автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Роль синкретов и комплексов в мышлении детей дошкольного возраста

Автореферат диссертации по теме "Роль синкретов и комплексов в мышлении детей дошкольного возраста"

> г, •. \ к.

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

ШУЧНО-ИССЩОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

Ка правах рукописи УДК 37.015.3

ЦЦИНА Елена Георгиевна

РОЛЬ СИНКРЕГОВ И КОМПЛЕКСОВ В МЫШЛЕНИИ ДЕТЕЙ ДОШЮЛЬЮГО ВОЗРАСТА

19.00.07 - педагогическая и возрастая психология

Автореферат

•диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 1989

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте дошкольного воспитания Академии педагогических наук СССР.

Научный руководитель - действительный член АПН СССР,

доктор психологических наук, профессор В.В.Давидов

Официальные оппоненты - доктор психологических наук

В.В.Рубцов

- кандидат психологических наук Л.Ф.Обухова

Ведущее учреждение - Московский государствошшй педагогический институт имени В.И.Ленина

Защита состоится " ,/? НёСър^А 1990 г. в /часов на заседании Специализированного с/вета К 018.04.01 по присудде-нию ученой степени кандидата наук в Научно-исследовательском институте дошкольного воспитания АПЙ СССР (113184 Москва, Климентовский пер., д.1).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НИИ дошкольного воспитания АПН СССР.

Автореферат разослан " ¿1С-¿ь^рЛ 1989 г.

Учений секретарь специализированного совета, кандидат психологических наук I.Кравцова

'' I Совершенствование форм и методов обучения детей в детском са-.Г"ДУ предполагает учет специфики процессов детского обобщения, лсжа-\?пщих в основе допонятийного мышления. Особыми формами такого обоб-~~щения являются сгашреты и комплексы, обнаруженные Л.С.Выготским в конце 20-х - начале 30-х годов. Они были представлены Л.С.Выготским как функциональные эквиваленты значения слова, присущие детям дошкольного возраста, и описаны им лишь в самом общем ввде. В психологических исследованиях более позднего периода этим важнейшим единицам мышления ребенка-дошкольника уделялось недостаточно внимания.

Таким образом, актуальность исследования определяется недостаточной изученностью синкретов и комплексов и их роли в мышлении ребенка дошкольного возраста.

Объектом нашего исследования является мыслительная деятельность детей дошкольного возраста.

В качестве предмета диссертационного исследования выступают своеобразные формы обобщения, свойственные детям дошкольного возраста и названные Л.С.Выготским сгашретами и комплексами.

В методике Л.С.Выготского - Л.С;Сахарова использована процедура классификации, определенная нами как нормативная классификация со скрытым нормативом. Существующие исследования нормативной классификации выдвигают проблему понимания испытуемым экспериментальной задачи и связывают ее со способом введения норматива. В частности, отсутствие взаимопонимания между экспериментатором и испытуемыми в эксперименте по методике Л.С.Выготского - Л^С.Сахарова отмечалось в работе Ю.В.Громыко (1985).

Исходя из характеристики синкретов и комплексов, данной Л.С.Выготским, а также из анализа последующих исследований, мы смогли выдвинуть следующие гипотезы;

I; В эксперименте по методике Л.С.Шготского - Л;С.Сахарова для детей дошкольного возраста существенную роль играет способ задания норматива классификации.

2. Образный тип предметной ориентации, преобладающий в мышлении детей дошкольного возраста, должен проявиться и в характере обобщения в эксперименте по методике Л.С.Выготского - Л.С.Сахарова.

Цели исследования заключались в следующем:

I» Выяснить, действительно ли дети дошкольного возраста в

1-03

качестве значения слова оперируют синкретами и комплексами.

2. Вскрыть психологическое содержание и механизмы образования до понятийных форы обобщения у детей дошкольного возраста.

Перед диссертационным исследованием стояли следующие задачи;

1. Реконструкция методики Л.С.Выготского - Л.С.Сахарова для детей дошкольного возраста на основании имеющихся публикаций.

2. Апробация реконструированной методики с целью фиксации тех форм обобщения, которые свойственны детям дошкольного возраста.

3. Определение состава действий, обеспечивающих обобщение по .типу синкретов и комплексов.

Методы исследования. В соответствии с поставленными задачами в работе использовались следующие методы: теоретической реконструкции, поискового эксперимента, констатирующего эксперимента, обучающего эксперимента, а также метод двойной стимуляции и изучение структуры семантического пространства.

Научная новизна, ^исследования заключается в том, что с помощью реконструированной методики Л.С;Выготского - Л.С.Сахарова было установлено отсутствие четких синкретов и различных типов комплексов, и в то же время зафиксирован комплексный принцип обобщения В дошкольном возрасте. Кроме того, бвда выявлена предметная и операциональная сторона мыслительных действий, обеспечивающих комплексное обобщение, ч

Теоретическая значимости работа достоит;

1) в реконструкции и анализе методики формирования искусственных понятий у дошкольников;

2) в обосновании положения об отсутотвии отчетливой структуры у комплексных форм обобщения, а также о невозможности установления синкретов в эксперименте по методике Л.С;Шготского -Л;С.Сахарова;

3) в выявлении диффузно-цепныхотношений и отношений "добавления", характеризующих предметную и операциональную стороны до-понятийного обобщения;

4) в доказательстве преобладания отношений сходства над отношениями различия в предметных основаниях допонятийного обобщения.

