех концепций, в которых идет речь именно об умении учиться. На основе

анализа обзорных работ в качестве общего для различных психолого-педагогических концепций учения и обучения принимается определение умения учиться как совокупности внутренних познавательных средств учения, влияющих на эффективность последнего. В большинстве концепций эти средства связываются с владением определенными способами учения и характеристиками этих способов.

Во втором параграфе первой главы описываются основные положения деятельностного подхода к учению, и рассматривается возможность их применения по отношению к психологическому анализу именно умения учиться. Общий принцип социальной детерминации психики человека по отношению к процессу учения конкретизируется в положении, согласно которому за усвоением знаний всегда стоит выполнение адекватных этим знаниям общественно-выработанных способов действий (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). При этом заданные для усвоения знания в действии могут выполнять три различных функции (Н.Ф. Талызина): объекта (при уяснении материала, запоминании), прямой цели действий (при решении познавательных задач), ориентиров действий. Как показано в многочисленных исследованиях (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов и др.) наибольшее значение для эффективного обучения имеет выполнение учащимися действий, в которых компоненты заданного для усвоения знания занимают функциональное место ориентиров. Это положение обосновывает анализ концепций умения учиться со стороны включаемых в содержание компонентов данного умения и способов их формирования и задает соответствующие критерии такого анализа. Мы выделили два таких критерия: 1) какое место в действиях, составляющих содержание умения учиться, занимает заданное для усвоения знание (объекта, цели или ориентиров данных действий), 2) какие особенности процесса обучения выступают основными условиями формирования действий, составляющих содержание умения учиться.

В третьем параграфе первой главы описываются и с позиций деятельиостного подхода к учению анализируются основные концепции содержания и формирования умения учиться. Описывается история возникновения проблематики умения учиться в отечественной и зарубежной психологии и педагогике, ставится задача выделения подходов к умению учиться в зависимости от теоретических психолого-педагогических оснований соответствующих концепций, и, прежде всего, от понимания анализируемыми авторами учения и составляющих его действий.

Среди существующих направлений исследования умения учиться в отечественной науке описываются исследования общеучебных умений (Ю.К. Бабанский, К.В. Бардин, H.A. Лошкарева и др.); обучаемости (H.A. Менчинская, З.И. Калмыкова) и субъектности учения (Е.Д. Божович); формирования учебной деятельности (В.В.Давыдов, В.В. Репкин, А.К. Маркова), субъектности учебной деятельности и учебной самостоятельности у младших школьников (В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Е.Л. Подшивалова); исследования формирования действий -средств усвоения разной степени обобщенности в концепции планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); исследования структуры и формирования деятельности учения и ее компонентов у студентов и школьников (И.И. Ильясов, O.E. Мальская, Т.В. Габай, В.Я. Ляудис); структуры и условий формирования учебно-исследовательской деятельности в концепциях «продуктивного» обучения (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Т.В.Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.И. Савенков и др.); исследования формирования мыследеятельности в рамках мета-предметов (Ю.В. Громыко, Л.Н. Алексеева); процессов осознанной произвольной регуляции учения и обеспечивающих ее познавательных процессов у младших школьников и подростков (Н.Ф. Круглова); исследование умения учиться в рамках концепции «универсальных учебных действий» (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, O.A. Карабанова и др.). Среди зарубежных исследований содержания и

формирования умения учиться рассматриваются работы в рамках концепции метакогнитивных умений и обучения стратегиям учения (J. Flavell, А. Brown, R. Feuerstein, R. Mulcahy), «подходов к учению», (F. Marton, R. Säljö, N. Entwistle), схем и структур предметно-специфических знаний (R. Glaser, L. Reznick), саморегулируемого учения (В. Zimmerman, D. Schunk, P. Pintrich), компетентности (J. Raven), научения учению (J. Hautamäki, P. Arinen).

Проведенный анализ существующих концепций в отношении содержания умения учиться с позиций деятельностного подхода показал следующее.

1. В содержание умения учиться включаются средства усвоения, выполняющие различные функции: 1) средства уяснения готового знания (чтение и понимание текстовых и устных сообщений, конспектирование, заучивание и т.д.) (Л.П. Доблаев, Г.Г. Граник, И.И. Ильясов, И.В. Усачева); 2) средства решения познавательных и практических задач (владение алгоритмическими, эвристическими стратегиями, навыками решения комплексных проблем, моделированием и т.д.) (A.M. Матюшкин, И.Я. Лернер, Л.М. Фридман, И.И. Ильясов, З.А. Решетова, R. Glaser, L. Reznick); 3) средства управления учением (принятия учебной задачи, планирования, контроля, коррекции, осознания причин ошибок и т.д.) (Г.А. Цукерман, А.К. Маркова, К.В. Бардин, Н.Ф. Круглова, В. Zimmerman, D. Schunk, P. Pintrich, A. Brown).

2. Существуют разногласия по поводу включения в содержание умения учиться предметно-специфических знаний и действий. Важность их наличия (с определенными характеристиками) обосновывается в концепции схем знаний, в теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, в концепции Н.Ф. Талызиной. В метакогнитивном подходе, в концепциях И.И. Ильясова, O.E. Мальской, Т.В. Габай содержание умения учиться составляют обобщенные действия: важность наличия предварительных предметно-специфических действий признается, однако, они не рассматриваются как собственно учебные.

3. В концепциях умения учиться недостаточно представлены те средства усвоения, которые выполняют функцию связывания заданного для усвоения знания и процесса решения задач на его основе, т.е. те средства, которые обеспечивают усвоение знаний как ориентиров адекватных им действий.

Проведенный анализ существующих концепций умения учиться в отношении его формирования показал, что среди условий такого формирования обсуждаются следующие:

1. Введение нового компонента содержания обучения - раскрытие учащимся структуры умения учиться. Одни авторы считают необходимым обучение учащихся структуре обобщенных учебных умений (И.И. Ильясов, O.E. Мальская, Т.В. Габай), а другие не считают это необходимым (Г.А. Цукерман). Данный компонент содержания может предлагаться как в рамках традиционных предметов, так и через отдельный курс по формированию умения учиться;

2. Изменение организационных форм и методов обучения традиционным школьным предметам в сторону сближения деятельности учащихся с исследовательской (квазиисследовательской) или практической деятельностью (A.M. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др.).

