автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Школьный шум как психологическая проблема деятельности учителя

Автореферат диссертации по теме "Школьный шум как психологическая проблема деятельности учителя"

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РГБ ОД РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ , ЛЕНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ 6 ОБЛАСТНОЙ УНИВЕРСИТЕТ им. А. С. ПУШКИНА

На правах рукописи

Пинчук Надежда Вадимовна

ШКОЛЬНЫЙ ШУМ К&К ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт- Петербург 2000

Работа выполнена на кафедре практической психологии Ленинградского государственного областного университета им. А. С. Пушкина

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

член- корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор А. А. Реем доктор психологических наук, профессор JI. В. Куликов

кандидат психологических наук Ю.М. Львиц

Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена

¿о

Защита состоится 2000 года в Я

часов на заседании диссертационного совета К 113.80.01 в Ленинградском государственном областном университете по адресу: 189620, Санкт- Петербург, г. Пушкин, Петербургское шоссе, 10

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Ленинградского государственного областного университета им. А. С. Пушкина.

Автореферат разослан ^сси^ 2000 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Г. П. Чепуренко

Общая характеристика работы

Данная работа посвящена исследованию особенностей восприятия школьного шума учителями, его взаимосвязи с другими составляющими личности и изучению влияния шума на агрессивные реакции.

Жизнь человека в процессе его онтогенетического развития протекает в мире различных звуков. Последние везде и всюду окружают человека, который живет в мире иногда даже не ощущая их. Он научился отличать опасные звуки от безопасных; некоторые из них вызывают положительные эмоции, другие, наоборот, угнетают психику и раздражают нервную систему.

Шумовая проблема носит комплексный характер и выдвигает ряд вопросов, который относится к различным областям науки и техники. Шум преследует человека на улице, дома, на работе, систематически оказывает влияние на его психологическое и физическое состояние. Звуки могут оказывать отрицательное воздействие на эмоциональное состояние, приводить к развитию заболеваний, а иногда наносить психическую травму. Беспорядочный комплекс звуков, создающих особый шумовой фон, различной интенсивности является для людей стрессом, фрустрацией. Такая фрустрация может являться предпосылкой агрессивного реагирования.

Актуальность и значимость работы:

Актуальность данной работы определяется проблемой эффективного педагогического взаимодействия, сохраняющего здоровье как учащихся, так и учителя. В настоящее время акцент ставится на методическую подготовку учителя, его же психические качества, уровень развития саморегуляции и психогигиены педагогической деятельности анализируются не всегда. В то время как последние могут иметь весьма непосредственное отношение к снижению стрессогенности и фрустрированности учителей под воздействием школьного шума и повышению продуктивности педагогической деятельности.

Методологическая основа исследования:

Теоретической и методологической основой исследования стали:

• Работы по исследованию воздействия шума на организм человека: Г. Л. Навяжского, Н. П. Бехтеревой, Е. Ц. Андреевой- Галанининой, Г. JI. Осипова, Е. Я. Юдина, И. Л. Карагодиной, С. И. Мурованной, В. П. Трофимова, W. Е. Klosterkötter, S, Havranek, G. Jansen, G. Stein icke.

• Работы по изучению воздействия шума на эмоциональные когнитивные компоненты деятельности А. Шика, Д. Джоунс Д. Бродбента, Д. Е. Вассермана, W. Burns, S. Fisher, P. Salam R. T. Wilkinson, J. R. Thomas.

• Работы по изучению агрессии и агрессивности: 3. Фрейд Э. Фромма, А. Бандура, А. А. Реана, Р. Бэрона, Д. Ричардсон, Dollar Doob, Miller.

• Работы по изучению шума как фактора, способствующе агрессии: G. Moser, D. M. Jones, S. Fidell, К. D. Kryter, D. C. Glas J. E. Singer, A. J. Chapman, S. Cohen, E. Donnerstein,.

• Работы по изучению особенностей личности и деятельное учителя: Г. Мюнстерберга, Б. Г. Ананьева, А. А. Бодалев Н. В. Кузьминой, А. А. Реана, А. К. Марковой, В. А. Кан- Калик JI. М. Митиной, С. В. Кондратьевой, И. В. Дубровиной, И. А. Зимне Т. В. Форманюка.

Предмет исследования:

Восприятие школьных шумов учителями и их воздействие i поведение в педагогической деятельности.

Объект исследования:

Объектом данного исследования являются учителя средш общеобразовательных школ г. Санкт-Петербурга и Ленинградскс области в количестве 147 человек.

Гипотезы исследования:

Эмоциональная оценка школьного шума педагогами зависит < уровня звукового давления, спектрального состава воздействующе шума, и имеет взаимосвязь с коммуникативными свойствами личност ведущей модальностью восприятия, стажем педагогической работы школе, возрастом обучаемых, преподаваемым педагогом предметом.

Воздействие школьного шума на педагогов вызывает приращен] агрессивности учителей, которое имеет взаимосвязь коммуникативными, интеллектуальными, эмоциональными контролирующими свойствами личности.

Цель исследования:

Выявление и анализ взаимосвязи личностных характернее педагогов, доминирующей ориентации перцептивной сферы, уров!

тукового давления и спектральных характеристик школьных шумов, шенки их восприятия учителями и их воздействия на агрессивное товедение учителей в профессиональной деятельности. Задачи исследования:

• Выявить особенности спектрального состава школьного шума и измерить соответствующие уровни звукового давления, воздействующие на учителей.

• Выявить взаимосвязь оценки школьного шума учителями с физическими характеристиками воздействующих шумов, стажем педагогической работы, возрастом обучаемых, преподаваемого педагогом предмета их личностными качествами.

• Разработать и апробировать методику для диагностики агрессивных реакций учителей по отношению к учащимся.

• Установить особенности проявления агрессивности педагогов по отношению к учащимся.

• Выявить и проанализировать взаимосвязи приращения агрессивности учителей под воздействием школьного шума с их личностными свойствами.

• Апробировать методы снижения негативного воздействия школьного шума.

Научная новизна исследования:

1. Осуществлено исследование, направленное на диагностику провокации агрессивности учителей школьным шумом.

2. Разработана авторская методика, направленная на диагностику агрессивности в профессиональной деятельности педагога.

3. Выявлены возрастные и личностные особенности в оценке восприятия школьного шума учителями и приращения агрессивного реагирования под его воздействием.

4. Выявлены типичные виды агрессивного реагирования педагогов в ситуации шума.

Положения выносимые на защищу:

1. Оценка воспринимаемого педагогами шума зависит от стажа педагогической работы в школе, возраста обучаемых, преподаваемого предмета, частотного и уровнего состава шума, личностных особенностей испытуемых. -

2. Типичными способами агрессивного реагирования учителей i педагогической деятельности по отношению к учащимся, как правило являются косвенная агрессия, раздражение и вербальная агрессия.

3. Воздействие школьного шума на учителей с точки зрени; увеличения агрессивности имеет взаимосвязь с личностными качествами такими как: социальная открытость, уровень интеллекта, эмоциональна) устойчивость, зависимость, смелость, доминантность, жесткость импульсивность, естественность поведения, напряженность самодостаточность, интроверсия и тревожность личности.

Апробация работы:

Результаты исследования обсуждались и докладывались на:

• заседании кафедры практической психологии Ленинградской государственного областного университета;

• научно-теоретической межвузовской конференции < международным участием "III Царскосельские чтения";

• VI международной конференции "Ребенок в современном мире"

• IV Всероссийской научно- практической конференции < международным участием "Новое в экологии и безопасност! жизнедеятельности";

• научно- практической конференции "Ананьевские чтения- 99"

• научно- практической международной конференции в БГПУ i Минске;

• научно- практической конференции с международным участнел в СПбГУ.

Программа коррекции проводилась в школах Санкт- Петербурга

Научно- практическая значимость работы:

• результаты исследования имеют практическое значение дл! сохранения здоровья учителя и повышения продуктивное™ педагогической деятельности путем снижения стрессогенносп профессиональной деятельности, вызванной влиянием шумовогс фактора;

• разработана и апробирована методика для исследованш агрессивности в профессиональной деятельности педагога, выявлень типичные виды агрессивного реагирования учителей по отношению i учащимся;

• описана взаимосвязь агрессивности с особенностями личности жителей;

• разработана программа, направленная на нормализацию гсихоэмоционального состояния и снятие агрессивности педагогов, фовоцируемой шумом, которая рекомендована к использованию в работе : ними.

Структура и объем диссертации:

Диссертация включает введение, три главы, заключение, шблиографию (211 наименований, из них 71 на иностр. яз.), i приложения, работа изложена на 189 страницах, содержит 14 рисунков I 7 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении определена проблема диссертационного исследования, )боснована актуальность и научно- практическая значимость, выделены >бъект и предмет исследования, раскрыт методологический аппарат шссертации. Представлены цель, гипотезы, задачи, сформулированы изложения, выносимые на защиту, обоснована научная новизна, а также ■фиводится структура диссертации.

В первой главе "Школьный шум как психологическая проблема геятельности учителя" Рассматривается шум как наиболее заспространенный фактор внешней среды, который может оказывать благоприятное воздействие не только на слуховой анализатор, функции органов и систем, высшую нервную деятельность человека, но и на юихоэмоциональное состояние. В этом направлении известны работы J1. Навяжского, Н. П. Бехтеревой, Е. Ц. Андреевой- Галанининой, JI. Осипова, Е. Я. Юдина, И. Л. Карагодиной, С. И. Мурованной, 3. П. Трофимова, W Е. Klosterkötter, S. Havranek, G Jansen, G. Steinicke i других.