Практическая значимость исследования. Для разработки содержания и стратегии программ обучения дошкольников существенным является результат, согласно которому при формировании понятийного мышления преждевременное введение вербального обозначения может за-

4

труднять понимание детьми задачи. Значение слова должно быть сначала представлено в форме предметного действия, с последующим закреплением этого "действенного" знака в вербальной форме. Кроме того показано, что формирование у детей представления о логическом пересечении классов может осуществляться с использованием отношений "добавления", которые являются его образным эквивалентом. Такое использование свойств комплексного мышления при обучении сохраняет способность ребенка к определенной гибкости в смене оснований обобщения, являющейся предпосылкой творческого мышления.

Положения, выносимые на защиту.

1. С помощью методики Л.С.Выготского - Л.С.Сахарова нельзя выявить синкретический принцип обобщения.

2. Шделенные Л.С.Выготским комплексные структуры обобщения в чистом виде в мышлении детей дошкольного возраста не обнаруживаются.

3. Комплексный принцип обобщения характеризует как предмзт-ную, так и операциональную стороны действий детей. Характеристики действий заключаются в вычленении в предаете "перетекающих" друг в друга признаков (диффузная и цепная тенденции), либо в объединении этих признаков отношениями "добавления".

4. В структуре действия сравнения у детей дошкольного возраста преобладает операция поиска сходства и меньше развита операция поиска различий;

5. Формально-логическая задача на классификацию интерпретируется детьми как задача на поиск сходства по "перетекающим" друг в друга признакам.

Апробация работы. Содержание исследования доложено на Всесоюзной конференции по истории психологии на факультете психологии МГУ имени М.В.Ломоносова в 1986 г;, на Всесоюзной конференции "Человек, творчество, компьютер" в г.Долгопрудном в 1987 г., на конференции молодых ученых "Проблемы обучения в детском саду" в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, г.Москва, в 1987 г., на заседаниях лаборатории умственного воспитания ПИИ дошкольного воспитания АПН СССР в 1986, 1987, 1988, 1989 гг.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, библиографии и приложений, содержит II таблиц и выдержки из типичных протоколов экспериментов. Основной текст диссертации изложен на 188 машинописных страницах.

¿!-03

8

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются предмет, цели, задачи и гипотезы исследования.

В первой главе рассматриваются современные представления о допонятийноы мышлении - в той мере, в какой они соотносятся с концепцией сиккретов и комплексов. Одна из таких проблем заключается в анализе предметных оснований допонятийного обобщения (В.В.Рубцов, 1987; Ю.В.Громыко, 1985). В школе ПЛ.Гальперина поставлена проблема зависимости понятий от типа ориентировочной основы действия, т.е. от того, как представлен объект ребенку (П.Я.Гальперин, 1959; Х.М.'Гепленькая, 1968; Л.Ф.Обухова, 1972, 1981 и др.). Понятийный тип обобщения традиционно связывается с ввделением в предмете существенных отношений (С.JI.Рубинштейн, 1958; В.В.Давыдов, 1972, 1986 и др.). Однако механизм выделения существенного при допонятийноы обобщении, как и само содержание термина "существенные признаки", остаются невыясненными. Эксперимент по формированию искусственных понятий дает возможность проследить закономерности выделения существенных признаков, в частности, его зависимость от предметных оснований допонятийного обобщения. Здесь же остро встает проблема понимания детьми задачи на обобщение, поскольку допонятийное мышление пользуется своими средствами и в осмыслении задач (см. A.BiЗапорожец, 198р; М.Доналдсон, 1985 и др;);

Проблема допонятийных форм обобщения' поставлена в работах, посвященных изучению классификации у детей и представителей тради-циональных культур. Во всех работах отмечается зависимость результатов, в том числе и склонности к наглядной классификации, от типа классифицируемых объектов, от инструкции, от возраста, от общего культурного контекста, от необходимости давать обоснование и т.д. (Дк.Брунер и др.., 1971; Дж.Бруыер, 1977; М.Коул, С.Скрибнер, 1977, 1978; Goldstein, Scheerer, 1941; Rogoff, 19S1; Skeen et al., 1983; Prace-wiiiiama, 1962; Irwin, McLanghlin, 1970). Следовательно, характеристика обобщения детей дошкольного возраста просто как "перцептивного" не (вполне описывает их ориентацию при классификации; С другой стороны, как показано в большом количестве исследований (Дж.Брунер, 1977; Л.А.Венгер, 1978; Н.Н.Поддьяков, 1977), такая ориентация явно связана, с образами восприятия. Таким образом, возникает вопрос, как реализуется образная ориентация в допонятийном обобщении - вопрос, который должен найти свой ответ в

изучении структуры группировок в классификации Л.С.Шготского -Л.С.Сахарова.

