автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие творческого потенциала студентов в условиях безопасной образовательной среды

Автореферат диссертации по теме "Развитие творческого потенциала студентов в условиях безопасной образовательной среды"

На правах рукописи

Пимонова Светлана Владимировна

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ БЕЗОПАСНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

19.00.07 — педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ставрополь — 2006

Работа выполнена на кафедре практической психологии ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет»

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент

Швалева Нина Михайловна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Соловьева Ольга Владимировна

кандидат психологических наук, доцент Борозинец Наталья Михайловна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Армавирский

государственный педагогический университет»

Зашита диссертации состоится 17 февраля 2006 года в 16 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.245.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук в Северо-Кавказком государственном техническом университете по адресу: 355029, г. Ставрополь, пр. Кулакова, 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Кав-казкого государственного технического университета по адресу: 355029, г. Ставрополь, пр. Кулакова, 2.

Автореферат разослан_ 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

гХ^ШГПППУР/

[ Ветров Ю. П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования связана с необходимостью анализа целостного контекста формирования и развития творческого потенциала личности.

В последние годы российское общество претерпело значительные изменения. Преобразуется и система образования как один из важней-I ших социальных институтов. В системе образования особенно значимые перемены связаны с новыми психолого-педагогическими технологиями, стратегическим ориентиром которых стала концепция развивающего обучения, согласно которой происходит смещение акцентов с усвоения знаний и умений на развитие личности в обучении, повышение уровня ее творческих возможностей, развитие способностей к альтернативному мышлению и др.

Стратегическим курсом модернизации высшей школы в современных условиях является гуманизация образования, которая направлена на обновление содержания всего учебно-воспитательного процесса на основе идей признания самоценности человека, его права на свободное самоопределение, наиболее полную реализацию способностей и удовлетворение образовательных потребностей.

Осуществление этого курса связано в первую очередь с созданием в вузе условий для становления личности, обладающей высоким уровнем профессиональной и нравственной культуры, предприимчивостью, способностью самостоятельно принимать эффективные решения в ситуации выбора. Такая личность характеризуется мобильностью, динамизмом, развитым чувством ответственности за судьбу страны (В. В. Абра-менкова, А. Г. Асмолов, Н. А. Аминов, А. В. Брушлинский, Н. В. Виттен-берг, И. В. Дубровина, А. А. Реан и др.). В качестве важнейшей интегральной характеристики личности рассматривается ее креативность, способность к творчеству. Поскольку развитие творческого потенциала личности осуществляется через ее эмоциональную сферу, педагог, ориентируясь в своей деятельности не только на то, что обучаемый знает или чего он не знает, но в первую очередь на то, что он чувствует, принимая и поддерживая эмоциональные проявления студентов, способствует их творческому развитию ( Л. И. Анцыферова, А. Г. Асмолов, Д. Б. Богоявленская, А. Л. Гройсман, В. Н.Дружинин, 3. И. Калмыкова, А. М. Матюшкин, В. А. Петровский, Я. А. Пономарев, Е. Л. Яковлева).

Проявление творческого потенциала личности возможно при условии поддержки и принятия Я-концеп " ны членов

группы, окружающих людей. Поэтому возникает проблема создания специальных условий, обеспечивающих развитие Я-концепции и поддержания ее на соответствующем уровне.

Такие возможности предоставляет среда развития личности, которую можно определить как комплекс условий, благоприятный для социализации, как носитель особого системного качества, как образовательное пространство, обеспечивающее максимальное личностное раскрытие, предоставляющее оптимальные условия для развития личности.

Создание личностно-развивающей образовательной среды в высших учебных заведениях требует учета психологических механизмов и факторов, влияющих на актуализацию, реализацию и развитие собственной активности студентов по саморазвитию, высшие проявления которой имеют, безусловно, творческий характер.

Для гого чтобы свободно проявить свое эмоциональное отношение в конкретной ситуации, студент должен чувствовать себя в психологической безопасности (И. А. Басва, В. Е. Леггский, А. Н. Сухов). Безопасность является безусловной ценностью человеческого существования, и значимость этой ценности неуклонно повышается, поскольку только при ее обеспечении могут реализовываться все другие ценности, человек может быть активен в постановке и достижении целей. Безопасность — это такое явление, без которого не могут нормально развиваться ни личность, ни социальная организация, ни общество в целом.

Обеспечение психологической безопасности выступает как необходимое условие развития творческих способностей студентов, личностей о потенциала в целом.

Безопасность личности, являясь универсальным условием жизнедеятельности человека, выступает значимым фактором в процессе его ра жития, и поэтому требует своего психологического анализа в контексте образовательной среды.

Таким образом, проблема исследования состоит в том, что в настоящее время остается недостаточно изученной роль собственной активности личности по обеспечению психологической безопасности творческих проявлений, которая является определяющим условием их реализации и продуктивного развития в студенческом (юношеском) возрасте.

Актуальность проблемы исследования возможностей обеспечения условии безопасности творческих проявлений личности заключается, с одной стороны, в том, что при создании личностно-развивающей образовательной среды в высших учебных заведениях следует учитывать пси-

хологические механизмы и факторы, влияющие на актуализацию, реализацию и развитие собственной активности студентов по самора {витию, высшие проявления которой имеют, безусловно, творческий характер, а с другой стороны — в необходимости анализа целостного лич ностного контекста формирования и развития творческого потенциапа.

Целью исследования является изучение психологических особенностей развития и саморазвития творческого потенциала личное! и студента в условиях обучающей среды.

Объект исследования — творческий потенциал личности студента.

Предмет исследования — развитие творческого потенциала личности студента.

Анализ теоретических и эмпирических исследований позволил выдвинуть следующую общую гипотезу исследования: в юношеском, студенческом возрасте развитие творческого потенциала осуществляется за счет собственных усилий личности в форме саморазвития, а необходимым условием для его реализации является психологическая безопасность творческих проявлений личности.

Частные гипотезы:

1. <<Я-концелция» личности студента в контексте развивающей среды выступает внутренним психологическим ресурсом творческого и личностного саморазвития.

2. Психологическая безопасность системы развивающих условий жизнедеятельности на этапе студенчества является фактором, обеспечивающим актуализацию и развитие творческого поднимала ЛИЧНОСТИ.

Основные задачи исследования:

1. Проанализировать условия формирования творческой индивидуальности личности в контексте проблем обеспечения безопасности образовательной среды.

2. Раскрыть роль «Я-концепции» как внутреннего ресурса саморазвития личности. Определить значение личностных ресурсов в обеспечении безопасности творческих проявлений личности.

3. Изучить индивидуальные особенност и личностного, творческого потенциала студентов, определить уровень их креативносш.

4. Выявить особенности личностных ресурсов и факторов образовательной среды, влияющих на психологическую безопасность творческих проявлений личности студента.

Поскольку анализ среды развития в образовании и изучение происходящих в ее контексте психологических явлений возможен лишь на основе синтеза различных отраслей психологического знания, на основе сопоставления достаточно разнородных научных теорий, особую зна-

чимость приобретает вопрос выбора адекватной методологии исследования проблем создания развивающей среды в образовании. Такой методологией, на наш взгляд, является системный подход, хорошо зарекомендовавший себя в самых разных отраслях научного знания.

Научная новизна исследования заключается в рассмотрении процесса развития творческого потенциала личности на этапе вузовского обучения в контексте межличностных отношений; в системной характеристике сферы межличностных отношений; в анализе внутренних психологических ресурсов развития творческой активности в условиях безопасной образовательной среды; в определении роли самооценки как центрального компонента «Я-концепции» в продуктивном развитии творческого потенциала личности; в обосновании критериев и уровней развития творческого потенциала личности студента в условиях безопасной образовательной среды.

Общую методологическую основу исследования составили основные положения системного подхода, предполагающего изучение многообразия элементов, отношений, внутренних и внешних детерминант функционирования и развития личности.

Основу конкретной методологии исследования составили личност-но-ориентированиые, гуманистические и средопые подходы, в рамках которых человек является высшей ценностью общественного развития.

Теоретической основой исследования явились:

— теории развития личности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин);

— теории персонализации личности и ее развития в деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Л. П. Буева, А. Н. Леонтьев), положения о формировании Я-образа в онтогенезе личности, рассмотренные Р. Берне, У.Джеймс, В. В. Сталиным, И. И. Чесноковой.

В исследованиях учтены и использованы научные данные, полученные в русле концепции деятельностного подхода к обучению и развитию формирования самосознания как продукта общения; новейшие теоретические достижения в области возрастной и педагогической психологии об объективных законах развития личности, о роли субъективного фактора в этом процессе.

В теоретической части работы используются концепции: личностно-ориентированного образования (А. Г. Асмолов, И. Б. Котова, А В. Петровский, В. А. Петровский, Е. Н. Шиянов); творческой деятельности (Д. Б. Богоявленская, А. В. Брушлинский, В. Н. Дружинин, А. М. Матюш-кин); психологической безопасности образовательной среды (И. А. Бае-ва). Диссертационное исследование выполнено в рамках Концепции

развивающей среды в образовании, разрабатываемой кафедрой практической психологии Пятигорского государственного лингвистического университета.

Теоретическая значимость работы определяется тем, что в исследовании осуществлено изучение роли собственной активности личности в обеспечении благоприятных условий для творческих проявлений личности в студенческом (юношеском) возрасте, что позволяет расширить представления о психологическом содержании и закономерностях процесса становления личности в этом возрастном периоде, о роли и формах активности личности, ее влиянии на саморазвитие.

Полученные данные вносят вклад в изучение особенностей личностного развития в студенческом возрасте, показывают необходимость и способы создания безопасной образовательной среды для обеспечения развития творческого потенциала личности в студенческом (юношеском) возрасте за счет инициирования и направления усилий личности на саморазвитие.

Практическая значимость исследования состоит в выявлении и изучении особенностей личноетно-развивающей образовательной среды в высших учебных заведениях, влияющих на актуализацию, реализацию и развитие собственной активности студентов по саморазвитию их творческого потенциала. Полученные данные могут быть использованы для решения задач гуманитаризации образовательного процесса. Теоретические положения, экспериментальные факты и выводы могут использоваться в практике психолого-педагогической помощи студентам, при организации развивающей работы, проведении тренингов личностного роста.

Материалы исследования также могут быть использованы при проведении занятий со студентами психолого-педагогических специальностей в учебных курсах по общей психологии и психологии развития.

На защиту выносятся следующие положения:

- Благоприятные условия для реализации и развития творческих проявлений личности определяются соотношением внутренних и внешних факторов ее активности. В качестве внутренних факторов активности выступают самооценка личностью своих творческих потенциалов и ее инициативность. В качестве внешних факторов выступают продуктивность реализации творческой активности и ее принятие окружающими.

- Неблагоприятные условия творческих проявлений личности, сложившиеся в связи с особенностями внутренних аспектов активности, могут быть преодолены за счет повышения уровня самооценки, уверенности в самом себе, что обеспечивает саморазвитие и развитие творческого потенциала личности.