3. Изменение содержания обучения традиционным предметам (обучение теоретическим знаниям через освоение соответствующих им способов предметных действий) и изменение соответствующей ему формы взаимодействия учащихся и учителя (формирование специфического учебного сотрудничества) (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Г.А. Цукерман, В.В. Рубцов и др.)

В четвертом параграфе первой главы на основе проведенного анализа выделяются два основных подхода к выделению содержания и формированию умения учиться, различающиеся пониманием специфики учения и составляющих его действий.

К первому подходу относятся исследования, в которых учение считается особой деятельностью прежде всего по своей структуре (И.И. Ильясов,

O.E. Мальская, T.B. Габай). Будучи направленной на изменение опыта учащегося, деятельность учения включает в себя два основных структурных макрокомпонента — действия по уяснению содержания учебного материала и действия по его отработке, осуществление которых тесно связано с функционированием соответствующих им познавательных процессов. Умение учиться в данном подходе включает в себя набор обобщенных умений, отличающихся от предметно-специфических объектом применения. Учебные умения направлены на преобразование опыта учащихся, а предметно-специфические — на реальные или идеальные объекты действительности. Поскольку так понимаемая деятельность учения находится в одном ряду с любой другой деятельностью, постольку ее следует формировать так же, как формируется любая предметно-специфическая деятельность, т.е. путем постановки перед учеником специальной цели («усвоить») и раскрытия структуры этой деятельности. Соответственно, все компоненты умения учиться в данном подходе предлагается формировать прямо, через разъяснение учащимся их состава и структуры и последующую отработку. Такой тип формирования умения учиться мы назвали «прямым» формированием. Проведенный анализ выполненных в этом русле исследований показал, что в данном подходе основной акцент делается на формирование умений преобразовывать заданные знания (на их систематизацию, сопоставление и т.п.) в целях усвоения, т.е. на действия, в которых знания выступают объектом.

Ко второму подходу следует отнести концепции, в которых учение не считается особой деятельностью и по содержанию совпадает с той предметно-специфической деятельностью, которую требуется усвоить. Специфику учения здесь задает наличие специальной цели - цели овладения способом осуществления данной деятельности, т.е. специфика учения выделяется только по функциональному признаку. В рамках данного подхода структурные компоненты учения обнаруживают принципиальное совпадение с компонентами деятельности, выполняемой при решении практических или

познавательных (исследовательских) задач. Соответственно, в содержании умения учиться делается акцент на исследовательские действия, действия по решению комплексных практических проблем, владение учащимся алгоритмами, эвристиками и пр. Объектами этих действий являются, как правило, объекты и явления окружающего мира или их описание в задачах. Формирование умения учиться здесь осуществляется «косвенно», через изменение методов предметного обучения в сторону их сближения либо с методами осуществления практической (проектной), либо научной (исследовательской или квазиисследовательской) деятельности. В рамках данного подхода преимущественный акцент делается на формирование действий, в которых получение требуемых знаний выступает их непосредственной целью.

Мы предполагаем, что в основе различия двух подходов к пониманию умения учиться лежит различное решение проблемы соотношения знаний и действий в процессе усвоения. В прямом подходе наиболее эффективными для усвоения знаний считаются действия, в которых эти знания выступают объектом, а целью - их преобразование в усвоенные. В косвенном подходе наиболее эффективными для усвоения знаний считаются действия, объектами которых являются объекты и явления окружающего мира, а непосредственной целью - поиск способов их видоизменения для фиксации нового для учащегося способа действия, с которым и будет соотноситься усваиваемое знание. Действия, в которых заданные для усвоения знания занимают функциональное место ориентиров, в большинстве подходов к умению учиться в его составе не рассматриваются, хотя их важность признается.

В пятом параграфе первой главы ставится проблема эмпирического исследования.

Проведенный с деятельностных позиций анализ подходов к умению учиться показал, что в содержании умения учиться выделяются два функционально различных компонента, каждому из которых соответствует группа действий учения. Функцией первого компонента является обеспечение

уяснения заданных для усвоения готовых знаний на основе установления связи новых знаний между собой и с уже имеющимися у ученика, а функцией второго - получение новых знаний в процессе использования различных способов решения практических или познавательных задач. При этом в содержание умения учиться не включаются и специально не формируются такие характеристики выполняемых учащимися действий, которые обеспечивают содержательную взаимосвязь этих двух аспектов проявления умения учиться: уяснение заданного знания, исходя из выделения решаемых с его помощью задач, и поиск способов решения задач, исходя из соответствующего преобразования заданного знания.

Для эмпирического исследования мы взяли лишь одну из указанных составляющих умения учиться - наличие в составе ориентиров выполняемых новых действий заданного для усвоения знания (ориентировку на заданное знание). На основе анализа исследований мы выделили три качественно разных уровня сформированности ориентировки на заданное знание: 1) отсутствие использования в решении новых задач заданных знаний и способов действий; 2) использование заданных знаний и способов действий без предварительного анализа условий задач на предмет возможности их использования; 3) использование заданных знаний и способов действий с предварительным анализом условий задач на предмет возможности их использовать. В основу такой дифференциации по уровням легло выделение в литературе двух видов ошибок применения усвоенных знаний к решению задач: а) отсутствие использования заданного знания (Л.И. Божович, H.A. Менчинская, Г.А. Цукерман, Л.А. Венгер) и б) некритичное использование заданного знания, отсутствие предварительного анализа задачи (Л.И. Божович, Л.Ф. Обухова и др.).

Мы предположили, что описанные уровни сформированности ориентировки новых действий заданным знанием могут проявляться у учащихся при самостоятельном учении. Наличие у учащихся в конкретной школе ориентировки на заданное знание, предположительно, будет связано

либо с обеспечением формирования новых знаний в адекватных им действиях, либо с отбором «лучших» детей при поступлении в школу и высоким уровнем трудности обучения, при котором для того, чтобы успевать, требуется умение учиться высокого качества. Проверка данных предположений составила содержание второй главы работы.