Однако рассмотренные подходы к изучению шумовой проблемы зключают, оценку какой- либо одной стороны явления: либо физическую ;е оценку, заключающуюся в диагностике уровней звукового давления и 1ЭСТОТНЫХ характеристик, либо сугубо психофизиологическое, медицинское или психологическое ее описание, которое выражено в измерении психофизиологических параметров, или регистрации медицинских показателей человека, или психических реакций в условиях шумового воздействия. Целостный же подход к проблеме с точки зрения

как физических, так и психологических составляющих встречаете; достаточно редко.

Воздействие шума определяется также негативным влиянием н; когнитивные и социальные компоненты деятельности. Среди основньи работ по этой проблеме, следует отметить следующие А. Шика Д. Джоунса, Д. Е. Вассермана, W. Burns, S. Fisher, Р. Salame R. T. Wilkinson, D. E. Broadbent, J. R. Thomas. Шум имеет раздражающе« действие на человека, снижает его самообладание, при длительно* воздействии вызывает эмоциональный стресс и эмоцию гнева, котораз служит предпосылкой агрессии.

Проявления агрессии и агрессивность зависят от 0C06eHH0CTeî формирования личности в онтогенезе, а также от ситуативных i трансситуативных факторов. Агрессия может быть обусловлена фрустрацией, которая связана с условиями профессионально? деятельности педагога. В основу представлений об агрессии i агрессивности положена концептуальная позиция А. А. Реана. Средг основных авторов, на представления которых сделан акцент ъ диссертационной работе такие как: 3. Фрейд, Э. Фромм, А. Бандура, Р. Бэрон, Д. Ричардсон, Dollard, Doob, Miller.

Проблемам педагогической деятельности посвящено множество рабся известных ученых: Г. Мюнстерберга, Б. Г. Ананьева, А. А. Бодалева. Н. В. Кузьминой, А. А. Реана, А. К. Марковой, В. А. Кан- Калика. Л. М. Митиной, С. В. Кондратьевой, И. В. Дубровиной, И. А. Зимней, Т. В. Форманюка и других. Профессиональная деятельность учителя, е силу ее направленности на людей предъявляет высокие требования к егс личности, из-за ее напряженности, эмоциогенности и высокой стрессируемости, что в целом выявляет проблему необходимости повышения уровня саморегуляции учителей.

Негативное воздействие шума проявляется также в том, что он является источником стресса в педагогической деятельности. Многочисленные исследования, главным образом, зарубежных авторов посвящены этой проблеме (Е. А. Гельтищевой, В. И. Пальгова, А. Piper, P. Szymanek, R. A. Jones, С. Delgado, A. L. Bronzait, S. A. Bilodeau, D. L. Duke, F. E. Weinert, R. Hetu, P. Josserand, S. L. Airey, D. MacKenzie, R. Craik, P. Blake, P. Perera, A. M. Garcia, J. Romero, P. Matamala, W. Niu,

SC. Dohnal, Z. Koszamy, J. W. Sargent, M. I. Gidman, M. A. Humphreys и ipyrux).

В целом, можно заключить, что проблема шума как негативного фактора присутствует и в педагогической деятельности. В работах по тсихологии труда многократно отмечается, что необязательный шум зызывает большее раздражение, чем неизбежный. Это в полной мере ложно отнести и к педагогическому труду, который протекает в не менее сложных шумовых условиях, однако в отличие от труда в системе .человек-техника", школьный шум, как правило, имеет одушевленное троисхождение, в силу чего порождаемое шумом раздражение может быть угреагировано на учащихся, производящих этот шум. Важнейшим условием эффективной профессиональной деятельности педагога 1вляется контролирование своих действий на основе информации, толучаемой извне, а это напрямую связано с овладением некоторыми 1авыками саморегуляции. Если же эти элементарные тсихогигиенические навыки не сформированы, то мы встречаемся с )азличными видами проявления агрессивности в профессиональной 1еятельности учителя.

Анализ литературы показал важность исследования школьного шума сак психологической проблемы деятельности учителя.

Во второй главе диссертации „Организация эксперимента и методики исследования" изложены основные задачи и программа жспериментального психологического исследования, а также дано шисание объекта исследования.

Арсенал методик был подобран в соответствии с направлениями пучения испытуемых, а также гипотезой исследования.

Этапы экспериментального психологического исследования.

На первом этапе исследования были осуществлены замеры ;стественных школьных шумов и запись основных школьных шумов. 1ри исследовании шумового воздействия, для объективного его тисания, необходимо рассматривать шумовой фактор не только с гсихологической, но и с физической точки зрения, поэтому оценивались ~акие характеристики шумового фактора как уровень звукового давления i спектральный состав. Были записаны школьные шумы: шум школы во ¡ремя урока, шум детей на перемене, шум в классе во время урока (шум ;крежещущего по доске мела в сочетании с „бубнением" в классе).

После соответствующей обработки и компоновки фрагментов была сформирована мастер- запись для предъявления аудитории.

Следует отметить, также, что кроме школьных шумов к данной записи был добавлен шум моря, с целью сравнения восприятия учителями этого шума по отношению к школьным шумам.

На этом этапе также были подобраны и разработаны методы исследования и математико-статистическая обработка полученных данных. Методы сбора данных: тестирование и анкетирование.

В силу того, что существующими методами оценки агрессивной: реагирования достаточно сложно оценить реализацию агрессивных видов поведения учителей в профессиональной деятельности, так как средства диагностики агрессивного поведения учителей вс взаимодействии с учащимися весьма ограничены и недостаточно разработаны, возникла необходимость разработки методики „Школьные ситуации".

Для оценки достоверности разработанной проективной методики ее результаты анализировались во взаимосвязи с данными, полученными при проведении стандартного опросника.

Диагностика проводилась по следующему плану.

1. Для изучения эмоциональных компонентов отношений учителей к школьному шуму целесообразно использовать частично неосознаваемый уровень этих отношений (цвет). При оценке необходимо учитывать как ранговый, так и качественный анализ. Вследствие чего для определения ассоциативно- цветового значения использовалс* цветовой тест отношений при прослушивании фрагментов школьных шумов (ЦТО) (Рис. 1).

Запись шумов: шум школы во время урока (1), шум детей на перемене (2), шум в классе во время урока (шум скрежещущего по доске мела у „бубнение" в классе) (3), шум моря (4).

2. Исследование личностных характеристик педагогов (Р. Кеттелл).

3. Определение ассоциативного цветового значения слов выражающих различные виды агрессии (ЦТО): чувство вины, ругань угрозы, крик, подозрительность, обида, негативизм, раздражение потасовка, драка, взаимопонимание, доверие. Как и в предыдущем случа« были добавлены слова, не относящиеся к остальной тематике. Эти слов;

Рисунок 1. Схема проведения эксперимента.

были подобраны для сравнения их ассоциативных значений с предъявляемыми шумами.

4. Выявление доминирующей ориентации перцептивной сферы (аудиальная, визуальная, кинестетическая). Для диагностики доминирующей модальности была разработана анкета. Поскольку модальность восприятия служит основным источником информации из окружающего мира, она является одним из важных образований личности, определяющим характер отклика на шумовое воздействие.

5. Для диагностики воздействия шума на приращение агрессивного реагирования учителей была разработана методика проведения эксперимента, которая включала предъявление записанных школьных шумов в соответствии с их уровнями звукового давления в естественных условиях. Для такой диагностики были использованы методики опросник Басса- Дарки и методика "Школьные ситуации", разработанная автором.

В начале была проведена диагностическая часть с контрольной группой испытуемых. В этой группе присутствовали учителя -представители от всех трех групп по фактору неприязни шума, с ними была проведена методика "Школьные ситуации" и методика Басса -

Дарки. Проведение диагностической части с контрольной группой осуществлялось без демонстрации шума.

В рамках этого же этапа были сформированы экспериментальные группы учителей с учетом индивидуального подхода по признаку наиболее неприятного школьного шума. Группы были распределены по разным аудиториям, в которых им был дан для прослушивания именно тот шум, который вызывает у них наибольший дискомфорт. После 5 минут прослушивания неприятного шума испытуемые начали выполнять проективную авторскую методику "Школьные ситуации", в середине которой была проведена методика Басса - Дарки. Следует отметить, что экспериментальную группу составляли те же учителя, что и контрольную, но по прошествии полутора месяцев с момента первичной диагностики.

Затем была проведена математико-статистическая обработка данных экспериментального психологического исследования с помощью специализированного пакета прикладных программ анализа данных компьютерной программы Excel 2000. Были использованы методы первичной статистической обработки - описательная статистика и методы вторичной статистической обработки - корреляционный анализ.

Набор данных методик позволяет получить данные качественного и количественного характера и составить объективную картину изучаемых явлений.

Заключительный этап состоял в обобщении и анализе полученных результатов. На основании полученных данных были сделаны выводы, разработана и проведена программа, направленная на развитие навыков саморегуляции и помехоустойчивости школьных учителей разработаны рекомендации для педагогов и психологов.

В третьей главе "Результаты эмпирического исследования шумового фактора в школе и его воздействие на увеличение агрессивности учителей" представлены результаты измерения уровней звукового давления и спектральных особенностей шумового фактора, воздействующего на учителей. Замеры шума производились при помощи измерительного комплекса, состоящего из измерительного микрофона и портативного компьютера в течение всего учебного дня. Анализ полученного материала показывает, что наиболее часто встречающиеся уровни шума в классах во время уроков находятся в пределах от 45 до 75 дБ(А). Минимальные уровни шума зарегистрированы в пределах от

38 до 42 дБ(А), а максимальные достигают 77 дБ(А). Касательно шума скрежета мела следует отметить, что некоторые звуки, вызывающие дискомфорт, не соответствующий их физической интенсивности, со сравнительно умеренной интенсивностью более отчетливы или легко узнаваемы и поэтому вызывают большее раздражение.