— Проблемные ситуации в развитии творческого потенциала, связанные с особенностями внешних факторов активности, с особенностями межличностных отношений, которые препятствуют принятию окружающими творческих проявлений личности, могут быть разрешены за счет социализации творческих проявлений личности.

— Целенаправленное создание условий для развития творческого потенциала может быть достигнуто опосредованно, через повышение уровня психологической безопасности личности.

— Достижение оптимального результата по обеспечению психологической безопасности и развитию творческого потенциала личности оказывается возможным за счет сочетания специальных тренинговых занятий и создания развивающей учебной среды.

Достоверность данных, полученных в работе, обеспечивалась научно-методологической обоснованностью программы исследования, использованием комплекса методов, адекватных его предмету, гипотезам и задачам; репрезентативностью и достаточно большим объемом выборки; корректным применением современных методов математической статистики для обработки эмпирических данных.

Методы исследования подбирались адекватно исследовательским задачам, комплекс методов включал в себя как теоретический анализ литературы, так и наблюдение, моделирование, констатирующий и формирующий жеперименгы, тестирование, статистические методы анализа результатов.

Исследование проводилось в Ставропольском филиале Московского гуманитарно-экономического института.

В исследовании принимал участие 361 испытуемый, студенты первого курса, обучающиеся по специальностям- финансы и кредит, юриспруденция, менеджмент организации, бухгалтерский учет, анализ и аудит. Возраст испытуемых от 17 до 19 лет.

Апробация работы. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры практической психологии ПГЛУ, заседании кафедры гуманитарных дисциплин (Ставропольский филиал Московского гуманитарно-экономического института, 2002—2004 гг.), на научных конференциях: V Зимней научно-практической психологической сессии (Пятигорск, 2005 г.), Университетские чтения—2005, (Пятигорск, 2005 г.), в опубликованных брошюрах «Психологические аспекты и условия проявления креативности в студенческом возрасте» (Ставрополь, 2004), «Личностное саморазвитие студента в системе тренинговых занятий» (Ставрополь, 2005), а также ис-

пользовались при подготовке педагогов-психологов в ПГЛУ и создании развивающей образовательной среды в Ставропольском филиале Московского гуманитарно-экономического института.

Объем и структура работы. Диссертация изложена на 151 странице машинописного текста и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. В тексте диссертации содержится 6 таблиц, 2 рисунка. Библиография включает 209 источников.

I

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проведенного исследования, его предмет, методологические основы и использованные методы. Определены гипотезы, задачи исследования, раскрывается новизна, научная и практическая значимость выполненной работы.

В первой главе «Психологическая характеристика творческого потенциала личности» представлен обзор психологической литературы по проблемам творчества и психологической безопасности личности, проанализированы понятия самооценки и «Я-концепции» как факторов саморазвития творческого потенциала личности.

Студент современного вуза, сталкиваясь с непрерывно растущим потоком информации, нуждается не только в получении определенной суммы знаний, но и в овладении общими принципами мышления, навыками умственного труда, умением использовать резервы своего интеллекта и творческий потенциал. В условиях постиндустриального общества особенно важными становятся не столько конкретные профессиональные умения и навыки, сколько общие способности приобретать знания, использовать их для решения огромного количества сложных задач, анализировать информацию, выделять существенное, мыслить критически.

В психологии существуют различные подходы к проблеме творческих способностей и креативности личности. Такие авторы, как Г. Ай-зенк, Д. Б. Богоявленская, Д. Векслер, Дж. Гилфорд, В. Н. Дружинин, А. Маслоу, Я. А. Пономарев, Р. Стернберг, А. Танненбаум, Л. Терсто-ун, К. Тейлор, Э. П. Торренс, Е. Л. Яковлева, в своих исследованиях анализируют творчество как важнейшую характеристику интеллектуальной деятельности и как качество личности В последнее время общепризнанной становится точка зрения, что развитие творческих способностей -это не развитие креативного мышления, а развитие творческой личности.

Важнейшим условием развития творческого потенциала является свобода и, вместе с тем, адекватность эмоционального самовыражения личности.

Исследователи пытались сформулировать главное качество любой творческой личности, которое лежит в основе способности к творчеству. Творческая личность — это свободная личность, а свободная личность — это личность, способная быть самой собой, слышать свое «Я», по выражению К. Роджерса.

Когда речь идет о развитии творческого потенциала личности, то важно обратить внимание на необходимость принятия и поддержки эмоциональных проявлений личности, поскольку это является самым главным для развития индивидуальности.

Содержание процессов личностного развития в юношеский (студенческий) период связано со становлением системы отношений личности. Формирующаяся в этот период система отношений представляет собой психологическую структуру, составляющую ядро индивидуальности. Таким образом, процессы личностного развития в юношеском возрасте могут быть описаны как встречное и обязательно взаимосвязанное движение, с одной стороны, самоанализа, самопонимания, идентификации, а с другой стороны - активного и индивидуализированного освоения окружающего мира, самоактуализации. В связи с этим можно утверждать, что творческое отношение к себе, к окружающим и к миру является основой личностного развития в юношеском возрасте.

Проблема безопасности личности, являясь универсальным условием жизнедеятельности человека, выступает значимым фактором в процессе его развития и поэтому требует своего психологического анализа в контексте развивающей образовательной среды при анализе проблем личностного развития в юношеском возрасте.

В настоящее время в психологии разрабатывается ряд подходов, раскрывающих основы психологической безопасности личности и возможности ее обеспечения.

Психологическая безопасность личности рассматривается в контексте проблем создания безопасной социальной, межличностной и психологической среды. Как предметы защиты в первую очередь выделяются: самооценка, самоуважение, чувство уверенности, представление о себе, «Я-концепция», «образ Я», Эго, Самость, индивидуальность. Кроме этого, в качестве предметов защиты выступают мотивационные образования (желания, предпочтения, вкусы), когнитивные структуры (мировоззрение, мнения, знания), поведенческие проявления (привычки, умения, стиль общения, поведения или деятельности). Способы обеспечения пси-

хологической безопасности, используемые личностью, представляют собой сложную систему, включающую в себя как особые механизмы психологической защиты, так и различные типы защитного поведения (ко-пинг-стратегии): поведенческие стратегии, способы эмоционального со-влздания с проблемной ситуацией, интеллектуальные способы (осмысление, переосмысление). Структурой, интегрирующей различные способы обеспечения психологической безопасности в целостную систему, выступает единое «Я» личности, защищающее самое себя, свою целостность, собственные проявления и свои качества. Особенно значимым представляется изучение самооценки и «Я-концепции» как фактора психологической безопасности в студенческом возрасте, когда интенсивно осуществляется развитие творческого потенциала личности, формирование личностных качеств, проявляющихся в творческих возможностях человека.

В самом общем виде психологическую безопасность личности можно рассматривать как состояние защищенности личности от действия многообразных внешних и внутренних факторов, препятствующих или затрудняющих формирование и функционирование адекватных форм и способов поведения человека и в целом жизнедеятельности в современном обществе, то есть такое состояние, которое позволяет человеку полноценно развиваться, своевременно адаптироваться к меняющимся социальным условиям и организовывать свое поведение (жизнедеятельность), позволяющее удовлетворять основные потребности в обществе в социально приемлемых формах с учетом интересов и деятельности других людей и действующих социальных институтов.

Для изучения возможностей создания в учебном процессе условий, обеспечивающих безопасность креативных проявлений личности и саморазвитие творческого потенциала, нами было организовано экспериментально-психологическое исследование. Исследование проводилось в Ставропольском филиале Московского гуманитарно-экономического института. Его содержание подробно рассмотрено во второй главе «Организация и методы исследования развития творческого потенциала студентов в условиях безопасной образовательной среды».

На первом этапе исследования было проведено изучение уровня творческого потенциала студентов и комплекса их личностных качеств. Использовавшиеся тесты дают возможность оценить проявления креативности испытуемых в вербальной и невербальной сферах. Это сочетание важно, поскольку данные психологических исследований показывают относительную независимость творческих проявлений в этих сферах.

Также на первом этапе исследования использовался многофакторный личностный тест Р. Кеттелла (16 РИ). Для нашего исследования

преимущество этого теста, по сравнению с другими (например, опросником 17 РИ того же автора), заключается в наличии шкалы МЭ -«адекватность самооценки»; учет этого показателя необходим для реализации поставленных нами целей.

Тест 16 РР проводился с испытуемыми дважды: сначала на первом этапе исследования, а затем на пятом этапе. Это позволило проконтролировать изменение индивидуально-личностных характеристик испытуемых в течение всего периода исследования.

На втором этапе исследования проводилось изучение внутренних и внешних условий, значимым образом влияющих на творческие проявления личности. В нашем исследовании фиксировались параметры самооценочного отношения испытуемых к собственным творческим проявлениям, а также параметры отношения к творческим проявлениям испытуемых окружающих людей — студентов-однокурсников.

Сравнение самооценки и групповой оценки творческих возможностей испытуемого с тестовыми данными измерения уровня креативности (которые в данном контексте могут быть оценены как объективные показатели) позволяет выявить как характер самооценки, так и адекватность групповой оценки его Творческих способностей.

Кроме того, учет показателя по фактору МО опросника 16 РР «адекватность самооценки» позволяет дополнительно оценить результаты самооценки творческих проявлений.

На основе данных, полученных на втором этапе исследования, было осуществлено комплектование групп. При этом учитывались три параметра:

1. Уровень групповой оценки творческого потенциала испытуемого.

2. Уровень самооценки творческого потенциала испытуемого.

3. Уровень творческого потенциала испытуемого (согласно тестовым данным первого этапа исследования).

Фоновая группа объединяла студентов, которые не имеют проблем в групповых ситуациях, связанных с творческими проявлениями.

После проведения диагностического обследования студентов в рамках нашего исследования был организован формирующий этап эксперимента.

В ходе этого этапа были предприняты усилия для создания условий, благоприятствующих творческим проявлениям студентов в совместной учебной деятельности. По содержанию работа на формирующем этапе включала следующие компоненты:

1. Повышение осведомленности студентов об особенностях творческой деятельности и креативности личности. Этот компонент реализовывался в ходе бесед со студентами.

2. Учет творческого подхода при оценке учебной работы студентов Все стремления студентов выразить собственную точку ¡рения, внести дополнения в выполнение индивидуальной или групповой учебной работы отмечались и поощрялись.

3. Снижение уровня критического отношения к действиям и высказываниям партнеров по совместной (учебной) деятельности. Развитие толерантного отношения к проявлениям индивидуальности (в том числе и креативности) другого человека.

4. Повышение уровня самооценки достигнутых результатов и творческих проявлений личности студентов с учетом их индивид;, -альных особенностей.

Реализация описанной системы воздействий позволила решить задачи, поставленные на четвертом этапе.