Во второй главе «Особенности умения учиться при разных типах организации деятельности учащихся на уроках» в соответствии с целью, задачами и гипотезами работы представлено описание эмпирического исследования.

В первом параграфе описывается программа исследования.

Для проверки сформулированной выше общей гипотезы в качестве независимой переменной был выбран характер организации деятельности учащегося на уроках. К системе обучения, в которой действительно имеет место организация усвоения знаний в адекватных им действиях на основании проведенных исследований (Н.В. Репкина, В.В. Павлова, Е.В. Высоцкая) мы отнесли систему развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. В качестве альтернативы были обследованы учащиеся, не обучающиеся по программам развивающего обучения, но в школе с повышенными требования к результатам усвоения (гимназии). Как показал анализ уроков, в данной школе отсутствовал акцент на усвоение знаний в адекватных им действиях.

В качестве зависимой переменной выступило качество ориентировки на заданное знание, которое оценивалась по результатам решения учащимися специально подобранных задач сразу после самостоятельного чтения текста с заданным в нем новым понятием и новым способом действия с этим понятием. Данный параметр оценивался на основе отнесения каждого учащегося к одному из трех указанных выше уровней.

Во втором параграфе второй главы описываются методы исследования.

Всего в процессе исследования было использовано три методики.

Методика «Рычаг». Методика представляет собой несколько последовательно предъявляемых заданий, разработанных нами. Задания были направлены на определение качества ориентировки на заданное знание, умения подведения под понятие и умения выделять главное в тексте.

Исследование проводилось фронтально. Учащимся предъявлялся текст и давалась инструкция прочитать его и научиться решать с его использованием задачи. В тексте раскрывалось новое для них физическое понятие («рычаг»), соответствующий ему физический закон («закон равновесия рычага»), пример решения задачи и общий способ решения задач подобного типа. Затем предлагались четыре задачи, из них две оценивали качество ориентировки на заданное знание, а остальные предлагались как дополнительные. Сразу после решения задач учащимся давалось пять заданий на подведение под основное понятие текста (понятие «рычаг»), в которых по описанию или по картинке необходимо было распознать рычаг, и задание подчеркнуть те предложения текста, которые являются необходимыми для решения задач.

Оценка качества ориентировки па заданное знание производилась, исходя из решения двух задач с недостающими условиями, по каждой из которых оценивался один из трех уровней сформированности умения (0 -заданное знание не используется, 1 - используется, но без анализа задачи, 2 -используется с анализом задачи). К низкому уровню были отнесены учащиеся, не использующие заданного знания ни в одной из двух задач или только в одной задаче (но без анализа). К высокому - учащиеся, использующие заданное знание с анализом задачи в обоих задачах или хотя бы в одной (при условии, что в другой также используется заданное знание). Остальные учащиеся были отнесены к среднему уровню.

Оценка уровня подведения под понятие производилось по шкале от 0 до 1 отдельно по каждой из пяти задач, результаты суммировались.

Оценка умения выделять главное в тексте производилась по шкале от О до 5, исходя из общего количества значимых предложений текста.

Методика «Я и школьные знания» A.M. Прихожан. Использовалась для диагностики уровня познавательного отношения к школьным знаниям. Включала 12 вопросов, ответы на которые учащиеся оценивали по шкале от 1 («совсем не похоже на меня») до 5 («точно про меня»). По ключу подсчитывался общий балл и уровень познавательного отношения (низкий, средний, высокий).

Методика «Групповой интеллектуальный тест» (ГИТ). Использовалась для диагностики уровня интеллектуального развития. Методика представляет собой набор заданий с вариантами ответов, объединенных в 7 субтестов. Методика проводилась только на части всей выборки (72 человека).

Третий параграф второй главы посвящен характеристике выборки. Всего в основной части исследования приняли участие 174 учащихся б-х и 7-х классов разных школ г. Москвы. Из них:

1) учащиеся школ, официально использующих программы обучения по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова (средняя школа №91 (32 учащийся 6-х классов) и ЭУК «Школа развития» (23 учащихся б-х классов) - всего 55 учащихся. Далее - учащиеся РО.

2) учащиеся школы, работающей, главным образом, по традиционным программам, но с повышенными требованиями к результатам обучения (гимназия №1541, 19 человек из 6-го класса и 36 человек из 7-го класса) -всего 55 человек. Далее - учащиеся ТО.

Дополнительно в выборку были включены также учащиеся школ, в которых при поступлении в среднее звено проводится серьезный отбор по уровню владения знаниями по основным предметам, и где обучение производится по программам повышенной сложности. В эту группу вошли гимназия №1543 на Юго-Западе (52 учащихся 6-го класса) и лицей 1553 на Донской (12 учащихся 7-го класса) - всего 64 человека. Далее - ПС.

Средний возраст испытуемых - 12; 8 лет.

В четвертом параграфе второй главы излагаются результаты исследования, и приводится их обсуждение.

Для проверки гипотез группы испытуемых были первоначально уравнены по тем факторам, которые могут быть связаны с качеством ориентировки на заданное знание, и не позволят оценить вклад организации усвоения знаний на уроках в адекватных действиях. Для этой цели был проведен анализ различий между РО и ТО по параметрам уровня интеллектуального развития и познавательного отношения к школьным знаниям. Для оценки различий между группами по этим параметрам использовался Т-критерий Стьюдента (поскольку распределения оказались нормальными), и значимых различий между учащимися ТО и РО обнаружено не было. Дополнительно была проведена оценка различий данных групп испытуемых по решению двух дополнительных задач (критерий хи-квадрат). По решению обеих задач обнаружилось отсутствие различий между испытуемыми РО и ТО, что дало нам возможность считать данные группы уравненными по интересующим нас параметрам. Что касается учащихся ПС, то по уровню интеллекта они оказались существенно выше учащихся как РО, так и ТО (различия значимы при р< 0,01), а по уровню познавательного отношения к школьным знаниям различий не обнаружено.

Анализ результатов показал, что гипотеза о том, что условием формирования ориентировки новых действий заданным для усвоения знанием выступает организация выполнения в процессе обучения действий, адекватных усваиваемым знаниям (осуществляемая в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова), подтвердилась частично.