Измерение уровней шума в коридоре во время уроков показывают значения в диапазоне от 40 до 62 дБ(А). Минимальные уровни шума, зарегистрированные в этом случае, составляют 38-40 дБ(А), а максимальные достигают 70 дБ(А).

Измерения, проведенные во время перемены в коридорах, выявили значения уровней звукового давления в переделах от 75 до 87 дБ(А). Минимальные уровни шума, зарегистрированные в этом случае, составляют 73-75 дБ(А), а максимальные достигают 88-92 дБ(А) (!). Прерывистый импульсный шум оказывает более сильное раздражающее действие, особенно если звуки изменяются по своей интенсивности и частоте.

Наиболее интенсивным и раздражающим по физическим характеристикам обладает шум учащихся на перемене. Замечено, что характеристики шумов действительно исключают возможность отдыха между уроками педагогов в школе и являются мощным стрессогенным фактором в педагогической деятельности.

Спектр шума так же важен, как и его уровень. С использованием описанного выше измерительного комплекса была произведена запись наиболее типичных школьных шумов для последующего формирования фонограммы, предъявляемой испытуемым. Был проанализирован спектральный состав записанных сигналов

Первый шумовой сигнал (записанный в коридоре во время урока), как и третий (записанный во время урока в классе), характеризуются сходным распределением энергии по частоте - основная энергия этих шумов сосредоточена в низкочастотной области - до 1000 Гц. Шум, записанный в коридоре отличается наличием двух узких пиков спектральной плотности в высокочастотной области около 1800 Гц и 2800 Гц, что может объясняться акустическими характеристиками коридора как помещения.

Энер гия второго сигнала, записанного в коридорах во время перемены сосредоточена практически полностью в районе 1000 Гц- в этой области

лежат основные частоты криков детей младших классов - именно они у определяют спектральные характеристики шума. Известно, что высокие частоты обычно в большей степени вызывают дискомфорт, чем низкие

Четвертый шум - предъявляемый для сравнения (шум моря) имееп наиболее равномерное распределение энергии по частоте, т.е. наиболее близок к белому шуму, т.е. энтропия (беспорядочность) данного сигнале наиболее высока. Кроме того, данный шум характеризуется наибольшей стационарностью во времени, что может по- видимому определят! наиболее спокойное восприятие данного шума. Это соответствует данным о том, что стабильный, равномерно распределенный шум вызывает меньшее раздражение, чем импульсный.

Следует отметить, что описанные в литературном обзоре уровни звукового давления и спектральный состав шумов действительно имеют место, как было выявлено при исследовании шумового фактора в школе, а зйачит и имеют место отмеченные негативные воздействия, привязанные к этим физическим характеристикам.

При анализе ранговой и качественной оценки шумов учителями, выявлено, что: рекреационный шум во время урока воспринимается большинством учителей как нейтральный, безразличный; в то время как шум учащихся на перемене педагоги оценивают неоднозначно, однакс большинство из них склоняется к безразлично- негативной оценке.

Оценка воспринимаемого учителями школьного шума зависит от развития коммуникативных свойств личности:

• чем более педагоги открыты, общительны и доброжелательны, тем более позитивно они оценивают шум учащихся на перемене (г=-0,226: р<0,01).

• ответственность, обязательность и требовательность личности учителя коррелирует с положительной оценкой рекреационного шума во время урока (г=-0,217; р<0,01).

• решительные и нечувствительные к угрозе личности негативне оценивают рекреационный шум (г=0,261; р<0,01).

• тревожные личности среди учителей дают положительную оценку шуму в коридоре во время урока (г=-0,176; р<0,05).

• высоко фрустрированные и напряженные личности негативне оценивают шум скрежета мела по классной доске в сочетании с "бубнением" учащихся в классе (г=0,185; р<0,05).

• Чем в большей степени экстравертирована личность учителя, тем покойнее и позитивнее она воспринимает шум учащихся на перемене --0,224; р<0,01).

От модальности восприятия:

Наибольший процент среди исследуемых учителей составляют редставители доминирующей аудиальной сферы восприятия (58%-5 человек) Для этой группы в 60% случаев самым неприятным шумом вляется шум перемены, на втором месте - шум школы во время урока.

Испытуемым, с ведущей визуальной репрезентативной системой 19%- 28 испытуемых), наиболее неприятен шум скрежета мела, а затем хум перемены.

Представители ведущей кинестетической модальности 11% (16 еспондентов). Наиболее неприятного шума для представителей данной юдальности не выявлено.

Остальные 13% исследуемых относятся, к так называемому, интетическому типу по доминирующей модальности, т.е. определенная юдальность явно не выражена, а все представлены примерно в равной тепени. Такие педагоги демонстрируют большую обременительность лума школы во время урока.

Испытуемых с ведущей аудиальной модальностью значительно •ольше, чем представителей с другой доминантой в восприятии, на 'Сновании чего можно сделать вывод о том, что данная группа [сследуемых наиболее чувствительно реагирует на школьный шум.

На основании расчетов был выявлен наиболее неприятный шум для жителей из предъявленных шумов, которым оказался шум детей во время [еремены. Следующим по фактору дискомфорта является скрежетание тела по классной доске в сочетании с «бубнением» учащихся во время рока.

От стажа педагогической работы а школе:

Шум в коридоре во время урока был воспринят большинством шдагогов как «рабочий» шум безотносительно к стажу работы в школе.

Шум детей на перемене для учителей со стажем более 10 лет из 1еприятного переходит в безразличный.

Шум скрежета мела в сочетании с «бубнением» в классе при 1ебольшом стаже имеет различное значение, может быть как приятным,

так и безразличным, единой тенденции не выражено, но с возрастог начинает все больше досаждать.

Шум моря был воспринят большинством педагогов как наиболе приятный и приемлемый в 67% случаев. Данный шум был добавлен : набор предъявляемых шумов как образец для сравнения, заведомо н вызывающий негативного отношения.

От возраста обучаемых:

Интересным фактом исследования является также то, что исследуемых ассоциируют самый неприятный из предъявляемых шумо: с возрастом детей, которых они обучают. Наличие такой взаимосвяз! может быть интерпретировано как негативное восприятие педагогам] возрастного периода своих обучаемых, т. е. этот возраст, также как ] шум является обременительным для педагогов в силу постоянной общения с ним.

От преподаваемого предмета:

В ходе анализа полученных данных выявлена взаимосвязь межд; восприятием шума и преподаваемой педагогом дисциплиной. Так преподавателям блока гуманитарных дисциплин наряду с шумо» перемены также неприятен скрежет мела о доску, в то время как учител; блока естественных наук негативно воспринимают главным образом шу» перемены. Это может быть связано со степенью использования мела 1 работе, и, соответственно с восприятием скрежета мела как боле-неприятного. Эти результаты вполне согласуются с известным ] психологии представлением о толерантности, которая связана < повышением терпимости к воздействию неблагоприятного фактора з; счет понижения чувствительности к тем или иным раздражителям.

От частотного и уровнего состава шума

Как уже было отмечено выше наиболее неблагоприятным с точю зрения физических характеристик из предъявляемых шумов оказался шу» учащихся на перемене подобные же результаты выявлены при анализ! ранговой оценки. Негативно оценивают шум учащихся на перемене 3< процента (50 респондентов) педагогов. Следует отметить, что это боле* чем 1/3 исследуемых педагогов.

Агрессивность педагогов имеет многоаспектную взаимосвязь < личностными особенностями такими как: замкнутость, низкий интеллею доминантность, импульсивность, ответственность, жесткость

юдозрительность, практичность, проницательность, гибкость, шгидность, зависимость от группы, фрустрированность, тревожность.

С возрастом учителя имеется две значимые отрицательные сорреляционные взаимосвязи: с индексом склонности к раздражению г=-0,164; р<0,05) и вербальной агрессии (г=-0,261; р<0,01). Эти ¡заимосвязи могут говорить о том, что молодые учителя более склонны троявлять такие формы агрессивности, с возрастом раздражительность I вербальная агрессия существенно снижаются. Такая же зависимость 5ыявлена и по отношению к стажу работы в школе в связи с вербальной 1грессией (г=-0,308; р<0,01). Такие факты можно интерпретировать ;ледующим образом: чем больше педагог работает в школе, тем меньше ш выражает негативные чувства через ссоры, крики, угрозы и т. д. Молодые и неопытные учителя, с небольшим стажем, напротив, главным >бразом, склонны проявлять вербальную агрессию.

При анализе связи агрессивности с доминирующей ориентацией 1ерцептивной сферы был выявлен ряд значимых взаимосвязей. Так, чем $ большей степени у личности выражена визуальная репрезентативная :истема, тем в меньшей степени она склонна использовать в поведении физическую силу (г=-0,404; р<0,01) и косвенную агрессию (г=-),227; р<0,01) и чем менее доминирует зрительная модальность, тем 5ольше личность склонна к этим видам агрессии. Представители шзуальной модальности отмечают отсутствие мешающего воздействия цума (г=0,313; р<0,01). Говоря об эмоциях, которые вызывает шум, чаще фугих они выбирают позитивные (г=212; р<0,01).