После формирующего этапа проводилось итоговое обследование испытуемых, которое было организовано так же, как и психодиагностическое обследование на втором этапе. Кроме этого повторно со всеми испыгуемы-ми был проведен тест Кеттелла для оценки индивидуально-личносшых характеристик, а также тест вербальной креативное! и С. Медника.

Для подведения итогов сравнивались испытуемые двух _>кспери-ментальных групп как между собою, так и со всеми другими испытуемыми, составлявшими фоновую группу.

Третья глава «Экспериментальное исследование формирования I вор-ческого потенциала студентов в условиях безопасной образовательной среды» посвящена описанию, анализу и интерпрсчации полученных в исследовании результатов.

Данные первого этапа позволили получить характеристику пюр-ческого потенциала развивающейся личности в аспекте интеллему-альной лабильности и вербальной креативности.

Полученные данные по параметру интеллектуальной лабильности представлены в таблице 1. Количество студентов, показавших высокие результаты, оказалось относительно небольшим: 19,12%, 69 человек. В то же время количество студентов, получивших низкие оценки («ниже среднего «+» низкая лабильность»), составило 49,02%, 177 человек, почти половина обследованной выборки.

Таблица I — Результаты исследования интеллектуальной лабильности

"— Высокая лабильное 11. Средняя лабильное1Ь Ниже ере ща о 1|И)ЫЯ Л.|биЛЫ|ОС||> Вее1 о

Кол-во испытуемых 69 115 1 «> 47 461

% испьпуемых 19,12% Ч1,86% 46,01% п.01 '/< КИМ

Результаты исследования интеллектуальной лабильности показали наличие асимметрии данных относительно средней группы, что свидетельствует о том, что многим испытуемым недостаточно времени, отеленного на выполнение задания, для полной ориентировки в условиях и принятия правильного решения.

Учитывая тот факт, что наши испытуемые — студенты, от которых можно ожидать достаточно высокие интеллектуальные показатели, полученный нами результат требует пояснения.

Обратим внимание, что данный тест оценивает не интеллект в целом, а его одну, достаточно специфическую характеристику — интеллектуальную лабильность, выбор которой определяется задачами нашего исследования. И если уровень интеллекта является устойчивой индивидуальной характеристикой, которая не снижается в юношеском возрасте, то интеллектуальная лабильность оказывается характеристикой, более подверженной ситуативным влияниям.

Распределение результатов, полученных при использовании теста вербальной креативности С. Медника (таблица 2), оказалось более симметричным.

В данном случае количество испытуемых, показавших средний и высокии уровень вербальной креативности, выше, и, соответственно, уменьшилась почти на 10% группа испытуемых, показавшая низкие результаты.

Таким обра ¡ом, можно сделать вывод, что с этим тестом испытуемые справились более успешно, проявив в целом хороший уровень развития вербальной креативности. При этом у значительной части испьпуемых - около 31% — потенциал креативности оказывается не полностью раскрытым.

Таблица 2 - Результаты исследования вербальной креативности

1 Высоким Средний Пи жми Всего

урокснь уронсиь уровень

; Кол-во испьпуемых 105 146 110 361

! "п исш.пусмых 29,00 % 40,44 % 30,47 % 100%

На втором эшпс исследования проводилось изучение отношения студентов как к творческим проявлениям других людей, так и их «¡ношения к собственным творческим характеристикам.

Процедура обследования на данном этапе заключалась в том, что испытуемым предлагалось проранжировать всех членов группы, включая и самого себя, по Степени развития творческих способностей, креа-

тивности. Это обследование проводилось и середине первого семестра (октябрь), когда студенты уже познакомились друг с другом и могли уверенно высказывать оценки о качествах своих товарищей.

Полученные нами данные (таблица 3) показывают, что в целом испытуемые оценивают свой творческий потенциал и творческий потенциал своих товарищей достаточно высоко. 52 человека считают, что их творческий потенциал достаточно высокий и оценка группы соответствует этому их представлению.

129 человек оценивается группой более высоко, чем та опенка, которую студенты дают сами себе. Таким образом, наши испытуемые достаточно благожелательно относятся к окружающим, в частности и в отношении оценки их творческого потенциала.

98 человек считают, что их творческий потенциал не ниже, а может быть и выше того уровня, который готова признать группа.

82 человека не удовлетворены своими индивидуальными качествами, связанными с творческими проявлениями, и группа также не признает у них достаточно высокого уровня развития творческого потенциала

Таблица 3 — Соотношение грум поной оценки творческого потенциала и самооценки

Групповая оценка С амиоцсика

соответствует или выше ■рупиовон НИЖС 1 ру! 111011(111 11СС1 о ~ Г«1

Выше среднею 52 129

Ниже среднего 98 82 ]«()

Всего 150 211

Сравнение результатов групповой оценки и самооценки творческих проявлений сданными тестовой оценки уровня вербальной креативности и интеллектуальной лабильности позволило уточнить как характер оценок, даваемых группой отдельным студентам, так и характер самооценок творческого потенциала.

Показатели по двум тестам, с помощью которых оценивался уровень креативности и интеллектуальной лабильности испытуемых, анализировались в совокупности. В экспериментальные группы включались испытуемые, у которых либо по обоим, либо по одному из тестов оказались оценки выше среднего и при этом групповая оценка креативности была ниже среднего.

На основании анализа вся выборка испытуемых была разделена на три группы. В экспериментальные группы были включены испытуе-

мые, тестовые оценки по креативности и интеллектуальной лабильности которых оказались достаточно высокими, а вот групповая оценка их творческого потенциала оказалась ниже среднего уровня.

При этом первая группа ЭГ-1 включала в себя испытуемых, у которых обнаружена низкая самооценка творческого потенциала. Они показали хорошие результаты по тестам, но их самооценка ниже той, которую им дает группа, хотя и сама эта групповая оценка невысока. Таких испытуемых оказалось 29 человек.

Вторая группа включала испытуемых, которые оценивают себя достаточно уверенно, по крайней мере, выше, чем это делает группа. У них имеется для этого основание, поскольку тестовые результаты (которые можно в данном контексте считать объективными) у них выше среднего уровня.

У большей части испытуемых групповая оценка их творческого потенциала соответствует или выше тестовой. Эти студенты не встречают противодействия от окружающих своим творческим проявлениям. Их положение - в этом отношении — можно считать благополучным. Часть же студентов оценивают свой творческий потенциал невысоко, но это в целом соответствует действительности, что подтверждается тестовыми показателями по креативности и интеллектуальной лабильности.

Количество испытуемых в двух основных экспериментальных группах равняется 46 человек. Это достаточно много, поскольку в эти группы мы относили испытуемых юлько при условии, что у них высокие показатели по тестам креативности и интеллектуальной лабильности. Таких испытуемых всего было 107 человек. Следовательно, почти 43% из них неадекватно оцениваются группой.

Таким образом, проведенный нами анализ данных позволил выявить две группы испытуемых, которые объективно нуждаются в поддержке и развитии своих творческих проявлений. Для этого нужно преодолеть как внешние препятствия — непринятие группой творческих проявлений, так и внутренние препятствия — недостаточную уверенность человека в своих возможностях, что выражается в низкой самооценке им своих творческих проявлений.

Охарактеризуем теперь результаты исследования личностных качеств.

Данные по тесту Р. Кеттелла, полученные как на первом, так и на пятом этапах, не показали результатов, характеризующих особенную выраженность каких-либо личностных качеств в нашей выборке испытуемых. Результаты всех испытуемых в основном варьируют в зоне средних значений, больших отклонений не наблюдается.

Однако то, что в данном случае результаты в целом соответствуют средним нормативным показателям, для нас является значимым и показательным. Оценивая данные по тесту Р. Кеттелла, можно сделать вывод, что испытуемые в нашей выборке не имеют каких-либо выраженных особенностей или отклонений. В тоже время полученные данные позволяют выявить характеристики нашей выборки испытуемых.

Учитывая также повышенные показатели по фактору О «высокая нормативность поведения» (от 7,1 балла в I руппе ЭГ-2 до 7,4 балла в группе ЭГ-1) и по фактору О «тревожность» (от 7,3 балла в фоновой группе до 7,6 балла в группе ЭГ-2), мы можем подтвердить вывод, сделанный при анализе тестов на интеллектуальную лабильность и вербальную креативность: студенты-первокурсники еще не полностью адаптированы в новой для них ситуации и ориентируются на известные им способы действия, что и проявляется у них не только в повышенной ригидности и снижении уровня творческих проявлений, но также в повышенном уровне тревожности и склонности ориентироваться на известные стабильные образцы поведения.

Показатели по фактору МО «адекватность самооценки» для всей выборки соответствуют среднему уровню, меняясь по группам от 7,9 (фоновая группа) до 8,7 балла (ЭГ-2). Однако дисперсия данных но этому фактору весьма велика, другими словами, в группе испытуемых увеличено, по сравнению с нормой, количество тех, у кого этот показатель слишком низкий либо слишком высокий.

Особенностью наших испытуемых является эмоциональная чувствительность. Так как самый низкий показатель равен 4,9 балла в группе ЭГ-1, а остальные находятся в зоне средних значений, то они не указывают на их эмоциональную неустойчивость. Этот уровень оценивается как «чувствительность, склонность расстраиваться». Также испытуемых характеризует доверчивость (4,7 балла в фоновой группе) и общительность (7,1 балла в группе ЭГ-2). Эти качества являются характерными особенностями юношеского возраста, и они в большей или меньшей степени присуши всем испытуемым в исследованной выборке.

За период нашего исследования в личностных характеристиках испытуемых не произошло существенных изменений, кроме изменений по шкале МО «адекватность самооценки». Интерпретируя этот результат, следует сделать вывод, что применявшиеся в нашем исследовании целенаправленные организованные воздействия, очевидно, затрагивали из индивидуально-личностных характеристик, в первую очередь, именно самооценку.

Система коррекционных занятий в совокупности с теми воздействиями, которые мы оказывали непосредственно в учебном процессе, способствовала повышению у студентов уровня самоанализа, налаживанию их отношений с окружающими (в первую очередь — товарищами по группе), повышению адекватности в оценке ситуаций. Совокупность ггих воздействий была нацелена на коррекцию самооценки, и полученные результаты демонстрируют продуктивность выбранных нами способов работы.

Поскольку личность представляет собой целостную систему, можно предполагать, что изменение одного личностного параметра с течением времени приведет и к изменению других личностных качеств. Однако нужно учитывать и устойчивость, стабильность личностных качеств: для изменения личностных характеристик требуется значительное время.

При этом следует отметить два важных обстоятельства.

Первое: повышение самооценки оказалось более выраженным, чем повышение групповой оценки. Другими словами, изменение самооценки представляет собой самостоятельный процесс, не связанный однозначно с восприятием мнения группы. Конечно, студенты, изменяя представление о своем творческом потенциале, учитывали мнение Фуппы и (что более важно) непосредственную ситуационную реакцию на свои действия. Но, по крайней мере, для пяти человек их сооа венные црсдсшвления о своих творческих возможностях не связаны с групповой оценкой.