Поскольку синкретц и комплексы, по мысли Л.С.Выготского, представляют собой функциональные эквиваленты значения слова, эксперимент по формированию искусственных понятий ставит и проблему развития знакового опосредствования (J.Plaget, 1945, 1951, 1954; Л.С.Выготский, 1982, 1984 и др.). Сам факт существования допоня-тийных форм обобщения, отличающихся от культурно выработанных значений, требует выяснения вопроса об их особой структуре и путях влияния общепринятого значения на детское обобщение. Эксперименты по методике Л.С.Выготского - Л.С.Сахарова помогают прояснить вопрос о способах усвоения нормативного значения допонятийшм мышлением.

Вторая глава посвящена анализу методики формирования искусственных понятий и концепции синкретов и комплексов. В качестве ос-нови для своей методики Л.С.Выготский и Л;С.Сатаров использовали метод Н.Аха (1921). Н.Ах тоже представлял процесс образования понятий как приобретение словом значения, и в его задачу входило смоделировать этот процесс в эксперименте. Для решения экспериментальной задачи ребенку необходимо было соотнести бессмысленные слова с определенным! призтками предметов. Однако те формы, через которые проходило понятие по мере его образования, и внутрешия структура допонятийных значений слова с помощью этой методики не могли быть обнаружены. Для Л.С.Выготского же тибольший интерес представляла как раз структура предметной отнесенности знака -именно такую структуру он отождествлял со значением слова.

В свою очередь, изучение такой структуры требовало исследования оснований объединения предметов в группы, причем каждая конкретная группировка должна была соответствовать определенной знаковой фор,!е. Именно изменения в структурах таких групп послужили в экспериментах Л.С;Выготского - Л.С.Сахарова показателем развития значения, а сами -эти структуры явились основанием для описания этапов такого развития - различных типов синкретов и комплексов. Следовательно, Л.С;Выготский и Л.С.Сахаров должны были смоделировать процесс образования понятий в контексте процедуры классификации. При этом по мере усвоения правильного (нормативного) критерия классификации ребенок выбирает такие критерии, которые отражают специфику его обобщения на допонятийном этапе;

Исследование классификации у детей дошкольного возрейта с на-

S

зыванием групп предметов искусственными словами проводил Д.Н.Узнадзе (1966). Его эксперименты показали существование допонятийшх форм обобщения, однако предметное обобщение обеспечивалось заранее, до связи со знаком. Два ряда стимулов (предметный и знаковый) вводились порознь, и механизм их последующего "увязывания" (который Л.С.Шготский и считал образованием понятия) остался невыясненным.

В методике Л.С.Выготского - Л.С.Сахарова с самого начала были даны задача и предметный ряд, в то время как знаковый ряд разворачивался постепенно. Экспериментальным материалом служили объемные геометрические фигурки, обладающие разным цветом, формой, высотой и размером основания. На нижнем основании каждой фигуры, так, что испытуемый не мог его видеть, было написано ее название -искусственное слово. Разными словами обозначались четыре различных пересечения высоты фигур и размера их основания; содержанием формируемого понятия было одно конкретное пересечение высоты и размера основания, например, "большие высокие фигуры". Экспериментатор показывал ребенку название одной из таких фигур, и ребенок должен был определить, какие еще фигуры называются этим словом; После того, как он отбирал группу фигур, его спрашивали, почему он выбрал эти фигуре. Затем экспериментатор переворачивал фигурку, которую ребенок ошибочно взял или оставил, и демонстрировал ему ошибку. Эта фигурка служила вторым образцом, все выбранные фигуры возвращались назад, и все повторялось.пылала. Регистрировалось время и порядок отбора фигур. По мысли авторов, перед испытуемыми постепенно раскрывается значение слова (высокие большие фигуры), по мере чего и образуется понятие. При этом весь процесс становится наблюдаемым, поскольку, анализируя структуру группы и обоснования испытуемых, можно зафиксировать принцип объединения предметов в грушу. Кроме того, предметная группировка сразу выступает как значение олова, поэтому любое изменение в принципе группирования должно рассматриваться как развитие значения слова.

Л.С.Выготским были выделены три основные ступени в процессе развития понятий: синкреты, комплексы и истинные понятия. Синкре-ти - неоформленная группа предметов, основанием для их объединения являются субъективно приписываемые предметам качества, собственное впечатление ребенка; Синкреты включают три этапа (формы): I) объединение с помощью отдельных проб, наугад; 2) на основе пространственно-временных отношений между предметами; 3) но принципу "представительства" от групп, собранных раньше.

Комплексы отличаются от синкретов связностью и объективностью. От истинных понятий они отличаются тем, что в их основе лежат не логические, а фактические связи между признаками предметов. Л.С.Выготский выделил пять типов комплексов, являющихся этапами развития понятий: I) ассоциативный комплекс, 2) комплекс-коллекция, 3) цепной комплекс, 4) диффузный комплекс, 5) псевдопонятие.