Доминирование направленности на слуховой канал восприятия :нижает вероятность проявления обиды (г=-0,177; р<0,05), юдозрительности (г=-0,241; р<0,01) и наличия чувства вины (г=->55; р<0,01). Чем в меньшей степени доминирует ауциальная модальность $ восприятии, тем больше вероятность проявления обиды, юдозрительности и чувства вины. Следует заметить также, что аудиалы *емонстрируют большую обременительность школьным шумом, чем федставители других модальностей, говоря о его мешающем воздействии г=-0,215; р<0,01),.

Превалирование кинестетической репрезентативной системы имеет сорреляционную взаимосвязь с физической агрессией (г=0,224; р<0,01) I чувством вины (г=0,277; р<0,01). Из чего следует заключить, что чем в

большей степени доминирует кинестетическая модальность, тем больша; вероятность проявления личностью физической силы по отношению 1 окружающим. У представителей этой модальности шум вызывает главным образом, отрицательные эмоции (г=-188; р<0,01). Эти данный могут свидетельствовать о том, что ведущая ориентация перцептивно! сферы определяет доминирующие способы агрессивного реагирования Так при доминировании кинестетической модальности личность I большей степени склонна проявлять физическую агрессию, чем пр! доминировании других репрезентативных систем.

Результаты, свидетельствующие о взаимосвязи доминанты I восприятии с видами агрессивности, которые отражают эту доминанту согласуются с представлением С. Л. Рубинштейна о единств! отражательных и регуляторных моментов деятельности.

Анализ результатов исследования выявил приращение агрессивной реагирования под воздействием шума.

Воздействие школьного шума на педагогов выявило значимо« приращение средних показателей по индексам косвенной (с уровне?, значимости р<0,01:1=3.1 ^ о] —2.59) и вербальной агрессии (р<0,05 1=2.7*ао5=2.59).

При сравнении результатов по методике Басса- Дарки и "Школьны* ситуации" была обнаружена корреляционная взаимосвязь межд] показателями по шкалам косвенной агрессии (г=0,171; р<0,05) раздражения (г=0,193; р<0,05), вербальной агрессии (г=0,214; р<0,01) I чувства вины (г=0,203; р<0,01).

Приращение агрессивности учителей под воздействием шум; обусловлено личностными свойствами: замкнутость, открытость доминантность, доверчивость, смелость, робость, самодостаточность интроверсия, ответственность, импульсивность; интеллектуальными уровень интеллекта, открытость новому; эмоциональными: беспечность озабоченность, напряженность, жесткость, тревожность.

Коммуникативные свойства личности связаны с приращением по, воздействием шума индексов агрессивности и враждебности: физическта агрессии, косвенной агрессии, раздражения, обиды, вербальной агрессии негативизма и чувства вины. Интеллектуальные имеют взаимосвязь увеличением индексов: обида и чувство вины. Эмоциональные свойств связаны с приращением под воздействием шума косвенной агрессии

аздражения, негативизма, чувства вины и вербальной агрессии, [ичностные особенности, связанные с контролем поведения этветственность, импульсивность) имеют взаимосвязь с приращением ндексов раздражения и обиды.

При качественном анализе результатов методики "Школьные итуации" выявлено также увеличение агрессивности учителей под оздействием шума. По этой же методике установлены типичные способы грессивного реагирования учителей по отношению к учащимся, оторыми, как правило, являются косвенная агрессия, раздражение и ербальная агрессия.

На основе анализа полученного материала нами была составлена рограмма психологической коррекции негативного восприятия дксшьного шума и агрессивного реагирования учителей по отношению учащимся. В основу программы коррекции был положен арсенал пособов восстановления работоспособности и самосовершенствования еловека: психологическая разгрузка, элементы аутогенной тренировки, (узыкальной психотерапии, арт- терапии и гештальт- терапии. 1роведенная программа показала, что нормализация [сихоэмоционального состояния, выработка конструктивных стратегий [сведения во взаимодействии с учащимися дает позитивные изменения . отношении учителей к школьному шуму, вследствие осознания того, то такое негативное отношение влияет на результаты педагогической ¡еятельности.

В заключении обобщаются результаты теоретической и кспериментальной части проведенного исследования, формулируются го итоги.

ВЫВОДЫ

1. Выявлены физические характеристики шума в школе, (азличающиеся по психологическому воздействию на учителей. Самым благоприятным по уровневому и частотному составу является шум ■чащихся на перемене, в силу того, что его звуки резко изменяются по ;воей интенсивности и частоте, и он является прерывистым и шпульсным.

2. Выявлена взаимосвязь особенностей восприятия учителями пкольного шума с коммуникативными свойствами личности педагога,

стажем педагогической работы в школе, возрастом обучаемы? преподаваемого предмета, частотного и уровневого состава шума.

3. Разработана и апробирована методика по изучению агрессивност учителей по отношению к учащимся в профессиональной деятельносп -которая моделирует ситуации, часто встречающиеся в повседневно педагогической деятельности.

4. Выявлено, что типичными видами агрессивного реагироваш учителей в педагогической деятельности по отношению к учащимся, ка правило, являются: косвенная агрессия, раздражение и вербальна агрессия.

5. Выявлено увеличение агрессивности учителей под воздействие шума обусловленное личностными свойствами, включающими г коммуникативные: замкнутость, открытость, доминантност! доверчивость, смелость, робость, самодостаточность, интроверсия; ( интеллектуальные: интеллект, открытость новому; в) эмоциональны« беспечность, озабоченность, напряженность, жесткость, тревожность; 1 контролирующие свойства: ответственность, импульсивность.

Коммуникативные свойства личности связаны с приращением пс воздействием шума индексов агрессивности и враждебности: физическо агрессии, косвенной агрессии, раздражения, обиды, вербальной агрессш негативизма и чувства вины. Интеллектуальные имеют взаимосвязь увеличением индексов: обида и чувство вины. Эмоциональные свойств связаны с приращением под воздействием шума косвенной агрессш раздражения, негативизма, чувства вины и вербальной агрессш Личностные особенности, связанные с контролем поведени (ответственность, импульсивность) имеют взаимосвязь с приращение индексов раздражения и обиды.

6. Разработана и апробирована программа коррекции отношения шуму и агрессивных реакции учителей, которая показала, чт нормализация психоэмоционального состояния, выработк конструктивных стратегий поведения во взаимодействии с учащимис дает позитивные изменения в отношении учителей к школьному шум вследствие осознания того, что такое негативное отношение влияет и результаты педагогической деятельности.

Основные положения диссертации отражены в следующих 1убликациях:

1. Пинчук Н. В. Диагностика агрессивности учителей по отношению ; учащимся./ Тезисы докладов и сообщений научно-теоретической 1ежвузовской конференции с международным участием "III Дарскосельские чтения". СПб, 1999, с.254- 256.

2. Пинчук Н. В Методика для выявления агрессивности учителей по »тношению к учащимся./ Тезисы докладов и сообщений /I Международной конференции "Ребенок в современном мире. )ткрытое общество и детство." СПб, 1999, с. 135-137.

3. Пинчук Н. В Воздействие школьного шума на педагогов./ Труды [етвертой научно- практической конференции с международным 'частием "Новое в экологии и безопасности жизнедеятельности", т. 2 ГПб, 1999, с. 340-342.

4. Пинчук Н. В. Школьный шум как психологическая проблема./ Гезисы научно- практической конференции "Ананьевские чтения- 99", ГПб, 1999, с.217- 219.

5. Реан A.A., Пинчук Н. В. Школьный шум как психологическая гроблема./ Актуальные проблемы деятельности практических психологов в свете идей Л. С. Выготского) Минск, 1999 с.175-177.

6. Пинчук Н. В. Школьный шум как источник стресса./ Тезисы [аучно- практической конференции с международным участием 'Социальная работа с детьми и подростками группы риска"., СПб, 2000, ;. 98-100.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Пинчук, Надежда Вадимовна, 2000 год

Введение.

ГЛАВА 1 Школьный шум как психологическая проблема деятельности учителя

1.1 Шум как психологическая проблема.

1.1.1 Понятие шума.

1.1.2 Воздействие шума на различные системы организма.

1.1.3 Воздействие шума на когнитивные и эмоциональные компоненты деятельности человека.

1.2 Агрессия как психологическая проблема.

1.2.1 Понятие агрессии и агрессивности в современной литературе

1.2.2 Шум как фактор, способствующий агрессии.

1.3 Психология учителя и некоторые особенности педагогической деятельности.

1.3.1 Специфика деятельности учителя.

1.3.2 Школьный шум как мешающий фактор в педагогической деятельности

Выводы к главе 1.

ГЛАВА 2 Организация эксперимента и методики исследования.

2.1 Организация исследования.

2.2 Методическое обеспечение.

Выводы к главе 2.

ГЛАВА 3 Результаты эмпирического исследования шумового фактора в школе и его воздействия на увеличение агрессивности учителей.

3.1 Результаты исследования уровней звукового давления и спектральных характеристик шумов, воздействующих на педагогов.

3.2 Оценка восприятия школьного шума педагогами и ее зависимость от их личностных характеристик и особенностей профессиональной деятельности.

3.2.1 Оценка шумового фактора учителями.

3.2.2 Зависимость восприятия школьного шума от личностных особенностей

3.2.3 Зависимость восприятия шума от особенностей педагогической деятельности.

3.3 Школьный шум как фактор развития агрессивного реагирования учителей

3.3.1 Связь личностных свойств с оценкой шума как негативного фактора

3.3.2 Взаимосвязь агрессивности учителей с другими личностными особенностями.

3.3.3 Взаимосвязь особенностей личности с приращением агрессивного реагирования под воздействием шума.

3.3.4 Коррекция отношения к школьному шуму и агрессивного реагирования

Выводы к главе 3.