Обнаружена статистически значимая взаимосвязь качества ориентировки на заданное знание и принадлежностью к той или иной системе обучения (критерий хи-квадрат, вероятность ошибки р < 0,001). Однако при проверке характера этой зависимости обнаружено, что различия между учащимися разных групп проявляются только для среднего и высокого уровня качества ориентировки на заданное знание. Примерно одинаковое количество

учащихся в РО и ТО демонстрируют низкий уровень, однако из всех учащихся, продемонстрировавших средний уровень, около 72% составляют учащиеся ТО, а из всех учащихся, продемонстрировавших высокий уровень, около 68% составляют учащиеся РО (см. Диаграмму 1).

Результаты анализа взаимосвязи качества ориентировки на заданное знание с другими параметрами представлены в Таблице 1.

Таблица 1. Соотношение качества ориентировки на заданное знание с другими исследуемыми параметрами по всей выборке1

Умение выделять главное в тексте Умение подводить под понятие Познавательное отношение к школе Уровень интеллекта

Качество ориентировки на заданное знание 0,24** 0,17* 0,18* нет связи

* р<0,05 ** р<0,01

Диаграмма 1. Процент учащихся, демонстрирующих разные уровни ориентировки на заданное знание в зависимости от системы обучения

80 70 60

|5°

о 40

1 30 ч

20 10 0

71,88 I 67.65

47.73! 52,27

_ 28,13 32,35

□ Традиционное обучение

1 Развивающее обучение

средним

' Для оценки величины корреляции использовался критерий Спирмена

Из Таблицы 1 можно увидеть следующее:

1) ориентировка на заданное знание положительно связана с умением выделять главное в тексте, т.е. те испытуемые, которые демонстрируют отсутствие использования заданного знания, чаще всего выделяют меньше значимых предложений текста, а те, кто критично используют заданное знание, выделяют больше значимых предложений;

2) ориентировка на заданное знание положительно связана подведением под понятие, хотя сила связи не очень высокая; тем не менее, можно сделать вывод, что учащиеся, не использующие заданное знание, ка правило, хуже подводят под понятие, а использующие критично существенно лучше;

3) чем качественнее ориентировка на заданное знание, тем, как правило, выше уровень познавательного отношения к школьным знаниям и наоборот;

4) не обнаружено статистически значимой связи ориентировки н заданное знание с интеллектом, т.е. учащиеся, по-разному опирающиеся н заданное знание, могут демонстрировать как высокий, так и более низкий уровень интеллекта.

Сравнение полученных результатов с дополнительной группой испытуемых - учащимися школ с наличием программ повышенной сложности - показало значимые различия по всем трем уровням с другими системами обучения. Низкий уровень ориентировки на заданное знание в ПС демонстрируют существенно меньшее число учеников, чем в других группах (различия значимы при р<0,001). При этом количество учащихся ПС, демонстрирующих высокий уровень, такое же, как в РО (а в ТО таких учащихся существенно меньше; различия с ТО значимы при р<0,05). Соответственно, довольно много детей из группы обучения повышенной сложности показывает средний уровень ориентировки на заданное знание (столько же, сколько в ТО) (существенно больше, чем в РО; различия с РО значимы при р<0,001). Таким образом, среди учащихся ПС очень мало детей с

низким уровнем ориентировки на заданное знание и довольно много с высоким уровнем, что в целом говорит о подтверждении гипотезы о том, что ориентировка учащихся на заданное знание в процессе выполнения новых действий является необходимой составляющей умения учиться.

Тем не менее, остается не до конца понятным, почему даже среди учащихся ПС такой большой процент (сравнимый с ТО) показывает средний уровень, т.е. это учащиеся, которые используют заданные способы действий без предварительного анализа условий задач на предмет возможности их использовать.

В обсуждении результатов приводится возможная интерпретация полученных данных. В целом проведенное исследование выявило тот факт, что учащиеся системы развивающего обучения, фактически, распределяются по уровням ориентировки на заданное знание на две группы - одни вообще не используют заданных способов, другие используют их критично, осуществляя предварительный анализ задачи на предмет применимости заданного знания. Это можно объяснить тем, что учащиеся РО скорее не будут опираться на заданное знание вообще, чем продемонстрируют формальный подход к решению задач и подстановку числовых данных из условий задачи в имеющуюся формулу. Такое отношение к решаемым задачам, судя по всему, действительно является следствием соответствующей организации обучения, на что многократно указывалось в литературе (В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман, И.В. Ермакова, В.В. Репкин и др.). Также мы выяснили, что учащиеся, прошедшие отбор при поступлении и обучающиеся по программам повышенной сложности, демонстрируют качество ориентировки на заданное знание более высокого уровня, чем другие группы учащихся (существенно чаще обращаются к только что полученному знанию при решении задач). Это, возможно, свидетельствует в пользу включения данного умения в содержание умения учиться, хотя необходим более детальный анализ этой группы учащихся. Самостоятельный интерес представляет отсутствие связи между наличием у учащихся исследуемой особенности умения учиться и уровнем их

интеллектуального развития. На неоднозначность связи умения учиться интеллекта указывается в литературе (М. Veenman, М. Spaans, J. Alexandei однако, в связи с различными трактовками содержания умения учитьс ориентироваться на эти данные трудно. Возможно, отсутствие связи интеллектом говорит о том, что качество ориентировки новых действи заданным знанием действительно является скорее следствие соответствующей организации обучения, чем наличием собственны: стихийно сложившихся интеллектуальных возможностей ребенка.