Характеристики связности и объективности, с помощью которых Л.С.Выготский описывает комплексы, нуждаются в комментарии. Под связностью, видимо, имеется в виду структурированность группировок, которая, по мысли Л.С.Выготского, легат в основе развития значения слова и впервые появляется в комплексном мышлении. Что же касается различия между синкретами и комплексами по степени объективности, то характеристика "фактичности" недостаточно операциональна. Отношения, лежащие в основе синкретов (на это указывал и сам Л.С.Выготский) также являются фактическими, т.е; реально существующими, как например, пространственно-временные отношения между предметами. Однако они являются случайными, и в этом смысле внепредметными. Таким образом, в наших экспериментах мы должны были оценивать неструктурированную группу предметов, основанную на внепредметных отношениях, как синкрет, а структурированную группу, основанную на признаках самих предметов - как комплекс (в том случае, если эти признаки вычленены по фактическим, а не логическим основаниям).

Основной особенностью комплексного мышления Л.С.Выготский считал совпадете в предметной отнесенности комплексов и понятий при несовпадении значений. Это может произойти только при несовпадении в структуре групп при одинаковом предметном составе. В современных терминах эта разница может быть представлена как разница между денотативным и конотативным значениями знака. Следовательно, в основе типологии синкретов и комплексов лежит изучение конотативного аспекта значения слова, который и определяется структурой группы. Мы ввделили три структурные характеристики, с помощью которых Л.С.Шготский описывает каждый тип комплекса и задает отличия между ними.

1, Общая конфигурация структуры - задается объектной отнесенностью образу.

2. Характер межпредметнцх связей - определяется в зависимости от того, какая ассоциативная связь (тождества, сходства, контраста, смежности) "держит" структуру^ •

а-аз

7

3. Отношения между обобщенными признаками предметов и их конкретными значениями - параметр, определяющий элементный состав структуры комплекса, его содержательное io.no лнонио.

Согласно описаниям Л.С.Выготского, комплексное мышление должно включать три возможных конфигурации структуры: ядерную, цепоч-кообразную и аморфную, причем, ядерную структуру имеет ассоциативный комплекс, цепочкообразную - диффузный и цепной, а аморфную -комплекс-коллекция. Все виды комплексного мышления, кроме коллекции, используют все виды ассоциативной связи; в комплексе-коллек-.ции действуют ассоциации по контрасту. Но лишь на основе третьей характеристики можно проводить реальные различия между видами комплексного мышления: в ассоциативном комплексе меняются как обобщенные параметры, так и их конкретные значения; в комплексе-коллекции также меняется и то, и другое, но обобщенный признак какое-то время должен выдерживаться в качестве основания коллекции; в цепном комплексе меняются только обобщенные признаки; в диффузном -только конкретные значения параметров. Таким образом выявилась определенная динамика развития структурных отношений от комплекса к комплексу, причем это развитие направлено к вычленению существенного, т.е. к понятийному обобщению.

Вслед за структурным анализом мы обратились к критериям определения предметных отношений в группе. В условиях эксперимента Л,С.Выготского - Л.С.Сахарова таким К£»перием должен быть критерий классификации, выяснить который можно, проанализировав либо салу группу, либо обоснования испытуемых. При исследовании допонятийно-го мышления предпочтение обычно отдается анализу группы, поскольку обоснование испытуемых не всегда отражает принцип их действий (Коул, Скрибнер, 1977; П.Тульвксте, 1986). Однако, характер предметов в методике Л.С.Еыготского - Л.С;Сахарова таков, что исходя из анализа группы, не всегда возможно определить, на каком основании произведено обобщение. Разрешить эти сомнения могли лишь эксперименты по методике Л.С.Выготского - Л;С.Сахарова.

Рассматривая те направления, в которых развивалась традиция Л.С.Выготского и Л.С.Сахарова, мы разбили существующие работы на две группы:

I. Работы, в которых используется принцип методики образования искусственных понятий, иногда в модифицированном виде (А¿В.Запорожец, Г .Д.Луков, 1941; Х.М.Тепленькая, 1968; В.Ф.Петренко, 1974; Ю.В.Громыко, 1986), а также исследования, ведущиеся в рамках

* concept formation" (Kendler, 1961 ; Bourne, 1970 и Др.).

2. Работы, в которых были сделаны попытки проанализировать структуру групп, полученных с помощью различных методов (Н.И.Шиф, 1935; У.В.Ульенкова, 1958; Р.Олвер, Д.Хорнсби, 1971).

Исследования, относящиеся к обеим группам, оставляют много нерешенных проблем. Модифицированные методики часто строятся так, что структура груш не может быть проанализироват, поскольку авторы преследуют иные цели. Ile находит ответа и вопрос о понимании ребенком экспериментальной задачи, а также остаются неясными критерии, по которым анализируются группы предметов.

. В третьей главе изложены результаты экспериментов, проведенных тми по методике Л.С.Выготского - Л.С.Сахарова, и их анализ.

I серия представляла собой точное воспроизведение методики, описанной Л.С.Сахаровым (1930) (см. выше). В экспериментах участвовало бб детей в возрасте от 3,4 до 7 лет. В результате выяснилось, что дети дошкольного возраста действительно образуют в экспериментах по этой методике группы предметов, отношения между которыми шходят за хамки категориального обобщения. Однако попытка изучения этих отношений подтвердила сомнения, возникшие при анализе концепции синкретов и комплексов. Использовать для этой цели обоснования испытуешх оказалось невозможным, поскольку высказывания относительно сходства и различия классифицируемых объектов чаще всего просто отсутствовали, особенно у детей младшей и средней возрастных групп; Анализ самой группы оказался затруднен из-за особенностей экспериментального,.материала.