Введение диссертации по психологии, на тему "Школьный шум как психологическая проблема деятельности учителя"

Данная работа посвящена исследованию особенностей восприятия школьного шума учителями, его взаимосвязи с другими составляющими личности и изучению влияния шума на агрессивные реакции.

Жизнь человека в процессе его онтогенетического развития протекает в мире различных звуков. Последние везде и всюду окружают человека, который живет в мире иногда даже не ощущая их. Он научился отличать опасные звуки от безопасных; некоторые из них вызывают положительные эмоции, другие, наоборот, угнетают психику и раздражают нервную систему [6, с.5].

Шумовая проблема носит комплексный характер и выдвигает ряд вопросов, который относится к различным областям науки и техники. Шум преследует человека на улице, дома, на работе, систематически оказывает влияние на его психологическое и физическое состояние [86, с. 3]. Звуки могут оказывать отрицательное воздействие на эмоциональное состояние, приводить к развитию заболеваний, а иногда наносить психическую травму. Беспорядочный комплекс звуков, создающих особый шумовой фон, различной интенсивности является для людей стрессом, фрустрацией. Такая фрустрация может являться предпосылкой агрессивного реагирования.

Актуальность и значимость работы: Актуальность данной работы определяется проблемой эффективного педагогического взаимодействия, сохраняющего здоровье как учащихся, так и учителя. В настоящее время акцент ставится на методическую подготовку учителя, его же психические качества, уровень развития саморегуляции и психогигиены педагогической деятельности анализируются не всегда. В то время как последние могут иметь весьма непосредственное отношение к снижению стрессогенности и фрустрированности под воздействием школьного шума и повышению продуктивности педагогической деятельности.

Методологическая основа исследования:

Теоретической и методологической основой исследования стали: . Работы по исследованию воздействия шума на организм человека: Г. Л. Навяжского, Н. П. Бехтеревой, Е. Ц. Андреевой-Галанининой, Г. Л .Осипова, Е. Я. Юдина, И. Л. Карагодиной, С. И. Мурованной,

B. П. Трофимова, W. Е. Klosterkotter, S. Havranek, G. Jansen, G. Steinicke. Работы по изучению воздействия шума на эмоциональные и когнитивные компоненты деятельности А. Шика, Д. Джоунса, Д. Бродбента, Д. Е. Вассермана, W. Burns, S. Fisher, P. Salame, R. Т. Wilkinson, D. E. Broadbent, J. R. Thomas. . Работы по изучению агрессии и агрессивности: 3. Фрейда, Э. Фромма,

А. Бандура, А. А. Реана, Р. Бэрона, Д. Ричардсон, Dollard, Doob, Miller. . Работы по изучению шума как фактора, способствующего агрессии: G. Moser, D. М. Jones, S. Fidell, К. D. Kryter, D. С. Glass, J. E. Singer, A. J. Chapman, S. Cohen, E. Donnerstein,. . Работы по изучению особенностей личности и деятельности учителя: Г. Мюнстерберга, Б. Г. Ананьева, А. А. Бодалева, Н. В. Кузьминой, А. А. Реана, А. К. Марковой, В. А. Кан- Калика, Л. М. Митиной,

C. В. Кондратьевой, И. В. Дубровиной, И. А. Зимней, Т. В. Форманюка.

Предмет исследования:

Восприятие школьных шумов учителями и их воздействие на поведение в педагогической деятельности.

Объект исследования:

Объектом данного исследования являются учителя средних общеобразовательных школ г. Санкт-Петербурга и Ленинградской области в количестве 147 человек.

Гипотезы исследования:

Эмоциональная оценка школьного шума педагогами зависит от уровня звукового давления, спектрального состава воздействующего шума, и имеет 5 взаимосвязь с коммуникативными свойствами личности, ведущей модальностью восприятия и стажем педагогической работы в школе, возрастом обучаемых, преподаваемого педагогом предмета.

Воздействие школьного шума на педагогов вызывает приращение агрессивности учителей, которое имеет взаимосвязь с коммуникативными, интеллектуальными, контролирующими и эмоциональными свойствами личности.

Цель исследования: щ Выявление и анализ взаимосвязи личностных характеристик педагогов, доминирующей ориентации перцептивной сферы, уровня звукового давления и спектральных характеристик школьных шумов, оценки их восприятия учителями и их воздействия на агрессивное поведение учителей в профессиональной деятельности.

Задачи исследования: . Выявить особенности спектрального состава школьного шума и измерить соответствующие уровни звукового давления, воздействующие на учителей. . Выявить взаимосвязь оценки школьного шума учителями с физическими характеристиками воздействующих шумов, стажем педагогической работы, возрастом обучаемых, преподаваемого педагогом предмета их личностными качествами. Разработать и апробировать методику для диагностики агрессивных реакций учителей по отношению к учащимся. . Установить особенности проявления агрессивности педагогов по отношению к учащимся. . Выявить и проанализировать взаимосвязи и детерминированность приращения агрессии у учителей при воздействии школьного шума. . Апробировать методы снижения негативного воздействия школьного шума.

Научная новизна исследования:

1. Осуществлено исследование, направленное на диагностику провокации агрессивности учителей школьным шумом.

2. Разработана авторская методика, направленная на диагностику агрессивности в профессиональной деятельности педагога.

3. Выявлены возрастные и личностные особенности в оценке восприятия школьного шума учителями и приращении агрессивного реагирования под его воздействием.

4. Выявлены типичные виды агрессивного реагирования педагогов в ситуации шума.

Положения выносимые на защиту:

1. Оценка воспринимаемого педагогами шума зависит от стажа педагогической работы в школе, возраста обучаемых, преподаваемого предмета, частотного и уровнего состава шума, личностных особенностей испытуемых.

2. Типичными способами агрессивного реагирования учителей в педагогической деятельности по отношению к учащимся, как правило, являются косвенная агрессия, раздражение и вербальная агрессия.

3. Воздействие школьного шума на учителей с точки зрения увеличения агрессивности имеет взаимосвязь с личностными качествами такими как: социальная открытость, уровень интеллекта, эмоциональная устойчивость, зависимость, смелость, доминантность, жесткость, импульсивность, естественность поведения, напряженность, самодостаточность, интроверсия и тревожность личности.

Апробация работы: Результаты исследования обсуждались и докладывались на: . заседании кафедры практической психологии Ленинградского государственного областного университета; научно-практической межвузовской конференции с международным участием "III Царскосельские чтения"; . VI международной конференции "Ребенок в современном мире"; . IV Всероссийской научно- практической конференции с международным участием "Новое в экологии и безопасности жизнедеятельности; . научно- практической конференции "Ананьевские чтения- 99" . научно- практической международной конференции в БГПУ в Минске; . научно- практической конференции с международным участием в СПбГУ;

Программа коррекции проводилась в школах Санкт- Петербурга.

Научно- практическая значимость работы: . Результаты исследования имеют практическое значение для сохранения здоровья учителя и повышения продуктивности педагогической деятельности путем снижения стрессогенности профессиональной деятельности, вызванной влиянием шумового фактора; . разработана и апробирована методика для исследования агрессивности в профессиональной деятельности педагога, выявлены типичные виды агрессивного реагирования учителей по отношению к учащимся; . описана взаимосвязь агрессивности с особенностями личности учителей; . разработана программа, направленная на нормализацию психоэмоционального состояния, снятие агрессии педагогов, провоцируемой шумом, которая рекомендована к использованию в работе с ними.

Структура и объем диссертации:

Диссертация включает введение, три главы, заключение, библиографию (211 наименований, из них 71 на иностр. яз.), 3 приложения, содержит 189 страниц, 14 рисунков и 7 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ.

Выявлены физические характеристики шума в школе, различающиеся по психологическому воздействию на учителей. Самым неблагоприятным по уровневому и частотному составу является шум учащихся на перемене, в силу того, что, его звуки резко изменяются по своей интенсивности и частоте, и он является прерывистым и импульсным.

Выявлена взаимосвязь особенностей восприятия учителями школьного шума с коммуникативными свойствами личности педагога, стажем педагогической работы в школе, возрастом обучаемых, преподаваемого предмета, частотного и уровневого состава шума.

Разработана и апробирована методика по изучению агрессивности учителей по отношению к учащимся в профессиональной деятельности, которая моделирует ситуации, часто встречающиеся в повседневной педагогической деятельности.

4. Выявлено, что типичными видами агрессивного реагирования учителей в педагогической деятельности по отношению к учащимся, как правило являются: косвенная агрессия, раздражение и вербальная агрессия.

5. Выявлено увеличение агрессивности учителей под воздействием шума обусловленное личностными свойствами, включающими а) коммуникативные: замкнутость, открытость, доминантность, доверчивость, смелость, робость, самодостаточность, интроверсия; б) интеллектуальные: интеллект, открытость новому; в) эмоциональные: беспечность, озабоченность, напряженность, жесткость, тревожность; г) контролирующие свойства: ответственность, импульсивность.

Коммуникативные свойства личности . связаны с приращением под воздействием шума индексов агрессивности и враждебности: физической агрессии, косвенной агрессии, раздражения, обиды, вербальной агрессии, негативизма и чувства вины. Интеллектуальные имеют взаимосвязь с увеличением индексов: обида и чувство вины. Эмоциональные свойства связаны с приращением под воздействием шума косвенной агрессии, раздражения, негативизма, чувства вины и вербальной агрессии. Личностные особенности, связанные с контролем поведения (ответственность, импульсивность) имеют взаимосвязь с приращением индексов раздражения и обиды.