В заключении указываются основные ограничения проведенной работ и намечаются перспективы последующих исследований. Специапьк оговаривается, что в работе был сделан акцент на умение учитьс проявляемое в ситуации школьного обучения, когда учащийся ставится пере необходимостью усвоить заданное знание. Это ограничивает перенс полученных данных на ситуации самостоятельного обучения, с однс стороны, но выделяет специфику умения учиться в ситуации налич1 заданного для усвоения знания, с другой. Одной из перспективных задг последующей работы является анализ того, как учащиеся, по-разно\< опирающиеся на заданное знание, работают с новым материалом, каку задачу они ставят и при помощи каких действий осуществляют ее решени Обсуждаются и ограничения используемых методов исследования - преж; всего, характера предъявляемого текста и соответствующих ему зада Относительно любых методик, созданных на предметном материале, кг отмечают многие авторы (H.A. Менчинская, З.И. Калмыкова) всегг существует вопрос о том, насколько по ним можно судить о качест! процесса учения вообще, а не в отношении конкретного предмета. Однако данном случае, поскольку предъявляемый материал являлся для учащих< новым, можно с определенной долей вероятности говорить о том, чп результаты указывают на характеристику умения учиться вообще. Одной \ задач последующих исследований является разработка подобного ро;

методик на различном предметном материале. Ограничение в данном исследовании анализом решения только двух задач объясняется необходимостью нивелировать фактор обучения при решении самих задач; нас интересовало, прежде всего, то, как учащиеся относятся к заданному им знанию в тексте, в каком качестве они его используют. Однако в дальнейшем необходим более тщательный подбор таких задач и критериев оценки интересующего нас параметра.

Анализ полученных в работе результатов позволяет сделать следующие выводы.

1. Проблематика умения учиться охватывает большое число различных подходов, отличающихся как по содержанию включаемых в состав данного умения компонентов, так и по трактовке основных условий их формирования. Однако в каждом из подходов умение учиться рассматривается как выполняющее функцию специфического познавательного средства эффективного усвоения новых знаний.

2. Можно выделить два основных подхода к пониманию содержания и условий формирования умения учиться. В первом подходе в содержание умения учиться включаются общие действия над заданными для усвоения знаниями, формирование данного умения происходит через раскрытие структуры этих действий учащимся. Во втором, косвенном подходе, в содержание умения учиться включаются общие и предметно-специфические действия над предметами и явлениями окружающего мира, данное умение формируется в процессе решения практических или исследовательских задач.

3. В основании различий этих подходов лежит разное понимание специфики учения по сравнению с деятельностью, усваиваемой в учении, основанное на разном решении проблемы соотношения знаний и действий в процессе усвоения.

4. Эмпирические данные исследования подтвердили предположение о toí что в условиях организации деятельности учащихся на уроках, ко г/ знания усваиваются в адекватных им действиях, лучше формируете такая важная характеристика умения учиться, как ориентировка новы действий заданным для усвоения знанием.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в 1 публикациях автора (общий объем 3,63 п.л.; авторский вклад 2,86 п.л.).

Публикации в рецензируемых журналах, утвержденных ВА Министерства образования и науки РФ для публикации основны результатов диссертационных исследований:

1. Сиднева, А.Н. О двух подходах к формированию умения учиться отечественной психолого-педагогической науке / А.Н. Сиднева Вестник МГУ. Серия 14. Психология - 2008 - №1 - С. 37-48. - 0,75 пл.

2. Сиднева, А.Н. Типы ориентировочной основы действий и содержат умения учиться / А.Н. Сиднева // Вестник МГУ. Серия 14. Психологи - 2005 -№ 1 - С.96-97. - 0,16 п.л.

Научные публикации в других изданиях:

3. Сиднева, А.Н. Проблема предметной деятельности в ТДЛ / А.В.Зайков А.Н. Ромащук, А.Н. Сиднева, A.A. Скворцов // Психология в вузе, 2003, J 4-С. 61-66 - 0,47 п.л./0,12 п.л.

4. Сиднева, А.Н. Проблема специфики человеческой активности в ТДЛ А.Н. Ромащук, А.Н. Сиднева, A.A. Скворцов // Психология в вузе, 2003, J 4-С. 67-72-0,48 п.л./0,15 п.л.

5. Сиднева, А.Н. Попытка определения понятия «детская неуспешность» А.Н. Сиднева // Сборник материалов научно-практической конференщ «Проблемы психолого-педагогической поддержки субъектс образовательного процесса» - М. - 2005 - С. 57-59-0,17 п.л.

6. Сиднева, А.Н. Проблема взаимосвязи умения учиться и познавательного развития / А.Н. Сиднева // Материалы XIII Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». Том II. - М. - 2006 -С. 420-421 -0,2 п.л.

7. Сиднева, А.Н. Проблема соотношения теоретического и эмпирического мышления в теории развивающего обучения В.В. Давыдова / А.Н. Сиднева // Новые в психологии: Сборник статей молодых ученых факультета психологии Московского университета / Отв. ред. М.А.Степанова. - М. -2006-С. 206-215 -0,52 п.л.

8. Сиднева, А.Н. К вопросу о специфической функции учения и его типах (исходя из положений П.Я. Гальперина) / А.Н. Сиднева // Психология перед вызовом будущего: Материалы научной конференции, приуроченной к 40-летнему юбилею факультета психологии МГУ. 23-24 ноября 2006 г. - М. - 2006 - С. 416-418 - 0,18 п.л.

9. Сиднева, А.Н. Умение учиться и проблема разрыва знаний и их применения в отечественной педагогической психологии / А.Н. Сиднева // Материалы научно-практических конгрессов III Всероссийского форума «Здоровье нации - основа процветания России», Том 3, Часть 2, раздел «Психология в междисциплинарном поле наук» (Материалы XIV Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2007». Секция «Психология». - М. - 2007 - С. 490-491. - 0,15 пл.

10.Сиднева, А.Н. Функции предметно-специфических действий в формировании умения учиться / А.Н. Сиднева // Современная психология: от теории к практике: Материалы XV Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2008». Секция «Психология» (Москва, 9-10 апреля 2008 г.). 4.1.- М. - 2008 - С. 235-237. -0,16 п.л.

11.Сиднева, А.Н. К вопросу о понимании школьниками учебных текстов / И.А. Коновалов, А.Н. Сиднева // Современная психология: от теории к

практике: Материалы XV Международной конференции студенто аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2008». Секция «Психологи) (Москва, 9-10 апреля 2008 г.). 4.1- М. - 2008 - С. 159-160. - 0,14 п.л./0,( п.л.

12.Sidneva, A. On the problem of the material form of action in Galperin's theory Stanislav Senuschenkov, Anastasia Sidneva // ISCAR 2008. Ecologies ' Diversities: The developmental and historical interarticulation of hum; mediational forms / Book of abstracts, paper abstracts, p. 168. - 0,05/0,025 п.л.