Стремясь активизировать речевую деятельность детей, мы разработали П серию экспериментов, введя в их процедуру систему разработанных нами вопросов: I) относящихся к принципу выбора; 2) по поводу конкретных единичных выбранных объектов; 3) относящихся к образцам. В результате мы получили существенное увеличение количества ответов, среди которых мы выделили четыре типа обоснований детьми своего выбора. Многие из них представляли собой не обоснования, а именно ответы на вопросы. Тем не менее мы сочли целесообразным представить их как типы обоснований, поскольку в них отражены различные причины отсутствия истинных обоснований у детей-дошкольников.

В качестве первого типа мы выделили предметные обоснования. В них ребенок указывает на конкретные фигуры, входящие в экспериментальный материал. При этом ребенок мог указать простоЧ» сход-

ство двух фигур, а мог назвать конкретный приздак сходства. В основе всех предметных обоснований лежит впечатление сходства фигур. Второй тип обоснований - обоснования, названные нами "псевдопредметными". В них дети также относятся к реальным предметам - экспериментальным фигурам, но их характеристики этих фигур не имеют под собой реальных предметных оснований. Как правило, псевдопредмет-ше обоснования строятся на том, что дети оперируют со знаковой формой, как с еще одним признаком предмета, причем признаком существенным. Обоснования третьего типа - "псевдорефлсксивные".. В них дети в качестве оснований обобщения приводят свои мотивы или внутренние процессы, сопровождающие действия; У этих дотей отсутствуют средства решения задачи, поскольку и они оперируют с бессмысленным словом, как с дополнительным признаком предмета, а не как со знаком; В четвертую группу входят "внезадачные" обоснования. В них дети фантазируют, "достраивая" условия эксперимента, которых оказывается {^достаточно для создания осмысленных ориентиров их действий. В результате в эксперимент привносится посторонний, уже выработанный смысл.

Три последних типа обоснований обусловлены двумя причинами: I) знаковая форма в них воспринимается детьми рядоположно с другими признаками предмета, а не как его обозначение; 2) условия эксперимента оказываются недостаточными для осмысления детьми своих действий. Механизм возникновения предметных обоснований ш могли определить лишь в их связи с действиями детей.

Рассмотрев те действия испытуемых, которые свидетельствовали об их отношении к экспериментальной задаче, мы выяснили, что для значительной части детей задача оказывается не наполненной тем смыслом, который предполагается ее условиями. Эти дети решают свою задачу, которая однако формируется под влиянием экспериментальной. Мы выделили четыре типа, принятия детьми экспериментальной задачи: I) внешнее: 2) по типу параллельного сосуществования; 3) непосредственное и 4) адекватное. При двух первых типах дети либо не пытаются, либо не знают, как решать задачу; при непосредственном принятии задачи особенно явно выступает оперирование со знаковой формой, как с признаком предмета; и лишь при адекватном принятии задачи дети демонстрируют классификационное поведение, как правило, неосознанное. При этом мы обнаружили, что раскрытие норматива обобщения не только не приводит к лучшему пониманию задачи, но напротив, способствует отрищтельной динамике: к третьему выбору за-

дачу не понимает ни один ребенок.

Чтобы получить полное представление о характере внутренних задач детей, мы должны были знать, на каких основаниях они группируют предметы. Несмотря да то, что точное установление таких оснований в эксперименте по методике Д.С.Выготского - Л.С.Сахарова очень затруднено, в отдельных случаях ш смогли, анализируя одновременно и действия ребенка, и его обоснования, определить некоторые варианты стратегий выбора, которые оказались наиболее типичными для дошкольников.

При первой стратегия ребенок выбирает предметы по одному предметному признаку, представленному в образце. Однако, даже такую стратегию нельзя интерпретировать как выбор по единому основанию, поскольку внутри него имеется ориентация ребенка на сходство и по другим признакам. Эта стратегия указывает на адекватное принятие задачи. Вторая стратегия состоит в выборе предметов (одного или двух), максимально похожих на образец. Выбор единственной предельно похожей фигуры характеризует адекватное принятие задачи. Бели ребенок выбирает обе похожие фигуры, он не учитывает их сходство между собой. В этом случае мы наблюдаем более явную смену оснований обобщения (переход к непосредственному принятию задачи). Третья стратегия заключается в подборе фигур к каждому образцу. Основания при таком подборе постоянно меняются, причем дети оперируют с комплексными, динамическими характеристиками объектов: фор-ыо-размер, формо-цвет, форыо-шеота переходят в цвето-раэыер, цве-то-шеоту и т.п. Четвертая стратегия проявляется в подборе фигур, похожих друг на друга, по цепочке - либо к любой выбранной раньше, либо вообще к любой фигуре. Иногда ребенок но имеет-ни одного конкретного образу: выбранная фигура представляется похожей 1а все остальные. Основания подбора - также комплексные. Как подбор к каждому образцу, так и подбор по цепочке характерны для непосредственного принятия задачи и принятия по типу параллельного сосуществования.