Второе: поскольку мы наблюдаем преимущественное изменение именно самооценочною отношения, можно предположить, что для данной группы испытуемых динамика индивидуально-личностных характеристик оказалась более значимой.

Наблюдения за студентами группы ЭГ-2 показывают, что динамика изменений их творческих проявлений связана в первую очередь с повышением ориентации на мнение группы, развитием умений пояснить свою точку зрения: не просто настаивать на своем мнении, а использовать способности привлечь на свою сторону других людей. Это можно оцени I ь как социализацию творческих проявлений в данной группе.

В группе ЭГ-2 показатели динамики индивидуально-личностных характеристик, проявляющихся в межличностных отношениях, оказались более значимыми. Направленность их изменения способствовала гармонизации ситуации, достижению большего соответствия внутренних (наличия и самооценки) и внешних (реализация и признание окружающими) аспектов творческой активности.

Подводя итоги исследования, в целом необходимо указать, что нам удалось выделить взаимосвязь двух психологических характеристик, определяющую возможности индивидуальных творческих проявлений

Первая психологическая характеристика заключается в особенности межличностных отношений и связана с теми условиями, которые личность обнаруживает в своем социальном окружении. Эти условия могут быть как благоприятными, если личность получает поддержку других людей, так и неблагоприятными в том случае, когда группа не принимает творческих проявлений личности. При этом развитие творческого потенциала приостанавливается. Человек осознает наличие у себя творческих потенциалов, но озабочен в первую очередь не их развитием, а доказательством своих возможностей как самому себе, так и окружающим. Если найдется хотя бы небольшая группа, принимающая творческие проявления личности, то развитие может пойти по позитивному пути. В противном случае имеющиеся потенциалы так и останутся нереализованными.

Вторая характеристика, обусловливающая развитие творческого потенциала, связана с собственными качествами личности, среди которых наибольшее значение имеет самооценка своих творческих проявлс ний. Следует отметить, что самооценка безусловно связана с внешними обстоятельствами, с принятием или отвержением окружающими творческих проявлений личности, но все же она представляет собой самостоятельное качество, которое может развиваться автономно.

Повышение самооценки обеспечивает большую настойчивость личности в творческих проявлениях.

В заключении подведены основные итоги диссертационного исследования. Проведенный в ходе исследования анализ проблем психологической безопасности личности показал, что этот феномен закономерно связан с личностными структурами и не может быть продуктивно исследован в отрыве от них.

Внутренний мир личности является основным объектом психологической защиты; потребность в безопасности проявляется как стремление личности защитить самое себя, свою целостность, собственные проявления и свои качества. Эта потребность является для личности приоритетной. Продуктивная творческая, креативная деятельное гь в наибольшей степени подвержена деструктивным влияниям.

Выводы:

1. Подготовка специалиста в современной высшей школе должна осуществляться в контексте создания условий для развития пози-

тивного проявления и формирования креативных отношений личности к окружающему миру, к себе самому, к другим людям, выступающих личностной основой творческой деятельности.

2. Как личностное качество креативность тесно связана с самосознанием и «Я-концепцией» человека.

В студенческом возрасте уровень развития креативности обусловливает общий личностный рост, формирует потребность в саморазвитии. В связи с этим возникает задача создания не только ситуативных условий для проявления творческой активности молодого человека, но и системы развивающих воздействий в рамках образовательной среды, стимулирующих целенаправленное развитие параметров творческой активности субъекта.

3. Неблагоприятные внутренние и внешние условия могут нарушить целостность «Я-концепции» студента, создать угрозу для его психологического благополучия. В качестве внутренних факторов активности выступают самооценка личностью своих творческих потенциалов и ее инициативность. В качестве внешних факторов выступают продуктивность реализации творческой активности и ее принятие окружающими.

4. Выявлены две группы студентов, которые нуждаются в поддержке и развитии своих творческих проявлений.

Для первой группы проблемность ситуации развития задается низким уровнем самооценки творческого потенциала, хотя они имеют позитивные межличностные отношения с окружающими. Значимой личностной задачей по обеспечению саморазвития и развития своего творческого потенциала для этой группы студентов является повышение уверенности в самом себе. Во второй группе проблемность ситуации развития складывается в силу того, что уровень самооценки студентами своего творческого потенциала превышает уровень оценки этих качеств окружающими, что порождает напряженность в межличностных отношениях и является барьером для личностного развития. Позитивная динамика изменений творческих проявлений у студентов этой группы связана с социализацией творческих проявлений.

5. Преодоление неблагоприятных условий для творческих проявлений личности, сложившихся в связи с особенностями внутренних факторов активности, заключается в повышении уровня самооценки, уверенности в самом себе, что обеспечивает саморазвитие и развитие творческого потенциала личности.

6. Преодоление неблагоприятных условий развития творческого потенциала, связанных с особенностями внешних аспектов активности, с особенностями межличностных отношений связано с социализацией творческих проявлений личности.

7. Создаваемые благоприятные для развития творческого потенциала условия оказывают влияние опосредованно, через повышение уровня психологической безопасности личности.

8. Сочетание специальных тренинговых занятий и мероприятий по созданию безопасной учебной среды является условием достижения оптимального результата по обеспечению психологической безопасности и развитию творческого потенциала личности.

Исследование показало актуальность дальнейшей разработки проблемы, обусловленной необходимостью определения практико-ори-ентированных методов обеспечения творческого потенциала студентов в условиях безопасной образовательной среды.

Дальнейшая теоретическая и практическая разработка данной проблемы будет способствовать оптимизации психолого-педагогической поддержки студентов, повышению эффективности развивающих воздействий в вузе и личностному развитию студентов.

Как показывают полученные данные, у значительной части студентов творческий потенциал оказывается не полностью раскрытым. Это связано с их неспособностью реализовывать творческую активность так, чтобы не создавать угрозу своей психологической безопасности.

В проведенном нами исследовании выделились две группы испытуемых, которые нуждаются в поддержке и развитии своих творческих проявлений.

Для первой группы проблемноегь ситуации развития задается низким уровнем самооценки творческого потенциала, хотя они имеют позитивные межличностные отношения с окружающими. Значимой личностной задачей по обеспечению саморазвития и развития своего творческого потенциала для этой группы студентов является повышение уверенности в самом себе.

Во второй группе проблемность ситуации развития складывается в силу того, что уровень самооценки студентами своего творческого потенциала превышает уровень оценки этих качеств окружающими, что порождает напряженность в межличностных отношениях и является барьером для личностного развития. Позитивная динамика изменений творческих проявлений у студентов этой группы связана в первую очередь с социализацией творческих проявлений, повышением

орисшации на мнение окружающих, развитием умений пояснить свою точку зрения: не просто настаивать на своем мнении, а использовать способности привлечь на свою сторону других людей.

Общее у этих двух групп испытуемых состоит в том, что произошедшие изменения влияют на повышение творческого потенциала опосредованно, через повышение уровня психологической личностной бе юпасност и.

Исследование показало актуальность дальнейшей разработки проблемы, обусловленной необходимостью определения практико-ори-ентированных методов обеспечения психологической безопасности личности в условиях системы высшего образования.

Дальнейшая теоретическая и практическая разработка данной проблемы будет способствовать оптимизации психолого-педагогической поддержки студентов, повышению эффективности развивающих воздействий в вузе и личностному развитию студентов.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях:

1. Пимонова, С. В. Психологические аспекты и условия проявления креативности в студенческом возрасте. — Ставрополь : изд-во СгГАУ «АГРУС», 2004. - 1,5 п. л.

2. Пимонова, С. В. Личностное саморазвитие студента в системе тренинговых занятий. — Ставрополь : изд-во СтГАУ «АГРУС», 2005.- 1,5 п. л.

3. Пимонова, С. В. Создание комфортных условий развития креативности с1удентов// Университетские чтения-2005. — Пятигорск : изд-во ПГЛУ, 2005. - 0,2 п. л.

4. Пимонова, С. В. Создание условий психологической безопасности креативных проявлений личности // Материалы V Зимней научно-практической психологической сессии «Психологическое образование как система психотехник развития личности». — Пятигорск : изд-во ПГЛУ, 2005. — 0,2 п. л.

5. Пимонова, С. В. Особенности отношения студентов к креативным проявлениям личности // Материалы V Зимней научно-прак-тическои психологической сессии «Психологическое образование как система психотехник развития личности». — Пятигорск: изд-во ПГЛУ, 2005. — 0,3 п. л. (в соавторстве с Н. М. Швалевог4

Подписано в печать 10 01.2006. Формат 60х84'/1Л Бума! а офсет пая Гарнитура « Times» Печать офсетная Усл. печ л 1,4. Тираж 120 эю 3jkoi№I2

Налоговая льгота — Общероссийский классификаюр продукции OK 005-93-9^3000

Издательство Ставропольского i осуди решенною аграрного университета «АГРУС», г. Ставрополь, пер. Зоотехнический, 12 Тел/факс (8652) 35-06-94 F-mail' agrusPstgau ill, http //www agius stgau in

Отпечатано в типографии издательско-полиграфичсскою комплекса СтГАУ «АГРУС», I Ставрополь, ул. Мира, 302

J№¿>ó/L

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Пимонова, Светлана Владимировна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1.

Психологическая характеристика творческого потенциала личности.

1.1. Творчество как фактор саморазвития личности в студенческом возрасте

1.2. Психологические условия безопасности личности

1.3. Формирование творческой индивидуальности личности.

1.4. "Я-концепция" как фактор обеспечения условий безопасности личности

Выводы по Главе 1.

ГЛАВА 2.

Организация и методы исследования развития творческого потенциала студентов в условиях безопасной образовательной среды.

2.1 Организация экспериментально-психологического исследования.

2.2. Исследование творческого потенциала студентов и комплекса их личностных качеств.

2.3. Организация работы на формирующем этапе исследования.

2.4. Итоговое обследование испытуемых.

ГЛАВА 3.

Экспериментальное исследование формирования творческого потенциала студентов в условиях безопасной образовательной среды.

3.1. Результаты исследования творческого потенциала испытуемых.

3.2. Особенности отношения к творческим проявлениям личности.

3.3. Результаты исследования личностных качеств студентов.

3.4. Анализ взаимосвязи особенностей самооценки и внешних отношений к творческим проявлениям личности.

3.5. Я-концепция как фактор обеспечения творческой индивидуальности личности.

Выводы

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие творческого потенциала студентов в условиях безопасной образовательной среды"

В настоящее время Российское общество, а вместе с ним и высшая школа как один из социальных институтов, претерпевают значительные изменения. В числе многообразных проблем, связанных с повышением качества высшего образования, особую значимость приобретает проблема гражданского, социального и профессионального становления личности студента как будущего специалиста и члена общества.