13.Сиднева, A.H. Ориентировка на заданное знание в решении задач кг показатель умения учиться / А.Н. Сиднева // Материалы докладов X^ Международной конференции студентов, аспирантов и молодых учень «Ломоносов» / Отв. ред. И.А. Алешковский, П.Н. Костылев, А.И. Андрее [Электронный ресурс] — М.: МАКС Пресс, 2009 - С. 290-291. - 0,2 п.л.

Подписано в печать: 12.04.10

Объем: 1,5 усл.печ.л. Тираж: 110 экз. Заказ № 257 Отпечатано в типографии «Реглет» 119526, г.Москва, пр-т Вернадского, 39 (495) 363-78-90; www.reglet.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Сиднева, Анастасия Николаевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ПОДХОДОВ К СОДЕРЖАНИЮ И ФОРМИРОВАНИЮ УМЕНИЯ УЧИТЬСЯ.

1.1. Определение и критерии умения учиться.

1.2. Деятельностный подход к учению как основание анализа умения учиться.

1.3. Основные направления исследования умения учиться.

1.3.1. Отечественные исследования умения учиться.

1.3.2. Зарубежные исследования умения учиться.

1.4. Сравнительный анализ подходов к содержанию и формированию умения учиться.

1.5. Постановка проблемы эмпирического исследования.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ УМЕНИЯ УЧИТЬСЯ ПРИ РАЗНЫХ ТИПАХ ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ.

2.1. Программа исследования.

2.2. Методы исследования.

2.3. Испытуемые.

2.4. Результаты исследования.

2.5. Обсуждение результатов исследования.

Введение диссертации по психологии, на тему "Сравнительный анализ подходов к содержанию и формированию умения учиться"

В настоящее время традиционные пути совершенствования школьного образовательного процесса претерпевают существенные изменения. Современные исследователи все больше внимания уделяют анализу внутренних, психологических факторов, определяющих результативность и качество обучения. Среди таких внутренних факторов выделяется специфическое умение — «умение учиться». Формирование данного умения в настоящее время считается одной из главных задач современной российской школы (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, Н.Г. Салмина). Отсутствие умения учиться, по мнению многих авторов, является не только одной из наиболее распространенных причин школьной неуспеваемости (JI.C. Славина, Н.А. Менчинская, Н.П. Локалова, И.Ю. Кулагина и др.), но и определяет невысокое качество современного российского школьного образования в целом. В частности, «неумением учиться» объясняют неудовлетворительные результаты российских старшеклассников, показанные в международном исследовании PISA-2000 (Г.А. Цукерман, И.В. Ермакова, Г.Н. Кудина, О.В. Соколова). Таким образом, поиск эффективных способов обучения непосредственно «умению учиться» становится одной из центральных задач педагогической психологии и педагогики. Наличие такой тенденции, наряду с появлением многообразных форм «самообучения» (в том числе дистанционных), свидетельствует об актуальности данной проблематики

В современной науке за последние полстолетия сложилось множество подходов к исследованию специфических психологических средств эффективного учения, составляющих содержание «умения учиться» (И.И. Ильясов, О.Е. Мальская, Т.В. Габай, В.Я. Ляудис, В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман, А.Г. Асмолов, Н.Ф. Круглова, Н.А. Менчинская, Е.Д. Божович, Ю.В. Громыко, Ю.К. Бабанский, К.В. Бардин, J. Flavell,

A. Brown, В. Zimmerman, D. Schunk, J. Biggs, R. Glaser, Y. Hautamaki и др.), которые различаются как на уровне терминологии, так и в содержательных аспектах. Наиболее часто для обозначения умения учиться используются термины «общеучебные умения», «метакогнитивные умения», «обучаемость», «учебная самостоятельность», «универсальные учебные действия», «саморегуляция учения», «субъектность учения», «деятельность учения», «учебная деятельность». Что касается содержания данного умения, то выбор его компонентов во многом определяется различиями в понимании авторами психологических механизмов самого процесса учения. Все это затрудняет конструирование целостного представления о том, в чем заключается «умение учиться» и за счет чего оно формируется.

Указанные особенности исследуемой проблематики делают чрезвычайно актуальными теоретический анализ и систематизацию сложившихся подходов к содержанию и способам формирования этого важного умения. Работы отечественных и зарубежных авторов (И.И. Ильясов, О.Е. Мальская, С.Г. Воровщиков, N. Jackson, М. Weenman, P. Black, D. Hacker), в которых предпринимались попытки такой систематизации, внесли ценный вклад в исследование умения учиться. В них были выделены основные учебные умения, обозначены сложившиеся подходы к их формированию, выявлены факторы, определяющие появление составляющих умения учиться и его специфику на разных ступенях обучения. Однако в существующих обзорных работах концепции умения учиться анализировались преимущественно с целью выделения перечня основных учебных умений и имеющихся методов их формирования. Теоретические основания концепций умения учиться и их содержательные различия (в частности, зависимость трактовок содержания и формирования умения учиться от понимания самого учения), анализировались в меньшей степени.

Д.Б. Эльконин и др.), в котором организация и осуществление в процессе обучения собственных действий учащихся, адекватных содержанию усваиваемых знаний, рассматривается в качестве главного психолого-педагогического условия эффективного усвоения последних.

При этом существующие исследования (В .Я. Ляудис, А.И. Подольский, В.К. Шабельников, JI.A. Венгер, Г.А. Цукерман, J. Snowman, Е. Wood, М. Pressley) указывают на то, что эффективность выполнения действий по усвоению готового знания зависит от выделения последующей задачи (задачи воспроизведения для действий запоминания, задачи ответа на вопрос для действий уяснения и т.д.). Сходным образом эффективность действий по решению практических или познавательных задач, выполняемых с целью научиться, во многом зависит от того, опирается ли учащийся при их решении на заданное научное знание и как именно он это делает (Л.И. Божович, Б. Троссей, П. Розенцвейг, JI. Секкей). С нашей точки зрения, выделение последующей задачи при усвоении готового знания и опора на заданное знание при решении практических или познавательных задач являются важными составляющими умения учиться и должны специально формироваться. В качестве дополнительной к теоретическому анализу подходов к умению учиться мы поставили перед собой цель обосновать необходимость выделения и более подробно описать одну из этих составляющих - наличие опоры учащегося на заданное знание при решении новых для него задач (в дальнейшем эту составляющую мы будем обозначать термином «ориентировка на заданное знание»). Формирование у учащихся данной составляющей умения учиться, предположительно, связано с организацией в процессе обучения выполнения действий, адекватных содержанию и функциональному назначению усваиваемого знания. Объект исследования: умение учиться у школьников. Предмет исследования: содержание и условия формирования умения учиться.