6. Разработана и апробирована программа коррекции отношения к шуму и агрессивных реакций учителей, которая показала, что нормализация психоэмоционального состояния, выработка конструктивных стратегий поведения во взаимодействии с учащимися дает позитивные изменения в отношении учителей к школьному шуму, вследствие осознания того, что такое негативное отношение влияет на результаты педагогической деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Пинчук, Надежда Вадимовна, Санкт-Петербург

1. Аверченко J1. К. Психологические этюды о стрессе. - Новосибирск, 1997. -92 с.

2. Адлер А. Индивидуальная психология //История зарубежной психологии. -М„ 1986. с. 131-140.

3. Алексеева Е. В. Ответственность и особенности преодоления подростками трудных жизненных ситуаций. / Наш проблемный подросток. СПб.: Союз,1998, с. 122- 130.

4. Аминов Н. А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей. /Вопросы психологии, 1988, 5, с. 71-77.

5. Амонашвили Ш. А. Единство цели: Пособие для учителя. М., 1987.

6. Андреева- Галанина Е. Ц., Алексеев С. В., Кадыскин А. В., Суворов Г. А. Шум и шумовая болезнь., Л., "Медицина", 1972. 303 с.

7. Андреева-Галанина Е. Ц., Алексеев С. В., Суворов Г. Л., Кадыскин А. В. Материалы научной сессии по проблеме "Современное состояние учения о производственном шуме и ультразвуке, их влияние на организм и профилактика вредного действия". Л., 1968.

8. Андрюкин А, А. Значение шума в развитии гипертонической болезни. Дисс. канд. М., 1961. 12 с.

9. Апчел В. Я., Цыган В. Н. Стресс и стрессоустойчивость человека. СПб.:1999. 86 с.

10. Базовые экологические термины, (краткий справочник), Москва- Пермь, 1998. -135 с.

11. Бандура А., Уолтере Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений. Пер. с англ. Ю. Брянцевой и Б. Красовского. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО- Пресс, 2000. - 512 с.

12. Бассиюни К. Воспитание народоубийц. (Власть или зрелость. О принуждении к послушанию и стремлении к автономии) / Пер. с нем. А. Д. Пономарева СПб, 1999 - 220 с.

13. БернЭ. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы: Пер. с англ. СПб.: Лениздат, 1992. 400 с.

14. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1982, 200 с.

15. Бодалев А. А. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 328 с.

16. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь- справочник по психодиагностике. -СПб.: Питер Ком, 1999. с. 19-20.

17. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия- СПб.: Питер, 1997. 336 с.

18. Вайнштейн П. Р. Влияние шума слабой интенсивности на условно-рефлекторную деятельность. В кн.: Доклады научной конференции Института радиационной гигиены к итогам работы за 1956 г. Л., 1957, с. 57.

19. Вайнштейн П. Р., Леушин П. И., ШафирА. И. Физиолого- гигиеническое обоснование предельно допустимых уровней громкости шума в жилых многоэтажных домах. /Гигиена и санитария, 1960, 3, с. 23-29.

20. Василюк Ф. Е. Проблема критической ситуации. / Психология экстремальных ситуаций: Хрестоматия /Сост. А. Е. Тарас, К. В. Сельченок. -Мн.: Харвест, 1999, с. 39-59.

21. ВербоваК. В., Кондратьева Психология труда и личности учителя. Минск, 1991.-81с.

22. Власов Л. Н. ИсанинаТ. Г., Левина Р. Г. Полянский В. А. К вопросу о влиянии шума мотороиспытательных станций на здоровье населения. Гигиена и санитария, 1959, 4, с. 68-69.

23. Вовси М. С. Медицинский работник, 1958, 27 мая.

24. Гельтищева Е. А. Гигиеническая оценка шумового фактора в школе. Автореф. дисс. канд. М., 1958. 12 с.

25. Грановская Р. М., Никольская И. М. Защита личности: психологические механизмы. СПб.: Знание, 1999. -352 с.

26. Грачев Н. Н. Психология инженерного труда: Учебное пособие. -М.: Высш. шк., 1998. 333 с.

27. Гримак JI. П. Общение с собой: Начала психологии активности. -М.: Политиздат, 1991. 320 с.

28. Гришина Н. В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы. /Психологические проблемы самореализации личности. /Под ред. А. А. Крылова, JI. А. Коростылевой. -СПб., 1997, с. 143156.

29. Джемс У. Многообразие религиозного опыта. Пер. с англ. М.: Наука, 1993. -432 с.

30. Дитлс Р. Изменение убеждений с помощью НЛП / Пер. с англ. В. П. Чурсина. М.: Независимая фирма "Класс", 1997, с. 177-179.

31. Дубинин Н. П. и др. Генетика, поведение, ответственность: о природе антиобщественных поступков и путях их предупреждения. / Н. П. Дубинин, И. И. Карпец, В. Н. Кудрявцев. М.: Политиздат, 1989. -351 с.

32. Ершов П. М., Ершова А. П., Букатов В. М. Общение на уроке, или режиссура поведения учителя. М.: Московский психолого- социальный институт, Флинта, 1998. - 336 с.

33. ЗЗ.Занковский А. Н. Профессиональный стресс и функциональные состояния. //Психологические проблемы профессиональной деятельности. Под ред. JI. Г. Дикая, А. Н. Занковский. М.: Наука, 1991, с. 144- 156.

34. Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб.: Союз, 1998. - 336 с.

35. Захарова JI.H., Психологическая подготовка педагога, Нижн. Новгород, 1993.

36. Зимняя И. А Педагогическая психология. Ростов- на -Дону, 1997. -380 с.

37. Знаков В. В. Понимание в познании и общении. М., 1994.

38. Изард К. Эмоции человека: Пер. с англ. М., Изд-во Моск. ун-та, 1980,440 с.

39. Калинина В. М. Производственный шум. Методы и средства борьбы с ним. Лекция, М„ ВЗИПП, 1985. 46 с.

40. Кандыбович Л. А. О проблеме психологической готовности к деятельности // Психологические проблемы повышения эффективности и качества труда /Тез. Докл. К V Всесоюзному съезду психологов СССР ч.1. -М., 1977,- 208 с.

41. Карагодина И. Л., Осипов Г. Л., Шишкин И. А. Борьба с шумом в городах. М„ "Медицинам 972.

42. Кернберг О. Ф. Агрессия при расстройствах личности и перверсиях /Пер с англ. А. Ф. Ускова. -М.,1998, с. 35-50.

43. Китаев- Смык Л. А. Психология стресса. М.: Наука, 1983. -368 с.

44. Климов Е. А. Как выбирать профессию. 2-е изд., М., 1990.

45. Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально психологических понятий. / Под ред. Е. С. Кузьмина и В. Е. Семенова. Л.: Лениздат, 1987. -144 с.

46. Кондратьев М. Ю. Взаимосвязь авторитета личности и авторитета роли учителя. / Вопросы психологии, 2, 1987, с. 99- 103.

47. КорчакЯ. Педагогическое наследие: Пер. с польск. / Сост. К. П. Чулкова. -М.: Педагогика, 1990. 272 с.

48. Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.

49. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии, М.: "Просвещение", 1972.-255 с.

50. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

51. Кузьмина Н. В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности: Метод, пособие. Рыбинск, 1993. 54 с.

52. Кулюткин Ю. Н. Рефлексивные процессы в деятельности учителя. //Моделирование педагогических ситуаций. М.: Педагогика, 1981.

53. Курбатова Т. Н. Структурный анализ агрессии. //Б. Г. Ананьев и ленинградская школа в развитии современной психологии. СПб., 1995., с. 27- 28;

54. Кутгер П. Любовь, ненависть, зависть и ревность. Психоанализ страстей. Пер. с нем. С. С. Панкова. СПб.: Б. С. К., 1998,- 115 с.

55. Леви В. Л. Искусство быть собой. М.: Знание, 1990. - 256 с.

56. Леви В. Л. Нестандартный ребенок. М.: Знание, 1988. -256 с.

57. Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда. Пер. с англ. М.: "Прогресс," 1993. 208 с.

58. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975. 304 с.

59. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.

60. Линденфильд Г. Как справиться с гневом. М., 1997. 282 с.

61. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1999.- 350 с.

62. Лоренц К. Агрессия.-М., 1994, с. 30-62.

63. Маерс Д. Социальная психология /Перев. с англ. -СПб.: Питер Ком, 1998. -688 с.

64. Мак- Кей М., Роджерс П., Мак- КейЮ. Укрощение гнева- Спб.: Питер Пресс, 1997. -352 с.

65. Марасанов Г. И. Социально- психологический тренинг. М.: "Совершенство", 1998. - 208с.

66. Маркова А. К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

67. Маслов М. Д. Новый коллектив: конфликты и адаптация. / Наш проблемный подросток. СПб.: Союз, 1998, с. 131-143.

68. Медведева Н. Б., Бобок Т.Е., ДзюбенкоЛ. Г. Гигиеническое изучение и оздоровление внешней среды. Киев, 1959, с. 189.

69. Мельников В. М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Просвещение, 1985.

70. Менегетти А. Онтопсихология: от клинической психотерапии до самореализации личности. Пермь, 1993.

71. Мильруд Р. П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя. /Вопросы психологии, 1987, 6, с. 47-55.

72. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал, М.: "Дело" 1994. -216 с.

73. Митина JI. М. Психология профессионального развития учителя. М.: Филинта, 1998, 200 с.

74. Мурованная С. И. Бытовой шум и борьба с ним. М., 1964. 46 с.

75. Мюнстерберг Г. Психология и учитель: Пер. с англ. А. А. Громбаха. -3-е изд., испр. М.: Совершенство, 1997. - 320 с.

76. Мясищев В. Н. Психология отношений: Под ред. А. А. Бодалева. М., 1998. -368 с.