Стратегическим курсом модернизации высшей школы в современных условиях является гуманизация образования, содержанием которой является обновление содержания всего учебно-воспитательного процесса на основе идей признания самоценности человека, его права на свободное самоопределение, наиболее полную реализацию способностей и удовлетворение образовательных потребностей.

Гуманистическая парадигма образования, ориентированная на индивидуальность учащегося, предполагает превращение образования в ведущий фактор развития личности. Осуществление этого курса связано в первую очередь с созданием в вузе условий для становления личности, обладающей высоким уровнем профессиональной и нравственной культуры, предприимчивостью, способностью самостоятельно принимать эффективные решения в ситуации выбора. Такая личность характеризуется мобильностью, динамизмом, развитым чувством ответственности за судьбу страны (Абраменкова B.B. [1], Аминов H.A. [11], Асмолов А.Г. [20], Виттенберг Н.В. [32], Горячева Е.И. [42], Корчак Я. [63], Локалова Н.П. [112], Реан A.A., Коломинский Я.Л. [164], Смолкин A.M. [178]). Одной из важных задач высшей школы является подготовка дипломированных специалистов к достойной жизни и эффективной профессиональной деятельности в современных условиях.

Гуманизация образования предполагает признание не только ценности знания, но в первую очередь — ценности человека, которая воплощена, прежде всего, в его уникальности. Главная ценность человека заключается не в знании, которое он приобретает, а в той уникальности, которую он воплощает [Абраменкова В. В. [1], Алексеева A.B. [8], Асмолов А.Г. [21], Эриксон Э. [205], Ремшмидт X. [165]).

Человеческая уникальность, неповторимость, индивидуальность тесно связана с феноменом творчества. Творчество предполагает новое видение ситуации, новое решение, новый подход, т.е. готовность к отказу от привычных схем и стереотипов поведения, восприятия и мышления — готовность к самоизменению. Творчество — это привнесение в мир чего-то нового (Библер B.C. [33], Богоявленская Д.Б. [37], Гройсман A.JI. [70], Дружинин В.Н. [75], Пономарев Я.А. [150], Халперн Д. [190], Холодная М.А. [192], Яковлева E.JI. [207]). Человеческая индивидуальность всегда неповторима, а, следовательно, появление в мире каждой человеческой индивидуальности — это появление чего-то нового. Полноценная, адекватная реализация этой неповторимости, уникальности — это и есть творческий акт. Сцособствуя проявлению человеком собственной индивидуальности, система образования способствует реализации его творческого потенциала (Швалева Н.М. [201]). Развитие индивидуальности человека есть главный путь развития его творческих способностей, креативности, личностного потенциала в целом.

В психологической науке относительно категорий «творческие способности», «креативность» сложилась достаточно специфическая ситуация: исследование процесса творчества и творческих, креативных способностей человека традиционно проводится в рамках изучения познавательной сферы, и в то же время все исследователи согласны в том, что феномен творчества не может быть адекватно раскрыт вне целостного личностного контекста [Аминов H.A. [И], Асмолов А.Г. [20], Богоявленская Д.Б. [37], Брушлинский A.B. [44], Хайкин В.Л. [189]).

Соответственно, перспективным направлением в психологическом исследовании феномена творчества можно определить личностный подход, позволяющий учитывать как всю полноту качеств и свойств человека, так и систему его взаимоотношений с миром, с окружающими людьми.

Каждый человек уникален и неповторим в своем отношении к .тому, что его окружает. Это отношение дается человеку в эмоциональном переживании, поэтому развитие творческого потенциала личности осуществляется через ее эмоциональную сферу.

Главное богатство общества - человек, и конечным критерием эффективности экономического и социального прогресса выступает мера развития человека и удовлетворения его потребностей, развития его творческого потенциала. Интересуясь не только тем, что обучаемый знает или чего он не знает, но в первую очередь тем, что он чувствует, принимая и поддерживая эмоциональные проявления учащихся, педагог способствует их творческому развитию (Ги Лефрансуа [58], Петровский В.А. [147], Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. [ 195], Яковлева Е.Л. [207]).

Для того чтобы эмоциональное отношение могло быть полностью и свободно выражено, оно должно быть принято, поддержано окружающими. Положительное отношение окружающих к эмоциональным личностным проявлениям чрезвычайно важно, поскольку в этих отношениях человек демонстрирует свои идеалы, ценности, интересы. Эмоциональные отношения нежелательно оценивать, потому что любая оценка ставит эмоциональным проявлениям определенные границы. Для того чтобы свободно проявить свое эмоциональное отношение, человек должен чувствовать себя в психологической безопасности [Анцыферова Л.И. [17], Баева И.А. [24], Воробьев Г.Г. [53], Лепский В.Е. [108], Сухов А.Н. [184]).

Безопасность является безусловной ценностью человеческого существования, и значимость этой ценности неуклонно повышается, поскольку только при ее обеспечении могут реализовываться все другие ценности, человек может быть активен в постановке и достижении целей. Безопасность — это такое явление, без которого не могут нормально развиваться ни личность, ни социальная организация, ни общество в целом.

В связи с развитием таких форм социальных отношений, которые предоставляют качественно новые альтернативы выбора жизненного пути и его стратегий, но одновременно требуют большой активности, инициативности, самостоятельности и ответственности человека, уже недостаточным оказывается представление, что обеспечить безопасность можно за счет ликвидации внешних угроз. Активная деятельность и общение человека также могут создавать небезопасные для него ситуации.

Для отдельного человека проблемы безопасности выступают в единстве двух своих аспектов:

- необходимость найти защиту от внешних угроз (повышенная агрессивность окружающих людей, экологические проблемы и т.д.);

- и необходимость выбора таких способов деятельности, отношений, поведения, которые были бы продуктивными и не требовали принятия решений, связанных с неоправданным риском.

В настоящее время в психологии разрабатывается ряд подходов, раскрывающих основы психологической безопасности личности и возможности ее обеспечения. Достаточно большое внимание уделяется проблеме безопасности существования, деятельности, а также безопасного поведения как в учебных ситуациях (Баева И. А. [24]), так и в производственной деятельности (Котик В.И. [101]), в разнообразных бытовых, жизненных ситуациях (Коржова Е.Ю. [99]). Психологическая безопасность закономерно связывается с устойчивыми личностными качествами. Проблема безопасности личности, являясь универсальным условием жизнедеятельности человека, выступает значимым фактором в процессе его развития и поэтому требует своего психологического анализа в контексте образовательной среды.

Проявление творческого потенциала личности возможно при условии поддержки и принятия Я-концепции субъекта со стороны членов группы, окружающих людей. Поэтому возникает проблема создания специальных условий, обеспечивающих развитие Я-концепции и поддержания ее на соответствующем уровне.

Такие возможности предоставляет среда развития личности, которую можно определить как комплекс условий, благоприятный для социализации, как носитель особого системного качества, как образовательное пространство, обеспечивающее максимальное личностное раскрытие, предоставляющее оптимальные условия для развития личности.

Все педагогические и психологические воздействия, направленные на учащегося (студента), условия учебной деятельности, а также все сферы его общения представляют собой единое психологическое пространство существования и развития личности. Учащийся рассматривается как активный субъект всех отношений, складывающихся в образовательной среде, и, таким образом, он является важнейшим, центральным компонентом образовательной среды, а среда, в свою очередь, выступает уже не столько в роли обстановки, сколько становится источником развития.

Формирование новых способов и форм поведения, деятельности, взаимоотношений с окружающими в онтогенезе происходит постоянно. Однако в тех случаях, когда человек попадает в новые для себя ситуации, этот процесс происходит особенно интенсивно. Так, поступая в высшее учебное заведение, молодой человек сталкивается с необходимостью осуществления новых видов и форм деятельности, изменений в сфере межличностных отношений, опробуя которые он, возможно, может быть подвергнут критике со стороны других людей. Диапазон такого критического отношения достаточно велик - от тактичных замечаний до открытой агрессии. Соответственно, рассматривая ресурсы развития личности, мы можем выделить в качестве одного из них - и достаточно важного -способность человека обеспечивать безопасность своих личностных проявлений.

Неконформное поведение, нешаблонные действия, креативные личностные проявления как в продуктивной деятельности, так и в межличностных отношениях в первую очередь становятся объектом критического отношения со стороны. В то же время известно, что принятие и поддержка нерегламентированной активности являются необходимыми психологическими условиями проявления и развития творческого потенциала личности (Васильева И.А. [49], Лэйнг Р. [114], Маслоу А. [118], Петровский В.А. [147], Ялом И. [209]).

Анализируя проблему психологической безопасности образовательной среды, И.А. Баева отмечает, что «проблема психологической безопасности и концепция ее создания в образовательной среде практически отсутствуют» [24, с. 5]. В полной мере это относится и к проблеме безопасности творческих проявлений личности, без которых невозможно полноценное личностное развитие в студенческом возрасте. Обеспечение психологической безопасности является необходимым условием развития творческих способностей студентов, личностного потенциала в целом. Активности личности, проявляющаяся в самооценке ею своих возможностей и отношений с окружающими, выступает внутренним психологическим ресурсом саморазвития.

Таким образом, проблема исследования состоит в том, в настоящее время остается недостаточно изученной роль собственной активности личности по обеспечению психологической безопасности творческих проявлений, которая является определяющим условием их реализации и продуктивного развития в студенческом (юношеском) возрасте.

Актуальность проблемы исследования возможностей обеспечения условий безопасности творческих проявлений личности заключается, с одной стороны, в том, что для создания личностно-развивающей образовательной среды в высших учебных заведениях следует учитывать психологические механизмы и факторы, влияющие на актуализацию, реализацию и развитие собственной активности учащихся по саморазвитию, высшие проявления которой имеют, безусловно, творческий характер, а с другой стороны, — в необходимости анализа целостного личностного контекста формирования и развития творческого потенциала.

Объект исследования — процесс формирования и развития творческого потенциала личности студента в условиях его профессиональной подготовки.

Предмет исследования — индивидуально-психологические особенности личности, выступающие ресурсом развития творческого потенциала личности на этапе вузовского обучения.

Цель исследования — выявить психологические особенности развития и саморазвития творческого потенциала личности студента в условиях развивающей среды.

Общая гипотеза исследования: в юношеском, студенческом возрасте развитие творческого потенциала осуществляется за счет собственных усилий личности в форме саморазвития и необходимым условием для его реализации является психологическая безопасность творческих проявлений личности.

Частные гипотезы: 1. «Я-концепция» личности студента в контексте развивающей среды выступает внутренним психологическим ресурсом творческого и личностного саморазвития.

2. Психологическая безопасность системы развивающих условий жизнедеятельности на этапе студенчества является фактором, обеспечивающим актуализацию и развитие творческого потенциала личности.

Основные задачи исследования.

1. Проанализировать условия формирования творческой индивидуальности личности в контексте проблем обеспечения безопасности образовательной среды.

2. Раскрыть роль «Я-концепции» как внутреннего ресурса саморазвития личности. Определить значение личностных ресурсов в обеспечении безопасности творческих проявлений личности.