Итак, при проведении экспериментов по реконструированной методике Л.С.Выготского - Л.С.Сахарова выяснилось следующео.

Во-первых, дети действительно образуют неорганизованные с понятийной точки зрения конгломераты предметов. При анализе структуры этих групп по трем ввделенным тми характеристикам мы выяснили, что: I) общая конфигурация структуры этих групп может быть всех трех типов, т.е. ядерная, цепочкообразная и аморфшя, вне зависи-

мости от остальных структурных характеристик; 2) характер межпредметных связей у детей дошкольного возраста определяется только отношениями сходства или тождества, ассоциативные связи других типов никак не проявились в действиях детей; 3) мы не смогли шйти убедительных доказательств того, что различные группы предметов объединены на основании разной иерархии обобщенных признаков и их конкретных значений. Исключение составляет лишь псевдопонятие, в котором выдерживается и обобщенный признак, и его. конкретное значение.

Сочетание всех трех структурных характеристик также не дает оснований говорить о соответствии той или иной группировки определенному типу комплекса - ассоциативному, коллекции, цепному или диффузному. Тем не менее во многих группировках присутствуют цепная и Д№№узная тенденции, причем они обычно сочетаются.

Во-вторых, мы обнаружили два типа противоречий в действиях детей. Первый связан с тем, что у детей дошкольного возраста в эксперименте Л.С.Выготского - Л.С.Сахарова не образуется знаковое отношение между бессмысленным словом и предметными признаками. На это указывает большая или меньшая степень "номинального реализма" в обоснованиях почти всех детей, отсутствие смысла в условиях задачи. Таким образом, предположение Л.С.Выготского, что по мере раскрытия норматива классификации должно образовываться знаковое отношение между словом и предметным содержанием, в условиях этого эксперимента не подтверждается.

Второй тип противоречий определяется комплексным выделением признаков предметов. Мы предположили, что существуют два возможных способа такого комплексного расчленения предмета на призшки:

1. Когда несколько признаков объединяются с помощью отношений, названных тми отношениями "добавления". В наиболее явном виде та!сая ориентация выступает при подборе ребенком предметов по принципу наибольшего сходства, т.е. при одновременном учете нескольких признаков.

2. Когда признаки объединены отношениями "недискретного перехода", реализующегося посредством диДфузной и цепной тенденций. При этом ребенок связывает такими отношениями как обобщенные параметры, так и их конкретные значения. Таким образом, мы зафиксировали факт смены оснований обобщения у детей дошкольного возраста.

Эксперимент не позволил провести четкого разграничения между синкретами и комплексами. Внепредметные отношения, лежащие в осно-

ве синкретов, очень трудно проследить на геометрических фигурах. Эти трудности усугубляются своеобразным характером обоснований испытуемых: например, в основе обобщения могут лежать пространст-венно-временше отношения, а объяснение ребенок может дать предметное, или наоборот. На мысль о внепредметных отношениях больше всего наводят внезадачные обоснования, но мы показали, что они являются следствием непонимания ребенком задачи.

Таким образом, перед нашим исследованием встали следующие задачи:

1. Выяснить, насколько комплексный характер расчленения объектов на признаки обусловлен отсутствием знакового отношения, т.е. насколько он вызван самой постановкой задачи, а в какой степени определяется спецификой обобщения дошкольников.

2. В том случае, если комплексное выделение признаков окажется присущим допонятийному обобщению, определить конкретные виды предметных оснований такого обобщения.

3. Выяснить закономерности, связанные с осмысленным введением знака при нормативной классификации для детей-дошкольников.

Решению этих задач посвящена четвертая глава исследования. Если предметные основания обобщения в дошкольном возрасте носят комплексный характер, то он должен проявиться и в других экспериментальных условиях при исследовании допонятийного обобщения. В частности, такая ориентация должна выявиться при сравнении объектов, поскольку любое обобщение всегда основано на сравнении: I) по сходству и 2) по различию. С целью выяснить, каковы особенности сравнения у детей дошкольного возраста, и проявляется ли в этом действии комплекстая ориентация, мы разработали методику второго эксперимента.

В экспериментах использовался новый материал: объекты, обладающие единственным перцептивно выраженным признаком, одним из тех, которые использовались в методике Л.С.Выготского - Л.С.Сахарова. Процедура экспериментов состояла в попарных группировках этих объектов да основе их наибольшего сходства и различия. Таким образом, мы исследовали развитие у детей операций установления тождества и контраста.

Каждому выбору ребенка (вне' зависимости от инструкции - выбирать по сходству или по различию) приписывалась одна из оценок по шкале сходства объектов. Подсчитав оценки фигур, подобранных детьми к образцу, мы обнаружили, что дети часто выбирают фигур:I с

близкой или даже одинаковой оценкой в случае подбора по сходству и по различию. Наблюдались даже случаи подбора одной и той же фигуры к одному образцу и г)р сходству, и по различию. Средние показатели различий между двумя выборами ребенка к каждой фигуре свидетельствуют о том, что дети не видят большого различия между отношениями тождества и контраста.