77. Навяжский Г. Л. Учение о шуме. -Л.: Медгиз, 1948. 235 с.

78. Никитин Е. П., Харламенкова Н. Е. Феномен человеческого самоутверждения. СПб.: Алетейя, 2000. - 224 с.

79. Павлов И. П. Полное собрание трудов, т. IV, с. 229. М.-Л., изд. АН СССР, 1947.

80. Пальгов В. И, Материалы к гигиенической характеристике уличного шума. Доклад на междуведомственном совещании. М., 1962.

81. Пальгов В. И. Борьба с производственным шумом. Киев, 1963., с. 3-37.

82. Пальгов В. И. Вопросы гигиены населенных мест. Киев, 1963, т. IV, с. 89-96.

83. Пальгов В. И. Коммунальный шум как гигиеническая проблема. Автореф. дисс. докт. Киев, 1967. 24 с.

84. Пальгов В. И. Коммунальный шум как гигиеническая проблема. Киев, 1964.

85. Пальгов В. И; Эппель С. И. Материалы научной сессии по проблеме "Современное состояние учения о производственном шуме и ультразвуке, их влиянии на организм и профилактика вредного действия". Л., 1968.

86. Петренко В. Ф. Основы психосемантики: М.: Изд-во Моск. ун-та, 1997. -400 с.

87. Платонов К. К. Вопросы психологии труда. М., 1962.

88. Понукалин А. А. состояние готовности к труду в условиях проблемной ситуации. //Психологические проблемы профессиональной деятельности. Под ред. JI. Г. Дикая, А. Н. Занковский. М.: Наука, 1991, с. 136-144.

89. Проблемы борьбы с промышленным и бытовым шумом /Под ред. канд. техн. н. В. П. Трофимова, Киев, 1969.

90. Психологические характеристики профессиональной деятельности. / Сост. Ф. И. Иващенко, В. А. Карпич. Минск, 1979. - 96 с.

91. Психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е Изд. -М„ 1990.

92. Реан А. А. Агрессия и агрессивность личности. /Психологический журнал, 5,1996, с. 3-18.

93. Реан А. А., Баранов А. А. Стрессоустойчивость и особенности мотивации учителей высокого и низкого профессионального уровня. /Психологические проблемы самореализации личности. /Под ред. А. А. Крылова, Л. А. Коростылевой. -СПб., 1997, с. 194- 202

94. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология -СПб.: Питер Ком, 1999. 416с.

95. Реан А. А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. -СПб.: ЛГОУ, 1996. 110 с

96. Реан А. А. Психология изучения личности. Учебное пособие, Изд-во Михайлова В. А., СПб, 1999 288с.

97. Рейнуотер Дж. Это в ваших силах. Как стать собственным психотерапевтом: Пер. с англ. / Общ. ред. Ф. Е. Василюка. 2-е изд. - М.: Прогресс, 1993. - 240 с.

98. Реан А. А. Психология познания педагогом личности учащихся. М.: Высш. шк., 1990 - 80 с.

99. Рогов Е. И. Учитель как объект психологического исследования. М.: Владос, 1998. -496 с.

100. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Пер. с англ./ Общ. ред. Исениной Е. И. -М.: "Прогресс", "Универс", 1994. -480 с.

101. Рождественская Н. А. Роль стереотипов в познании человека человеком. /Вопросы психологии, 1986, 4, с. 69- 76.

102. Росс Л., Нисбет Р. Человек и ситуация. Перспективы социальной психологии / Пер. с англ. В. В. Румынского под ред. Е. Н. Емельянова, В. С. Магуна. М.: Аспект Пресс, 1999. - 429 с.

103. Рукавишников А. А., Соколова М. В. Факторный личностный опросник Р. Кеттелла- 95. Руководство по использованию. СПб, 1995. 93 с.

104. Руководство по предупреждению насилия над детьми. /Под ред. Н. К. Аксановой. М.: Владос, 1997. - 512 с.

105. СамоукинаН. В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1995. -144 с.

106. Сартр Ж. -П. Экзистенциализм -это гуманизм. / Избр. прозведения/ Пер. с фр. М.: Республика, 1994. с. 435-469.

107. Серов Н. В. Эстетика цвета. Методологические аспекты хроматизма. -СПб, Фпб ТОО "Бионт", 1997. - 64 с.

108. Свадковская Н. Ф., Комова А. Д., Соболев В. С. / Влияние длительного шума на окислительные процессы головного мозга белых крыс / Гигиена и санитария 1967, 7.

109. Светлорусова Л. М. Проблемы агрессивности человека:реф./Зографова Й. М.- М.,1990, с. 3-22.

110. Селье Г. Стресс без дистресса. М., 1982. - 128 с.

111. Снижение шума в зданиях и жилых районах. Под ред. д.т.н. Г. Л. Осипова и д.т.н. Е. Я. Юдина.- М., Стройиздат, 1987, с.61- 65

112. Солдаткина. А Гигиенические вопросы шумового режима в больницах и санаториях. Автореф. дисс. канд. М., 1967.-12 с.

113. СтанкинМ. И. Стресс не только беда, но и великое благо. //Специалист, 1999, 9, с. 26-30.

114. СторошукХ. В. Влияние шума на функциональное состояние нервной системы детей дошкольного возраста. //Гигиена и санитария, 1966, 1, с. 4448.

115. Тимофеев В., Филимоненко Ю. Краткое руководство практическому психологу по использованию цветового теста М. Люшера. СПб, 1995. 30 с.

116. Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А. Н. Леонтьева / Под ред. А. Е. Войскрунского, А. Н. Ждан, О. К. Тихомирова. М.: Смысл, 1999 -429с.

117. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Абрахам Маслоу и психология самоактуализации. В кн. Хрестоматия по гуманистической психотерапии. Сост. М. Папуш /Пер. с англ. М., 1995, с. 111-150.

118. ФейкК. Борьба с шумом в больницах. Борьба с шумами и действие шума на организм. В. 3, Л., 1958, с. 74.

119. Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 368 с.

120. Флейк- ХобсонК., Робинсон Б. Е., СкинП Развитие ребенка и его отношений с окружающими: Пер. с англ. / Общ. ред. М. С. Мацковского. -М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1993. -511 с.

121. Форманюк Т. В. Синдром "эмоционального сгорания" как показатель профессиональной дезадаптации учителя. //Вопросы психологии, 1994, 6, с. 57- 64.

122. Фокс В. Введение в криминологию. М., 1985. 242 с.

123. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. 336 с.

124. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М.: Наука, 1989, с 365-369.

125. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. -М.,1998, 672 с.

126. Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1992.

127. Человеческий фактор. В 6-ти тт. Т 2 Эргономические основы проектирования производственной среды: Пер. англ. / Д. Джоунс, Д. Бродбент, Д. Е. Вассерман и др. М.: Мир, 1991. - 500 с.

128. Черепанова Е. М. Психологический стресс. М., 1996.

129. Цветовой тест отношений (Методические рекомендации). Л., 1985. -30 с.

130. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 1998, с. 180-185.

131. Шик А. Применение концепции обременительности в исследовании шума. / Под ред. Н. И. Иванова; Балт. гос. техн. ун-т, СПб., 1998. 114с.

132. Шик А. Психологическая акустика в борьбе с шумом. / Под ред. Н. И. Иванова; Балт. гос. техн. ун-т, СПб, 1995. 224 с.

133. Шкрабак В. С., Митрофанов П. Г. Эргономико- психологические основы безопасности деятельности,- СПбГАУ, СПб, 1994. 81 с.

134. ШостакВ. И., ЛытаевС. А. Физиология психической деятельности человека: Учебное пособие по психофизиологии / Под. ред. док. психологических наук, проф., засл. деятеля науки РФ А. А. Крылова. СПб.: "Издательство Деан", 1999. - 128 с.

135. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. СПб, Питер, 1999. 652 с.

136. Эткинд А. М. Цветовой тест и его применение в исследовании больных неврозами. // Социально- психологические исследования в психоневрологии. Л., 1980.

137. Airey, S. L.; MacKenzie, D. J. M.; Craik, R. J. M.: 'Can you hear me at theback?' Effective communication in classrooms. In: Carter, N.; Job, S. (Eds.): .i

138. Noise Effect'98. 7 Intern. Congress on Noise as a Public Health Problem. Sydney, 1998. Vol. 1; p. 195-198.

139. Benezova, V.; Brunclikova, J.; Dohnal, K.; Synkova, J.: Stressogenic effect on noise load on school children in laboratory conditions. Ceskoslovenska Hygiena 1988, Vol. 33(1), p. 21-26.

140. Blake, P.; Busby, S.: Noise levels in New Zealand junior classrooms: their impact on hearing and teaching. New Zealand Med. J. 1994, Sept. 14, 107(985), p. 357-358.

141. Broadbent D E., Waves in the eye and ear. Journal of Sound and Vibrational, p. 113-125 (1975).

142. Broadbent, D. E.: Decision and stress, N. Y., Academic, 1971. p. 5

143. Bronzaft, A. L.: A Growing Word Problem. In: Thompson, P. J. (Ed.): Environmental Education for the 21 st Century: International and Interdisciplinary Perspectives. New York: Peter Lang Publishing Inc. 1997.

144. Burns W., Physiological effects of noise, in С. M. Harris, Ed., Handbook of noise control, N. Y. McGraw-Hill, 1979.

145. Chaplin J. P. Dictionary of psychology New York, Laurel, 1985, p. 16

146. Cohen, S., Spacapan, S.: The after effects of anticipating noise exposure, in G. Rossi, Ed., Noise as a Public health problem, Milan, Centro Ricerche e Studi Amplifon. 1983.