3. Изучить индивидуальные особенности личностного, творческого потенциала студентов, определить уровень их креативности.

4. Выявить особенности личностных ресурсов и факторов образовательной среды, влияющих на психологическую безопасность творческих проявлений личности студента. Поскольку анализ среды развития в образовании и изучение происходящих в ее контексте психологических явлений возможно лишь на основе синтеза различных отраслей психологического знания, на основе сопоставления достаточно разнородных научных теорий, особую значимость приобретает вопрос выбора адекватной методологии исследования проблем создания развивающей среды в образовании. Такой методологией, на наш взгляд, является системный подход, хорошо зарекомендовавший себя в самых разных отраслях научного знания.

Теоретико-методологической основой исследования послужили концепции психологического развития, деятельностный подход к личности (А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин), теории самосознания (В.В.Столин, Р.Бернс), концепция психологической безопасности образовательной среды (И.А. Баева), системный подход; диссертационное исследование выполнено в рамках Концепции развивающей среды в образовании, разрабатываемой кафедрой практической психологии Пятигорского государственного лингвистического университета.

Методы исследования подбирались адекватно исследовательским задачам, комплекс методов включал в себя как теоретический анализ литературы, так и наблюдение, моделирование, констатирующий и формирующий эксперименты, тестирование, статистические методы анализа результатов.

На защиту выносятся следующие положения: — Благоприятные условия для реализации и развития творческих проявлений личности определяются соотношением внутренних и внешних аспектов её активности. В качестве внутренних аспектов активности выступают самооценка личностью своих творческих потенциалов и её инициативность. В качестве внешних аспектов выступают продуктивность реализации творческой активности и её принятие окружающими.

Неблагоприятные условия творческих проявлений личности, сложившиеся в связи с особенностями внутренних аспектов активности, могут быть преодолены за счет повышения уровня самооценки, уверенности в самом себе, что обеспечивает саморазвитие и развитие творческого потенциала личности.

Проблемные ситуации в развитии творческого потенциала, связанные с особенностями внешних аспектов активности, с особенностями межличностных отношений, которые препятствуют принятию окружающими творческих проявлений личности, могут быть разрешены за счет социализации творческих проявлений личности.

Целенаправленное создание условий для развития творческого потенциала может быть достигнуто опосредованно, через повышение уровня психологической безопасности личности.

Достижение оптимального результата по обеспечению психологической безопасности и развитию творческого потенциала личности оказывается возможным за счет сочетания специальных тренинговых занятий и создания развивающей учебной среды.

Теоретическая значимость работы определяется тем, что в исследовании осуществлено изучение роли собственной активности личности в обеспечении благоприятных условий для творческих проявлений личности в студенческом (юношеском) возрасте, что позволяет расширить представления о психологическом содержании и закономерностях процесса становления личности в этом возрастном периоде, о роли и формах активности личности, ее влиянии на саморазвитие.

Научная новизна исследования заключается в рассмотрении процесса развития творческого потенциала личности на этапе вузовского обучения в контексте межличностных отношений; значимой системной характеристикой сферы межличностных отношений определяется безопасность творческих проявлений личности. В проведенном исследовании впервые целенаправленно анализируются внутренние психологические ресурсы развития творческой активности в условиях безопасной образовательной среды.

В ходе теоретического и экспериментального анализа определена роль самооценки как центрального компонента «Я-концепции» в продуктивном развитии творческого потенциала личности.

Полученные данные вносят вклад в изучение особенностей личностного развития в студенческом возрасте, показывают необходимость и способы создания безопасной образовательной среды для обеспечения развития творческого потенциала личности в студенческом (юношеском) возрасте за счет инициирования и направления усилий личности на саморазвитие.

Практическая значимость исследования состоит в выявлении и изучении особенностей личностно-развивающей образовательной среды в высших учебных заведениях, влияющих на актуализацию, реализацию и развитие собственной активности учащихся по саморазвитию их творческого потенциала. Полученные данные могут быть использованы для решения задач гуманитаризации образовательного процесса. Теоретические положения, экспериментальные факты и выводы могут использоваться в практике психолого-педагогической помощи студентам, при организации развивающей работы, проведении тренингов личностного роста.

Материалы исследования также могут быть использованы при проведении занятий со студентами психолого-педагогических специальностей в учебных курсах по общей психологии и психологии развития.

Достоверность данных, полученных в работе, обеспечивалась научно-методологической обоснованностью программы исследования, использованием комплекса методов, адекватных его предмету, гипотезам и задачам; репрезентативностью и достаточно большим объемом выборки; корректным применением современных методов математической статистики для обработки эмпирических данных.

Апробация работы: результаты исследования докладывались на научных конференциях: V Зимней научно-практической психологической сессии (Пятигорск, 2004), «Университетские чтения - 2005» (Пятигорск, 2005), заседаниях кафедры практической психологии ПГЛУ, заседаниях кафедры гуманитарных дисциплин (2002 - 2004 гг. Московский Гуманитарно-Экономический Институт Ставропольский филиал), в опубликованных брошюрах "Психологические аспекты и условия проявления креативности в студенческом возрасте" Ставрополь 2004г., "Личностное саморазвитие студента в системе тренинговых занятий" Ставрополь 2005г.

Объем и структура работы. Диссертация изложена на 151 странице машинописного текста и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. В тексте диссертации содержится 6 таблиц, 2 рисунка. Библиография включает 209 источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы.

1. Безопасность творческих проявлений личности является определяющим условием их реализации и продуктивного развития в студенческом (юношеском) возрасте. Состояние психологической защищенности, безопасности позволяет человеку полноценно развиваться, своевременно адаптироваться к меняющимся социальным условиям и организовывать свое поведение (жизнедеятельность), позволяющее удовлетворять основные потребности в обществе в социально приемлемых формах с учетом интересов и деятельности других людей и действующих социальных институтов.

2. Благоприятные условия для реализации и развития творческих проявлений личности определяются соотношением внутренних и внешних аспектов её активности. В качестве внутренних аспектов активности выступают самооценка личностью своих творческих потенциалов и её инициативность. В качестве внешних аспектов выступают продуктивность реализации творческой активности и её принятие окружающими.

3. Дисбаланс внутренних и внешних аспектов творческой активности проявляется в нарушении безопасности условий творческих проявлений личности. Следует различать два варианта такого дисбаланса. 1) В первом случае факторы, снижающие уровень безопасности творческих проявлений, являются внутренними и связаны они с особенностями (как правило, снижением) самооценки личности. 2). Во втором случае факторами, определяющими условия психологической безопасности, являются особенности межличностных отношений человека с окружающими людьми, которые препятствуют принятию окружающими его творческих проявлений.

4. Неблагоприятные условия творческих проявлений личности, сложившиеся в связи с особенностями внутренних аспектов активности, могут быть преодолены за счет повышения уровня самооценки, уверенности в самом себе, что обеспечивает саморазвитие и развитие творческого потенциала личности.

5. Проблемные ситуации в развитии творческого потенциала, связанные с особенностями межличностных отношений, могут быть разрешены за счет социализации творческих проявлений личности.

6. Целенаправленное создание условий для развития творческого потенциала может быть достигнуто опосредованно, через повышение уровня психологической безопасности личности.

7. Достижение оптимального результата по обеспечению психологической безопасности и развитию творческого потенциала личности оказывается возможным за счет сочетания специальных тренинговых занятий и создания развивающей учебной среды.

Заключение

В настоящей работе представлены результаты исследования развития творческого потенциала личности в условиях безопасной образовательной среды на этапе вузовского обучения.

В ходе анализа литературы по проблемам создания благоприятных условий для развития личности было выявлено, что в настоящее время решение этой проблемы связывается с возможностью создания безопасных условий существования и продуктивной деятельности личности.

Продуктивная творческая, креативная деятельность в наибольшей степени подвержена деструктивным влияниям, поскольку она больше чем другие виды деятельности, связана с индивидуальными личностными отношениями.

Традиционно, при анализе условий творческой активности основное внимание уделяется: а) снижению внешнего давления на личность (критика, требование следовать образцам, и т.д.), и б) повышению уверенности личности в свои силы, веры в свою способность решить задачу.

Соответственно, необходимо стимулировать стремление личности к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения. Творчество и самостоятельность закономерно связаны между собой как взаимообусловливающие и взаимозависимые личностные качества.

Современные психологические исследования представляют творческую одаренность как сложное, интегральное явление, включающее как интеллектуальные, так и личностные аспекты.

В юношеском, студенческом возрасте общий личностный рост обеспечивается развитием креативности. Возникает задача создания не только ситуативных условий для проявления творческой активности человека, но и целенаправленное развитие параметров его креативности.

К личностным качествам, негативно влияющим на процесс творчества, относят: конформизм, неуверенность в себе (часто сопутствует общей низкой самооценке), а также слишком высокую уверенность (самоуверенность).

Активности личности по обеспечению собственной безопасности уделяется значительное внимание, но используемые представления связывают эту активность либо с действием бессознательных процессов, регулируемых механизмами защиты личности, либо с системой знаний, позволяющих распознавать и противодействовать угрозам физической и социальной безопасности человека.

Проведенный нами анализ проблем создания условий психологической безопасности личности показал, что этот феномен закономерно связан с личностными структурами, с «Я-концепцией», самооценкой и не может быть продуктивно исследован в отрыве от них. Внутренний мир личности является основным объектом психологической защиты; потребность в безопасности проявляется как стремление личности защитить самое себя, свою целостность, собственные проявления, идеалы, ценности, интересы и свои качества. Эта потребность является для личности приоритетной. Одной из главных причин, по которой человек может считать те или иные цели недостижимыми - это возможная угроза личной безопасности при их достижении.

Результаты теоретического и эмпирического исследования проблемы развития творческого потенциала студентов в условиях безопасной образовательной среды позволили нам констатировать следующее.

Полученные нами данные показывают, что у значительной части студентов творческий потенциал оказывается не полностью раскрытым. Это связано с их неспособностью реализовывать творческую активность так, чтобы не создавать угрозу своей психологической безопасности. Проблемность ситуации развития для них состоит в том, что их самооценка творческих качеств не соответствует возможностям их проявления в контексте межличностных отношений.

В проведенном нами исследовании выделились две группы испытуемых, которые нуждаются в поддержке и развитии своих творческих проявлений.

Для первой группы проблемность ситуации развития задается низким уровнем самооценки творческих возможностей, хотя они имеют позитивные межличностные отношения с окружающими. Значимой личностной задачей по обеспечению саморазвития и развития своего творческого потенциала для этой группы студентов является повышение уверенности в самом себе.

Во второй группе проблемность ситуации развития складывается в силу того, что уровень самооценки студентами своих творческих возможностей превышает уровень оценки этих качеств окружающими, что порождает напряженность в межличностных отношениях и является барьером для личностного развития. Позитивная динамика изменений творческих проявлений у студентов этой группы связана в первую очередь с социализацией творческих проявлений, повышением ориентации на мнение окружающих, развитием умений пояснить свою точку зрения: не просто настаивать на своем мнении, а использовать способности привлечь на свою сторону других людей.