Ыы смогли сделать еще один вывод: доти дошкольного возраста не просто смешивают отношения тождества и контраста, а у них при этом явственно доминируют отношения сходства. Из 176 произведенных попарных выборов дети в 57,4% случаев и по сходству, и по различию подбирают фигуры из одного класса с образцом. В 25,6$ случаев дети подбирают фигуры не просто из одного класса с образцом, но еще и тождественные между собой, т.е. имеющие одну оценку по шкале сходства. Следовательно, отношения различия "подтягиваются" под отношения сходства.

Таким образом, мы приходим к двум следующим выводам:

1. Дети дошкольного возраста плохо различают отношения сходства и различия. Это свидетельствует о несформированности у них операции сравнения по формально выделенным признакам (в ситуации постановки отвлеченной задачи на сравнение).

2. При выполнении действия сравнения объектов дети дошкольного возраста ориентированы на поиск отношений сходства между ними, т.е. в структуре действия сравнения преобладают операции поиска сходства и слабо развиты операции поиска различий, "*' "„,

Итак, дети дошкольного возраста при решении мыслительной задачи "отвлеченного" характера (а именно такой характер носит задача в эксперименте Л.С.Выготского - Л.С.Сахарова) используют отношения сходства и игнорируют отношения контраста. Следовательно, комплекс-коллекция действительно отсутствует в мышлении детей этого возраста. Кроме того, в условиях нашего эксперимента поиск сходства мог осуществляться на основе комплексной ориентации, в то время как поиск различия требовал расчленения объекта ш формальные признаки и умения оперировать с ними. Таким образом, "подтягивание" отношений контраста под отношения тождества указывает на то, что в основе допонятийного сравнения лежит комплексная ориентация.

Целью следующей серии экспериментов было проверить, насколько такой характер сравнения объясняется абстрактным характером объек-

тов. Если " о дно п риз 1 ¡а ко вые" объекты не "понятии" для ребенка, тогда его субъективное пространство значений этих объектов должно быть плохо структурировано. Чтобы выяснить степень структурированности пространства значений, ш предъявляли детям для сравнения по сходству семь объектов - по три, во всех возможных комбинациях. Если в разных триадах испытуемые давали непротдаоречише ответы относительно степени сходства наших объектов, семантическое пространство считалось хорошо структурированным.

Результаты эксперимента показывают, что у всех испытуемых субъективное пространство значений, связанное с абстрактными одно-признаковыми объектами, очень хорошо структурировано. Учитывая, что обычно дети не имеют хорошо структурированного семантического пространства, очевидно, что абстрактный характер объектов не только не приводит детей к путанице в их оценках, но, напротив, облегчает иы такую оценку по сходству.

Итак, мы шяснили, что производя действие сравнения на отвлеченном материале и хорошо понишя задачу, дети дошкольного возраста ориентируются на нерасчлененные, комплексные предметные основания, меняя их. Таким образом, и в эксперименте Л.С.Выготского -Л.С.Сахарова смена оснований обобщения хотя бы отчасти объясняется их комплексным характером, где признаки сливаются.

Для решения двух последних задач, поставленных нами в конце Щ главы, необходимо было провести эксперименты, в которых сохранялась бы концептуальная схема и материал из методики Л.С.Выготского - Л.С.Сахарова, но норматив обобщения был бы введен доступным для ребенка-дошкольника способом. Это придало бы смысл экспериментальной задаче и дало возможность проследить, возникает ли у детей знаковое отношение между предметными свойствами фигур и бессмысленным слогом. В том случае, если такое отношение возникнет, мы сможем выяснить закономерности развития структуры обобщения по мере вычленения испытуемыми нормативных (значимых) признаков предметов.

В своих экспериментах мы использовали стакан, примерно на две трети наполненный водой. Уровень воды на стенке стакгиа был отмечен чертой. Над ней на точно отмеренном расстоянии на стенку стакана была нанесет еще одш черта, отмечавшая уровень, которого достигала вода при опускании в стакан фигур большой высоты с большими основаниями. Таким образом, нормативными были фигуры с наибольшим объемом.

В I серии экспериментатор демонстрировал ребенку одну из нормативных фигур, опускал ее в стакан и говорил, что фигуры, кото-рио поднимают воду до верхней черты, называются "лаг". В остальном методика полностью повторяла методику Л;С.Выготского - Л.С.Сахарова. Таким образом, мы вводили промежуточное звено между знаковой формой и предметным содержанием объектов, которое было опредмечено реальной физической закономерностью и должно было играть роль смысла в поиске соответствующего продметного содержания, т.е. наполнения знака значением.

Результаты первой серии практически 1шчем не отличались от результатов, полученных нами в экспериментах по методике Л.С.Выготского - Л.С.Сахарова. Тогда км сняли знаки с обратной стороны фигур. Во Г1 серии мы не употребляли бессмысленный слог в качестве названия фигур. Дети вместо "лагов" должны были отобрать фигуры, которые поднимают воду до верхней отметки.