Задачи исследования:

6. Выявить взаимосвязь качества ориентировки на заданное знание с другими психологическими особенностями учащихся (познавательным отношением к школьным знаниям, уровнем интеллектуального развития и уровнем сформированности некоторых общеучебных умений). Теоретическими и методологическими основами исследования являются: общепсихологическая теория деятельности А.Н. Леонтьева, теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф.Талызиной, теория развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина.

Положения, выносимые на защиту:

Апробация полученных результатов. Результаты исследования обсуждались на совместном заседании кафедры психологии образования и педагогики и лаборатории педагогической психологии факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова (18 сентября 2009 г.); на научно-практической конференции «Проблемы психолого-педагогической поддержки субъектов образовательного процесса» (Москва, 25 февраля 2005 г.); на конференции, приуроченной к 40-летнему юбилею факультета психологии МГУ (Москва, 24 ноября 2006 г.); на XIII Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» (Москва, 13 апреля 2006 г.); на Международной научно-практической конференции студентов, аспирантов, молодых ученых «Ломоносов-2007» (Москва, 12 апреля 2007 г.); на XV Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2008» (Москва, 10 апреля 2008 г.); на XVI Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2009» (Москва, 14 апреля 2009 г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

2.4. Результаты исследования

2.4.1. Предварительный анализ

Для проверки эмпирической гипотезы мы сначала уравняли группы испытуемых по тем факторам, которые могут быть связаны с качеством ориентировки на заданное знание, и не позволят нам оценить вклад интересующей нас особенности системы обучения — усвоения знаний в адекватных действиях.

Для этой цели был проведен анализ различий между выборками РО и ТО по параметрам уровня интеллектуального развития и познавательного отношения к школьным знаниям. Для оценки различий между группами по этим параметрам использовался Т-критерий Стьюдента (распределения оказались нормальными), и значимых различий между учащимися ТО и РО обнаружено не было. Дополнительно была проведена оценка различий данных групп испытуемых по решению задачи № 1 и по решению задачи №4 (которые предлагались для оценки сложности текста) (использовался критерий хи-квадрат).

По решению обеих задач обнаружилось отсутствие различий между испытуемыми РО и ТО, что дало нам возможность считать данные группы уравненными. Что касается учащихся группы ПС, то по уровню интеллекта они оказались существенно выше учащихся как РО, так и ТО (различия значимы при р< 0,01), а по уровню познавательного отношения к школьным знаниям различий не обнаружено. Обе дополнительные задачи были решены испытуемыми системы ПС значительно лучше РО и ТО (см. Таблицу 5).

Заключение

Проблематика умения учиться является достаточно обширной. На основе анализа отечественной и зарубежной литературы, в которой представлены основные концепции и направления исследования умения учиться, мы описали два подхода к его пониманию. В первом подходе в содержание умения учиться включаются общие действия над заданными для усвоения знаниями, формирование данного умения происходит через раскрытие структуры этих действий учащимся. Во втором, косвенном подходе в содержание умения учиться включаются общие и предметно-специфические действия над предметами и явлениями окружающего мира, данное умение формируется в процессе решения практических или исследовательских задач. Как мы попытались показать, в основании различий этих подходов лежит разное понимание специфики учения по сравнению с деятельностью, усваиваемой в учении, основанное на разном решении проблемы соотношения знаний и действий в процессе усвоения. Наиболее эффективными для усвоения считаются действия, в которых знания выступают либо объектом, либо непосредственной целью действия. Действия, в которых знания занимают функциональное место ориентиров, в большинстве подходов к умению учиться с его содержанием не связываются. В связи с этим мы предположили, что существенным компонентом умения учиться выступает ориентировка учащегося на заданное знание при выполнении им новых действий. Результаты эмпирического исследования в целом подтвердили предположение о том, что более высокое качество такой ориентировки действительно характеризует учащихся, умеющих учиться и что оно выше у учащихся, обучающихся в системах обучения, в которых усвоение новых знаний организовано в адекватных им предметных действиях.

Анализ полученных в работе результатов позволяет сделать следующие выводы.

4. Эмпирические данные исследования подтвердили предположение о том, что в условиях организации деятельности учащихся на уроках, когда знания усваиваются в адекватных им действиях, лучше формируется такая важная характеристика умения учиться, как ориентировка новых действий заданным для усвоения знанием.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Сиднева, Анастасия Николаевна, Москва

1. Айдарова Л.И. Формирование некоторых понятий грамматики по третьему типу ориентировки в слове // Сб. «Зависимость обучения от типа ориентировки». Изд-во МГУ, 1968.

2. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология. М, 2004

3. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. М., 1973

4. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М., 1981.