Общее у этих двух групп испытуемых состоит в том, что произошедшие изменения влияют на повышение личностной креативности опосредованно, через повышение уровня психологической личностной безопасности.

Изменения, обеспеченные целенаправленной коррекционной работой, заключались в гармонизации ситуации, в достижении у студентов большего, по сравнению с исходным (наблюдавшимся в начале нашего исследования), соответствия внутренних (наличия и самооценки) и внешних (реализация и признание окружающими) аспектов творческой активности.

Феномен психологической безопасности личности закономерно связан с личностными структурами и не может быть продуктивно исследован в отрыве от них. Одновременно следует учитывать и межличностный аспект существования личности, поскольку закономерности динамики развития креативности раскрывается полностью только при системном учете как внутриличностных, так и внешних, межличностных факторов.

Необходимо отметить, что рассмотрение прикладных аспектов проблемы создания безопасных условий для творческих проявлений личности представляется перспективным как для дальнейшего изучения самого этого феномена, так и его роли в развитии личности. Исследование показало актуальность дальнейшей разработки проблемы, обусловленной необходимостью определения практико-ориентипрованных методов обеспечения условий безопасности личности, ее творческих проявлений в условиях системы высшего образования. Дальнейшая теоретическая и практическая разработка данной проблемы будет способствовать оптимизации психолого-педагогической поддержки студентов, повышению эффективности развивающих воздействий в вузе и личностному развитию студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Пимонова, Светлана Владимировна, Ставрополь

1. Абраменкова В.В. Развитие гуманных отношений ребенка и социальная психология детства // Вопросы психологии, 1986, № 4, С. 18-26.

2. Абрамова Г.С. Возрастная психология. Екатеринбург: Деловая книга, 1999.-624 с.

3. Абрамова Г.С. Психологическое консультирование: Теория и опыт. -М.: Изд. Центр «Академия», 2000. 240 с.

4. Абульханова К.А., Воловикова М.И., Елисеев В.А., Проблема исследования индивидуального сознания.// Психологический журнал, 1991, Т.2,№4, С. 12-21.

5. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

6. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. М., 1981. - 418 с.

7. Активные методы в работе школьного психолога. Сб. науч. тр./Отв. ред. И.В Дубровина, - М., 1989, - 165с.

8. Алексеева A.B. Идентичность: особенности становления в юношеском возрасте // Журнал практического психолога, 1999, № 1. С. 3-9

9. Алешина Е.С, Клецина И.С. Повышение социально-психологической компетентности как фактор формирования педагогических способностей //Психология учителя. М.,1989, - С. 6-7.

10. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М.: 1979. - 184 с.

11. Аминов H.A. Социальный интеллект и социальная компетентность // Социальная работа, выпуск №5, М., 1992, С. 37-50.§

12. Аминов H.A., Морозова H.A., Смятских A.JI. Психодиагностика педагогических способностей. М., 1994, 221 с.

13. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.-314 с.

14. Ананьев Б.Г. К проблеме возраста в современной психологии // Избр. психол. тр.-М.: 1980, Т.1.-С. 186-199.

15. Аннекен Г., Эгельмайер Л., Кеслер Е. Тренинг уверенности контакта в группе: Руководство для тренеров и психотерапевтов. Ростов н/Д, 1992,61 с.

16. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системе.// Психология формирования и развития личности. М.: 1981.-С. 43-50.

17. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. 1994, № 1. - Т. 15. - С.З - 16.

18. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. М.: 1993. - 211 с.

19. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Педагогика, 1976. - 235 с.

20. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: МГУ, 1984. - 314 с.

21. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996,- 768 с.

22. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 370 с.

23. Аткинсон Р.Л., Аткинсон P.C., Смит Э.Е., Бем Д.Дж., Нолен-Хоэксема С.Н. Введение в психологию. М.: Тривола, 1999. - 729 с.

24. Баева И.А. Тренинги психологической безопасности в школе. -СПб.: Речь, 2002.-251 с.

25. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд A.M. Метод исследования УСК.// Психологический ж-л., 1983, т. 5., № 3, С. 152-162.

26. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя // Вопросы психологии. 1990 г., № 2. - С. 153-159.

27. Баянов И.М., Усманов С.М. Статистическая обработка результатов психолого-педагогических исследований. Уфа, БИРО, 2001 - 136 с.

28. Белинская Е.П., Тихомандрицкая O.A. Социальная психология личности. -М.: 2001.-301 с.

29. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Педагогика, 1991.- 142 с.

30. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. СПб.: Лениздат, 1992. - 400 с.

31. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -421 с.

32. Бехтерев В.М. Сознание и его границы. СПб.: 1988. - 318 с.

33. Библер B.C. Мышление как творчество. М., Политиздат, 1975. -399 с.

34. Библер B.C. Творческое мышление как предмет логики (проблемы и перспективы) //Научное творчество. -М., Наука, 1969, с. 193-224.

35. Биркенбиль В.Ф. Как добиться успеха в жизни. М.: СП «Интерэксперт», 1992. 139 с.

36. Бобровская O.A. Возможности биографического метода в изучении самопонимания. // Мир психологии, 1997, № 1, С. 143-146.

37. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983, - 172 с.

38. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей. // Психологический ж-л, 1995, № 5, т. 16. с. 49-58.

39. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: «Академия», 2002. - 337 с.

40. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 256 с.

41. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК»,1. W 1995.-352 с.

42. Братусь Б.С. Психологические аспекты нравственного развития личности. М., 1977. 214 с.

43. Брунер Дж. Психология познания. М.: «Прогресс», 1977. - 414 с.

44. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.Воронеж, 1996, 392 с.

45. Буякас Т.М. Проблема и психотехника самоопределения личности. // Вопросы психологии, 2002, № 2, с.28-39.ф 46. Бэндлер Р., Гриндер Д. Из лягушек в принцы. М.: 1990. - 120 с.

46. Валеева Н.Ш., Пейсахов Н.М. Психологическая модель высшейквалификации и ее роль в управлении учебным процессом. // Психологическая служба в вузе. Казань, 1982. - с. 16-18.

47. Василюк Ф.Е. Психология переживания. -М.: 1984. 199 с.

48. Васильева И.А. Конформность как элемент континуума реакций индивида на ситуацию конфликта мнений //Интегративный подход в психологии. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003.-с.276-285.

49. Вербицкий A.A. Некоторые теоретико-методологические основания необходимости разработки психологии образования как новой ветви психологической науки. // Проблемы психологии образования. М.: Исслед. центр, 1997. - с. 5-17.

50. Виттенберг Н.В. Личностный подход к изучению творчества // Совершенствование подготовки учащихся малокомплектной школы. -Бийск, 1996.

51. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо,ф М.В. Матюхиной, Т.С. Михальчик, М.: 1984. - 412 с.

52. Воробьев Г.Г. Молодежь в информационном обществе. М.: Мол. Гвардия, 1990.-255 с.

53. Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте // Хрестоматия по возрастной психологии. М.: ИПП, 1996.

54. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. М., 1984.

55. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века. // В сб. Забота поддержка -консультирование. -М.: Инноватор. - 1996.

56. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л.: ЛГУ, 1984.-335 с.

57. Ги Лефрансуа Прикладная педагогическая психология. СПб.: ф Прайм-Еврознак, 2003 .-416с.

58. Гершунский Б.С. Дидактическая прогностика. Киев.- 1979. - 160 с.

59. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта.// Психология мышления. -М.: 1995. с. 433-456.

60. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема.//Вопросы психологии, 1988, № 2, с. 19-26.

61. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М.: ЧеРо, 1997.-336 с.

62. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: 1976 г. - 495 с.

63. Горянина В.А. Психология общения. -М.:«Академия», 2002. 416 с.

64. Горячева Е.И. Идея самоактуализации в гуманистической психологии и ее реализация в педагогической практике / Автореферат дисс. . канд. пед. наук. -М., 1996., 25 с.

65. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. /Пер. с англ. Ч.А. Измайлова, В.В. Петухова. М.: Изд-во МГУ. - 1982. -463 с.

66. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения: Практикум. -Новосибирск: Изд-во НГУ, 1999 121 с.

67. Григорьева Т.Г., Усольцева Е.П. Основы конструктивного общения: Хрестоматия. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1999 - 207 с.

68. Гройсман А.Л. Личность, творчество, регуляция состояний. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1998. -436 с.

69. Гусева Е.П. Типологическая диагностика и образование. М.: 1994. Ф -335 с.

70. Джемс У. Психология. М.: Педагогика, 1991. - 368с.

71. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб: «Питер», 2000.-359 с.

72. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. М.: ИНФРА-М, 1997.-256 с.

73. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. СПб., «Питер», 2003.-512 с.

74. Емельянов Г.В., Лепский В.Е., Стрельцов A.A. Проблемы обеспечения информационно-психологической безопасности России //Информационное общество. 1999, № 3. — с. 15-22.Ш

75. W 79. Еникеев М.И. Общая, социальная и юридическая психология.

76. СПб.: Питер, 2003.- 752 с.

77. Жариков Е.С. Психологические средства стрессоустойчивости. М.: МКЦ, 1995.-30 с.

78. Журавлев Г.Е. Культура безопасности и ментальность. Прикладная 0 психология, №3, 1998, - С. 2-17.

79. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии. 1989 г., № 1.-е. 5-15.

80. Зимбардо Ф. Застенчивость. М., Педагогика, 1991 - 208 с.

81. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: 1997. - 478 с.

82. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995.-64 с.

83. Змеев С.И. Андрагогика: теоретические основы обучения взрослых. -М.: 2000.-215 с.

84. Знаков В.В. Макиавелизм, манипулятивное поведение и взаимопонимание в межличностном общении. // Вопросы психологии, 2002, № 6, с.45- 54.

85. Ф 88. Зоткин О. А. Идея тьюторства и проблема субъектности вобразовании.// Тьюторство: идея и идеология Материалы 1-ой

86. Межрегиональной тьютерской конференции. Томск, 1996. - с.63-68.

87. Ивлева Ф.Г. Развитие субъективности в условиях деятельностной образовательной среды. / Дисс. . канд. психол. наук. Казань.: -2000.- 163 с.-Ж

88. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ. -1986.-218 с.

89. Информационно-психологическая безопасность избирательных кампаний /Под редакцией Брушлинского А.В, Лепского В.Е. М.: Институт психологии РАН, 1999.

90. Кайгородов Б.В. Самопонимание и его. место в структуре самосознания. // Мир психологии, 1997, № 1. С. 129-132.

91. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М., 1981.-325 с.

92. Квинн В. Прикладная психология. СПб.: «Питер», 2000. 560 с.

93. Кисельгофф С.И. Формирование учебной деятельности студентов. -• Л.: 1980.-342 с.

94. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989, - 255 с.