Во второй серии участвовал 21 ребенок в возрасте от 4-х до 7-и лет. Все дети, за исключением одного ребенка 4,3 лет, пришли к нормативному принципу обобщения, т.е. выбрали класс больших высоких фигур. Ми отметили положительную динамику в типах принятия экспериментальной задачи от пробы к пробе для всех возрастных групп (при первой пробе 14 из 21 ребенка адекватно принитают задачу, а к третьей пробе ее приняли все испытуемые). Следовательно, такой способ раскрытия норматива обеспечивает осмысление задачи на классификацию в дошкольном возрасте. Основной стратегией подбора предметов в группы была стратегия, формирующаяся под влиянием норматива, а остальные четыре стратегии проявлялись на ее фоне как особенности детского мышления. Они обнаруживались в качестве целостной, диффузной и цепной тенденций обобщения. По нашим наблюдениям, именно диффузная и цепная тенденции представляли основную проблему для большинства детей при формировании нормативного представления. С другой стороны, все дети, не просто выбравшие все нужные фигуры, но и осознавшие принцип такого обобщения, проходят через целостное представление об объеме фигур. Расчленить его та отдельные признаки смогли 7 детей из 21, причем только с помощью экспериментатора.

Таким образом, эксперименты на нормативную классификацию как со скрытым, так и с осмысленный нормативом показывают, что методика Л.С.Выготского - Л.С.Сахарова не позволяет выделить отчетливую структуру группы предметов, обобщенных ребенком. Эти группы разли-

1в

чаются степенью и характером действия дшМ'УЗной и ценной тенденций, которые являются конкретными формами отношений недискретного перехода между признаками предметов. При скрытом нормативе действие этих тенденций усиливается, поскольку задача не тполняется для ребенка смыслом и знаковое отношение не формируется. Напротив, в классификации с осмысленным нормативом присущая ребенку целостная ориентация реализуется через отношения "добавления" и становится той основой, на которой формируется сложный для детей принцип мультипликативной классификации.

В нашем последнем эксперименте знаком был подъем воды до определенного уровня, и такая знаковая форма оказывается вполне осмысленной для ребенка-дошкольника. Однако, когда наряду с этим обозначением мы пытались ввести вербальную знаковую форму, выяснилось, что смысловая связь не образуется. Бессмысленный слог не только сам не становится знаком, но препятствует действию реального знака - расстояния между двумя отметками на стенке стакана с водой. Для ребенка оказывается небезразличным, в какой формо представлено значение: в форме бессмысленного слога, или в форме предметного действия. Это можно счесть естественным: вербальное обозначение предполагает достаточно развитую знаковую ориентацию, поскольку сама является частью знакового (речевого) контекста. Между тем, у ребенка дошкольного возраста знаковое отношение в неизвестной для него ситуации каждый раз должно бить специально построено. И лишь когда одно предметное действие стало знаком другого, может появиться слово, которое закрепляет ото значение в вербальной форме.

Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Подтвердилось наблюдение Л;С.Выготского, что дети дошкольного возраста в условиях норттивной классификации со скрытым нормативом, а также разработанной наш нормативной классификации с опредмечешым нормативом образуют неорганизованные с точки зрения формальной логики конгломераты предметов.

2. Синкретическое обобщение в эксперименте по реконструированной методике Л.С.Виготского — Л.С.Сахарова но выявляются.

3. В эксперименте по методике Л.С.Шготского - Л.С.Сахарова различные типы комплексных структур, за исключением псевдопонятия, не обнаруживаются.

4. Задача на классификацию в методике Л.С.Выготского - Л.С.Сахарова интерпретируется детьми как задача на поиск сходства по "размытым" основаниям.

5. Предметное содержание допонлтийного обобщения дошкольни- • ков определяется комплексам расчленением предметов на признаки, что проявляется либо в диффузно-цепшх отношениях между признаками, либо в целостном объединении этих признаков отношениями "добавления".

6. Изучение у дошкольников мыслительного действия сравнения по принципу установления тождества и контраста между предметами показывает, что дети в этом возрасте лучше владеют операцией установления сходства, чем операцией поиска различий.

7. Вербальшя форма обозначения в этом возрасте является вторичной по отношению к предметно-деятельностной.

Список работ, опубликованных по теме диссертации

1. Проблеш. творческого мышления в обучении дошкольников // Особенности обучения и воспитания детей дошкольного возраста. -М., 1987. - С.46-51 (в соавт. с Е.В.Бодровой).

2. Влияние особенностей детской логики на развитие творческого мышления // Человек, творчество, компьютер. - М., 1987. -С.116-119.

3. Исследование синкретических и комплексных форм мышления детей дошкольного возраста // Природа и закономерности творческого процесса. - Уфа, 1989.

4. Исследование допонятийного мышления в эксперименте Л.С.Выготского - Л.С.Сахарова // Исследования традиций отечественной психологической мысли. - Ы., 1989. - С.133-141. - Деп. в ИНИОН

АН СССР, Ю.Ь.89, И? 37813.

Поцп. в печ. 13.1 ¡¿.ВО.г.ч'орм.иза. 60X84 1/16. О&ьем 1,25 п.л. Тир..100. . «.03.

ПП "Печатник *.ЛЪсгорпечать..Н.Креснохолмскап а. 5.