5. Бардин К.В. Как научить детей учиться. М., 1987

6. Берцфаи Л.В. Формирование двигательного навыка в условиях практической и учебной задачи // Вопросы психологии, 1963, №4

7. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959

8. Богоявленский Д.Н.Формирование приемов умственной работы учащихся как путь развития мышления и активизации учения // Вопросы психологии, 1962, №4

9. Божович Е.Д. (ред.) Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения. М. — Воронеж, 2000

10. Божович Е.Д.(ред.) Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования. М., 2005

11. Божович Л.И. Психологический анализ формализма в усвоении школьных знаний // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии по ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис, часть 1. -М., 1981

12. Брунер Дж. Процесс обучения. М., 1962

13. Вайзер Г.А., Юдина О.Н. Теория учения развивающейся личности в трудах Н.А. Менчинской // Научное наследие Н.А. Менчинской и современная психология учения. Материалы конференции, посвященной 100-летию со дня рождения. Под ред. Е.Д. Божович, с. 19-33

14. Величковский Б.М. Когнитивная наука: Основы психологии познания: в 2 т. — Т. 2. М., 2006

15. Венгер JI.A. Восприятие и обучение. М., 1969

16. Володарская И.А. Формирование обобщенных приемов гометрического мышления // Формирование приемов математического мышления. М., 1995

17. Воровщиков С.Г., Орлова Е.В., Каюда Г.П., Гладик Н.В. Как эффективно развивать логическое мышление младших школьников: управленческий и методический аспекты. М., 2008

18. Выготский Л.С. Динамика и структура личности подростка // Выготский JI.C. Собрание сочинений в шести томах. Том четвертый. М., 1984

19. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Выготский Л.С. Собрание сочинений в шести томах. Том третий. М., 1983

20. Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собрание сочинений в шести томах. Том второй. М., 1982

21. Выготский Л.С. О педологическом анализе педагогического процесса // Выготский Л. С. Психология развития ребенка. — М:, 2004

22. Высоцкая Е.В., Павлова В.В.Габай Т.В. Педагогическая психология. М., 2003

23. Гальперин П.Я. Введение в психологию // Психология как объективная наука. М.- Воронеж, 1998а

24. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов. М., 2002

25. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985

26. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий. М., 1965

27. Гальперин П.Я. Ответы на вопросы корреспондента журнала «ESTUDIOS DE PSICHOLOGIA» // Вестник МГУ, сер. 14. Психология, 1992, №4

28. Гальперин П.Я. Проблема деятельности в советской психологии // Психология как объективная наука. М.- Воронеж, 19986

29. Гальперин П.Я. Психологическое различие орудий человека и вспомогательных средств у животных // Психология как объективная наука. М.- Воронеж, 1998г

30. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Психология как объективная наука. М- Воронеж, 1998в

31. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. т. 1, М., 1959а

32. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий // Доклады АПН РСФСР, №2, 1959b

33. Гальперин П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа // Вопросы психологии, 1957, №6

34. Гальперин П.Я., Георгиев JI.C. К вопросу о формировании начальных математических понятий // Доклады АПН РСФСР, 1960, №1,3,4,5

35. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Дж. Флэйвелла «Генетическая психология Ж. Пиаже». М., 1967

36. Граник Г.Г. Психологическая модель процесса формирования умения // Вопросы психологии, 1979, №3

37. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В. Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов. М., 1981.

38. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 2000

39. Давыдов В.В. Соотношение понятий «формирование» и «развитие» психики // Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму. М., 1966

40. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996

41. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии, 1981, № 6

42. Давыдов В.В., Маркова А.К. Развитие мышления в школьном возрасте // Принцип развития в психологии. Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1978

43. Дьюи Дж. Демократия и образование. М., 2000

44. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. — М., 1999

45. Зак А.З. Различия в мыслительной деятельности младших школьников. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2000

46. Занков В.В. Избранные педагогические труды.- М., 1990.

47. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал "Эйдос". - 2006. -http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm

48. Зинченко В.П. Эмпирическое и теоретическое мышление, практический интеллект? // Субъект, познание, деятельность. К 70-летию В.А.Лекторского. Под ред. В.С.Степина, Л.Н.Митрохина, Т.И. Ойзермана и др. М., 2002

49. Зыкова В.И. О диагностике умственного развития школьников (на материале геометрии) // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. Под ред. З.И. Калмыковой М., 1975

50. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного а научно-теоретическом мышлении. М., 1997

51. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить // Э.В. Ильенков Школа должна учить мыслить. М., Издательство МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2002

52. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М., 2001

53. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986

54. Ильясов И.И., Хижнякова Е.В. Сравнительная эффективность двух подходов к познавательному развитию школьников // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1998. № 2

55. Истратова О. М., Эксакусто Т. В. Справочник психолога средней школы. М., 2003

56. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии. Мн., 2000

57. Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков школьников. М., 1962

58. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М., 1981

59. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя. Под ред. А.Г. Асмолова. М., 1998

60. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения ее диагностики // // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. Под ред. З.И. Калмыковой М., 1975

61. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981

62. Калошина И.П. Психология творческой деятельности. М., 2003

63. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения, М., 1982

64. Карпова А.Ф. Изменение поэтапного формирования при его систематическом применении // Управляемое формирование психических процессов. Под ред. П.Я. Гальперина. М., Изд-во Моск. ун-та, 1977

65. Кирсанов А.А. Культура умственного труда учащихся. Казань, 1968

66. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования. Сб. статей под ред. В.В.Рубцова. М., 1996

67. Круглова Н.Ф. Психологическая диагностика и коррекция структуры учебной деятельности младшего школьника. М., 2004

68. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться. М., 1983

69. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М., 1970

70. Ланда Л.Н. О формировании у учащихся общего метода мыслительной деятельности при решении задач // Вопросы психологии, 1959, №3

71. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии, 1960, №1

72. Леонтьев А.Н. Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии // Леонтьев А.Н. Становление психологии деятельности: Ранние работы / Под ред. А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, Е.Е. Соколовой. М.: Смысл, 2003.

73. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971

74. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Известия АПН РСФСР, 1947, Вып. 7, с. 3 40

75. Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. Реформа школы и задачи психологии // Вопросы психологии, 1959, №1

76. Леонтьев А.Н., Розанова Т.В. Зависимость образования ассоциативных связей от содержания действия // Советская педагогика, 1951, № 10

77. Лефрансуа Г. Прикладная педагогическая психология. Спб., 2005

78. Лидере А.Г., Фролов Ю.И. От Выготского к Гальперину. М., 1996

79. Лошкарева Н.А. Общеучебные умения и навыки школьников и начальная ступень обучения. М., 2002

80. Лошкарева Н.А. Формирование системы общих учебных умений и навыков школьников. М., 1982

81. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М., 1976

82. Мальская О.Е. Анализ структуры и формирования деятельности учения / Автореф. канд. дисс. М., 198184.