95. Кон И.С. В поисках себя. Личность и её самосознание. М.:1984. -336 с.

96. Кондратенко В.Т., Донской Д.И. Общая психотерапия. Минск: Вышэйшая школа, 1997.

97. Коржова Е.Ю. Психологическое познание судьбы человека. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002.

98. КорчакЯ. Воспитание личности. М.: Просвещение, 1992. - 287 с.

99. Ф 101. Котик В.И. Психология и безопасность. Таллинн, 1986. - 420 с.

100. Кравцов Б.Г. Формирующий эксперимент.// Психология обучения и воспитания. Вып. 5., М.: 1978. - с. 10-14.

101. Ф 103. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000, 992 с.

102. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полныйжизненный цикл развития человека. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 464 с.

103. Курбатов В.И. Искусство управлять общением. Ростов н/Д.: «Феникс», 1997.-352 с.

104. Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб.: «Сенсор», 2000. -368 с.

105. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975,- 304 с.

106. Лепский В.Е. Технократический подход к информатизации общества источник угроз национальной безопасности России. / II Всероссийская научная конференция "Россия XXI век". - М.: 1999.

107. Лидере А.Г., Фролов Ю.И. Формирование психологических процессов как метод исследования в психологии. М.: Изд-во МГУ,- 1991.-61 с.

108. Лобейко Ю.А. Дидактические основы творческого развития и саморазвития педагога. М.: АПК и ПРО Минобразования РФ, 1999.- 147 с.

109. Локалова Н.П. Психологическое развитие как составляющая образования. //Вопросы психологии, 2003, № 1, с. 27-40.

110. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.-475 с.

111. Лэйнг Р. Я и другие. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002, - 304 с.

112. Магомед-Эминов М.Ш. Трансформация личности. М.: Психоаналитическая ассоциация, 1998.- 494 с.

113. Магун B.C. Потребности и психология социальной деятельности личности. Л.: 1988. - 176 с.

114. Майерс Д. Социальная психология. 6-е изд. СПб: Питер, 2001. -752 с.

115. Маслоу А. Самоактуализация личности // Психология личности. Тексты. М., 1982.-е. 108-117.

116. Маслоу А. Психология бытия. -М.: Рефл -Бук.Ваклер, 1997. 307 с.

117. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. Пособие для учителей. М., 1994, - 153 с.

118. Матюшкин А. М. Концепция творческой одаренности. // Вопросы психологии, № 6, 1989.

119. Меретукова З.К. Теоретические и практические основы развивающего обучения. Майкоп, 1994. - 226 с.

120. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: 1986.-380 с.

121. Миллс Дж., Кроули Р. Терапевтические метафоры для детей и «внутреннего ребенка». — М.: «Класс», 1996. 144 с.

122. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции в произвольной активности человека.// Психологический ж-л., 1995, № 4.-с. 26-36.

123. Муздыбаев К.Н. Психология ответственности. Л., 1983, 240 с.

124. Некрасов A.A. Живые мысли. М.: ЧП «Михайлова», 2001. - 328 с.

125. Ничипоров Б.В. Введение в христианскую психологию. М.: Школа-Пресс, 1994.- 192 с.

126. Общая психодиагностика. /Под ред. A.A. Бодалева, В.В. Столина. -М., 1987,-304 с.

127. Общение и формирование личности. /Под ред. А.А.Бодалева, Р.Л. Кричевского. М., 1987, 149 с.

128. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера», 1996.-240 с.

129. Олешкевич В.И. История психотехники. М.: «Академия», 2002. -304 с.

130. Орестова В.Р. Формирование личностной идентичности в старшем подростковом и юношеском возрасте. / Дисс. . канд. психол. наук. -М.: 2001.-207 с.

131. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: «Просвещение», 1991. - 287 с.

132. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. М.: 1987. - 422 с.

133. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. М.: Изд-во «Эльфа», 1996.-253 с.

134. Осухова Н.Г. Тренинг самосознания как средство формирования гуманистических ориентаций учителя.//Диагностика и развитие педагогических способностей. Н. Новгород, НГПИ им. М. Горького, 1992.-с. 102-111.

135. Павленко В.Н. Представления о соотношении социальной и личностной идентичности в современной западной психологии.// Вопросы психологии, 2000, №1, с. 135-141.

136. Панов В.И. Основные направления экологической психологии. -Смоленск: 2001. 326 с.

137. Панферов В.Н. К проблеме форм проявления психического // Интегративный подход в психологии. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - с. 5-14.

138. Панферов В.Н. Психология человека. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000.- 160 с.

139. Параходов Ю.Н. Метод анализа и рационализации учебной деятельности студентов как средство самоуправления ею./ Автореферат канд. диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. JL, 1983, - 24 с.

140. Парнюк Н.В. Образ преподавателя в сознании студентов гуманитарных вузов. / Автореферат дисс. . канд. психол. наук. -СПб.:-2003.-23 с.

141. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: МГУ, 1988. - 208 с.

142. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Знание, 1982.

143. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М.: ИНФРА-М, 1998. - 528 с.

144. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону, «Феникс», 1996. 512 с.

145. Пиаже Ж. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2004.- 192 с.

146. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М.: «Академия», 2000.- 184 с.

147. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. - 303 с.

148. Практическая психология. \Под ред. М.К Тутушкиной. М.: Изд-во АСВ; СПб.: Изд-во "Дидактика Плюс", 1997. - 336 с.

149. Практический интеллект / Р.Дж. Стернберг, Дж.Б. Форсайт, Дж. Хедланд и др. СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

150. Пратканис Э., Аронсон Э. Эпоха пропаганды. СПб.: Еврознак,2002.- 188 с.

151. Прихожан A.M. Психологический справочник для неудачника, или Как обрести уверенность в себе. — М.: Просвещение, 1994. 191 с.

152. Проблемы информационно-психологической безопасности /Под ред. A.B. Брушлинского, В.Е. Лепского. М.: Институт психологии РАН, 1996.-323 с.

153. Пряжников H.H. Профессиональное и личностное самоопределение. М.-Воронеж, 1996, 256 с.

154. Психологическая помощь и консультирование в практической психологии. / Под ред. М.К. Тутушкиной. СПб.: «Дидактика плюс», 1998.-348 с.

155. Психология XXI век. / Под ред. В.Н. Дружинина. М.: ПЕР СЭ,2003.-863 с.

156. Психология влияния. Хрестоматия. / Сост. Морозов A.B. СПб.: «Питер», 2000.-512 с.

157. Психология личности. Тексты. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. М.: МГУ, 1982. - 288 с.

158. Психология личности и образ жизни./ Под ред. Шороховой Е.В. -М.: 1987.-219 с.

159. Психология. Словарь. / Под ред. A.B. Петровского и М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

160. Реан A.A. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. -СПБ.: ЛГОУ, 1996.- 110 с.

161. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 2000. - 416 с.

162. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. — M. : 1994. 317 с.

163. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., «Прогресс», «Универс», 1994.,-480 с.

164. Розин В.М. Психология: теория и практика. М.: «Форум», 1997. -296 с.

165. Росс JL, Нисбетт Р. Человек и ситуация. Перспективы социальной психологии. М.: Аспект Пресс, 1999. - 429 с.

166. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М.: Издательство АН СССР., 1987.- 412 с.

167. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии; в 2 т., Т II. М.: Педагогика, 1989.-328 с.

168. Сабунаева M.JI. О психологическом кризисе личности и возможностях его преодоления // Интегративный подход в психологии. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - с.311-318.

169. Сайко A.JI. Профессиональное самовоспитание пуь к формированию творческой индивидуальности. //Формирование личности специалиста в вузе. - Грозный, 1987. - с. 114-122.

170. Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. // Редактор-составитель Д.Я. Райгородский. - Самара: «БАХРАХ-М», 2000.-656 с.

171. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологические аспекты самоопределения личности. // Психологический журнал, 1984, т. 5, № 4, с. 65-73.

172. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб., 1996,-218 с.

173. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития. // Вопросы психологии, 1998, № 6, с. 3-17.

174. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация возрастного развития // Вопросы психологии, 1996, № 5, с. 8-14.

175. Смолкин A.M. Методы активного обучения. М., 1991., 176 с.

176. Солсо Р.Л Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. - 600 с.

177. Соснин В.А., Лунев П.П. Учимся общению: взаимопонимание, взаимодействие, переговоры, тренинг. М.: ИП РАН, 1993. - 156 с.

178. Сохань Л.В., Кириллова М.В. Жизненное пространство личности как способ сознательной организации ее жизнедеятельности. // Стиль жизни личности. Теоретические и методологические проблемы. -Киев, 1982, с. 223-225.

179. Спиркин А.Т. Сознание и самосознание. М.: 1972.

180. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983, 286 с.

181. Сухов А.Н. Социальная психология безопасности. М.: «Академия», 2002. - 250 с.

182. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984, -270 с.

183. Томсон П. Самоучитель общения. СПб.: Питер, 2000. - 256 с.

184. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика -Пресс, 1993.-474 с.

185. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1989. - 272 с.

186. Хайкин В.Л. Активность (характеристики и развитие). М.Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. - 448 с.

187. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб., 2000., -437 с.

188. Холл С.К., Линдсей Г. Теории личности. -М.: «КСП», 1997. 518 с.

189. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. -СПб., 2002. 272 с.

190. Хухлаева О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость. М.: «Академия», 2002. - 208 с.

191. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер Пресс, 1997. -608 с.

192. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995. - 288 с.

193. Чепмен Э. Хочешь быть счастливым будь им! - СПб.: Питер Паблишинг, 1997. - 224 с.

194. Чесиокова И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе. // ^ Принцип развития в психологии. Под ред. Анцыферовой Л.И. М.:1. Наука, 1978.-450 с.

195. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии, М.: Наука, 1977.- 144 с.

196. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. М.: АО Ф «СТОЛЕТИЕ», 1994. - 192 с.

197. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. М.: 1993. - 417 с.

198. Швалева Н.М. Среда развития одаренного школьника: психолого-ф педагогическое обеспечение // Практическая психология вразвивающем образовательном пространстве. Коллективная монография / Под ред. Швалевой Н.М. Пятигорск, Изд-во ПГЛУ, 2002, с. 98- 123.

199. Шостром Э. Ант-Карнеги, или Человек-манипулятор. Минск: Полифакт, 1992. - 128 с.

200. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М.: 1994. - 168 с.

201. Энеева М.Ю. Психологические компоненты субъективности студента. / Дисс. . канд. психол. наук. -М.: 1999. 126 с.

202. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: 1996. - 344 с.

203. Юнг К.Г. Аналитическая психология. СПб.: Кентавр, 1994. - 136 с.

204. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала Р' личности, М., Флинта, 1997, - 224 с.

205. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994,- 156 с.

206. Ялом И. Теория и практика групповой психотерапии: 5-е издание. -СПб.: 2000.-480 с.• ■л ±- • * + • *• *»