147. Colquhoun W. P., Edwards R. S., Interaction of noise with-alcohol on a task of sustained attention. Ergonomics, 18, p. 81-89 (1975).

148. Delgado, C.; Perera, P.; Santiago, S.: Influence of different acoustic parameters in the speech intelligibility. Institut National de Recherche sur les Transports et leur Securite, Nice, 1993, Vol. 2, p. 153-156.

149. Donnerstein, E., Wilson, D. W.: Effects of noise and perceived control on ongoing and subsequent aggressive behavior, Journal of Personality and Social Psychology, 34. p. 774-781 (1976).

150. Duke, D. L. Does It Matter Where Our Children Learn? National Academy of Sciences National Research Council, Washington, DC.; National Academy of Engineering, Washington, DC. 1998.

151. Dyson-Hudson R.; Dyson-Hudson N.: Two measures, two answers from small societies. // Agress. Behav. 1995. -21, 3- p. 193-194.

152. Fidell S., Horonieff R., Green D., Statistical analyses of urban noise, Noise Control Engineering, 16, p. 75-80 (1981).

153. Fidell, S., Teffeteller, S.: Scaling the annoyance of intrusive sounds, Journal of Sound and Vibration, 78, p. 291-298 (1981).

154. Fidell, S.: Community response to noise, in D.M.Jones, A. J. Chapman, Eds., Noise and Society. Chichester, Great Britain, Wiley, 1984.

155. Fisher S., The "distraction effect" and information processing complexity. Perception, 2, p. 78-89-(1973).

156. Gadiergues, R. Isolation et protection des batmients. Paris, 1954.

157. Garcia, A.; Garcia, A. M.; Romero, J.: Effects of environmental noise in Spanish schools. Acoustics Bulletin 1993, Vol. 18, No.6, p. 10-14.

158. Garcia, A.; Romero, J.; Garcia, A.M.; Arana, M.: Recent studies on the community noise response in Spain. In: Pravica, Petar and Gordana Drakulic (Eds.): 13th International Congress on Acoustics 1989,Vol. 3, p. 311-314.

159. Glass, D. C., Singer, J. E.: Urban stress: Experiments on noise and social stressors. N. Y., Academic, 1972.

160. Gorlich, R.: Beurteilung der Gerauschimmission. (Vorschriften Normen -Richtlinien) in: Taschenbuch der Technischen Akustik, Herausgeber: M. Hecki und H. A. Mtiller, Springer Verlag, Berlin, 1975

161. Graeven, D. В.: Necessity control and predictability of noise annoyance, Journal of Social Psychology, 95. p. 85-90 (1975).

162. Hartley L, Couper-Smartt J., Heniy Т., Behavioral antagonism between chlorpromazine and noise in man. Psycho pharmacology, 55, p. 97-101 (1977).

163. Hartley L. R., Shirley E. Sleep loss, noise, and decisions, Ergonomics, 20, p. 481-482 (1977).

164. Havranek, S. Vliv rnalo intenzivniho hluku na organismus. Ceschosl. hyg., 1963, 8, 7, p 429.

165. Helmke, A.; Weinert, F. E.: Bedingungsfaktoren schulischer Leistungen. In: Enzyklopadie der Psychologie. Serie Padagogische Psychologie, Band 3. Psychologie des Unterrichts und der Schule. Gorringen: Hogrefe 1997, S. 97.

166. Hetu, R.; Truchon; Gagnon, C.; Bilodeau, S. A.: Problems of noise in school settings: A review of literature and the results of exploratory study. J. of Speech Language Pathology and Audiology 1990, 14(3), p. 31-39.

167. Internationales Arbeitsamt (ILO) ILO Codes of Practice: Protection of workers against noise and vibration in the working environment, Genf, 1977

168. Jansen G. Dtsch. med. Wschr., 1967, 92, 50, p. 23-25.

169. Jansen, G.: Zur Entstehung vegetativer Funktionsstorungen durch Larmeinwirkung. Arch. Gewerbepath., Gewerbehyg. 17, p. 238. (1959)

170. Jones, D. M., Auburn, Т. C., Chapman, A. J.: Perceived control hi continuous loud noise, Current Psychological Research, 2, p. 111-122 (1982).

171. Jones, R. A.: The child-school interface: Environment and behavior. Children, teachers and Learning Series. Virginia: Cassell Books Intern 1995.

172. Josserand, P.; Occelli, M.: Reduire le bruit en milieu scolaire. In: Federation of Acoustical Societies of Europe (FASE): Proceedings 8th Symposium on Environmental Acoustics, Zaragoza 1989, p. 161-164.

173. Klosterkdtter. W.: Gesundheitliche Bedeutung des Larms. Zentralblatt fiir Bakteriologie, Parasitenkunde. Infektionskrankheiten und Hygiene, 1 Orig. 212, S. 336-353. Gustav Fischer Verlag, Stuttgart (1970)

174. Koszarny, Z.; Jankowska, D.: Determination of acoustic climate inside high schools in comparison with elementaiy schools. Roczniki Panstwowego Zakladu Higieny 1996, 47(4), p. 423-439.

175. Koszarny, Z.; Jankowska, D.: Determination of acoustic climate inside elementary. Roczniki Panstwowego Zakladu Higieny 1995, 46(3), p. 305-314.

176. Kreitler, H.; Kreitler ,S. Die kognitive Orientierung des Kindes. Munchen: Renhardt, S. 12, 1967

177. Kryter, K. D.: Effects of noise on man, N. Y., Academic. 1970.

178. Kryukova, A.; Abramchuk, Т.: The Noise Effect on the Fatigability of Schoolchildren. International Symposium on Health Effect of Industrial Noise, 1991, Minsk, Byelorussia.

179. Landis Q, Hunt W. A., The Startle Pattern, N, Y., Farrar and Rinehart, 1939.169

180. May D. N., Rice C. G., Effects of startle due to pistol shot on control precision performance, Journal of Sound and Vibration, 15, p. 197-202 (1971).

181. Mazurkiewiez I., Ochrona Pracy, 1964, 19, 2, 1.

182. McGrath J. J., Irrelevant stimulation, and vigilance performance, in D. N. Buckner, J. J. McGrath, Eds., Vigilance: A symposium, London. McGraw-Hill, 1963.

183. Moser, G., Jones, D. M.: Annoyance and performance, in G. Rossi, Ed. Noise as a public health problem, Milan, Centre Ricerche e Studi Amplifon. 1983.

184. Niu, W.: Effects of various white noise levels on psychological cognition of school children. Cinese J. of Preventive Medicine 1990,26(6), p. 344-346.

185. Piper, A.; Szymanek, P.: Taten statt Warten Gesundheitsschutz im Schulbereich. Beispiele 1998, 16 (4), p. 24-26.

186. Relation between temporary threshold shift and peripherical circulatory effects of sound. In: Physiological Effects of Noise. New York. Plenum Press 1970, p. 67-74.

187. Robinson D. W., Bowsher J. M., Copeland W. C., On judging the noise from aircraft in flight. Acustica, 13, p. 324-336 (1963).

188. Robinson D. W., Copeland W. C., Rennie A. J., Motor vehicle noise measurement, Engineer, 211, p. 493-497 (1961),

189. Romero, J.; Garcia, A.: Noise survey in a medium size Spanish town. In: Li, Peizi (Ed.): 14th International Congress on Acoustics 1992, El-6.

190. Romero, J.; Garcia, A.; Garcia, A. M.: Result of an exploratory study on thetheffects on environmental noise in Spanish schools. In: 17 International Association against Noise Congress. Prague, 1992, p. 286-290.

191. Rost, D.: Was macht unsere Kinder heute krank? What makes our children ill today? Donauworth: Auer, 1979.

192. SalameP., Wittersheim G., Selective noise disturbance of the information input in short-term memory, Quarterly Journal of Experimental Psychology, 30, p. 693-794 (1978).

193. Sargent, J. W.; Gidman, M. I.; Humphreys, M. A.; & Utley, W. A. The disturbance caused to school teachers by noise. Journal of Sound and Vibration, 70 (4), p. 557-572 (1980).

194. Schonberger, Mehrfens und Valentin: Arbeitsunfall und Berufskrankheit. Erich Schmidt-Verlag, Berlin, 2. Auflage 1981,- S. 287-326

195. Sone, Т.; Kono, S.: Individuelle Reaktionen bei alltaglicher Larmbelastung. Z. fur Larmbekampfung 1990, Bd.37(2), p. 41-51.

196. Standing L„ Stace G., The effects of environmental noise on anxiety, Journal of General Psychology, 103. p. 263-267 (1980).

197. Steinicke G. Die Wirkungen von Larm auf den Schlaf des Menschen. Koln, Opiaden,1957.

198. Steinicke G. Die Wirkungen von Larm auf den Schlaf des Menschen. Stadtehygiene, 1959. 3, S. 92.

199. Stevens, K., Rosenblith, W., Bolt R. Noise control, 1955,1,1,63.

200. Szymanek, P.: EU-Rech mit Folden Arbeits- und Gesundheitsschutz in Schulen. Schulverwaltung Niedersachsen 1998, Heft 6, S. 170-173.

201. Weyrauch, F. Dtsch. med. Wchr, 1939, 5, S. 182.

202. Wilkinson R. Т., Interaction of noise with knowledge of results, and sleep deprivation, Journal of Experimental .Psychology, 66, p. 332-337 (1963).

203. WochnikM.:Der schwerhorige Lehrer Unterrichtskommunikation und psychonervale Probleme. Sprach - Stimme - Gehor, 1990, 14(1), S. 26-30.

204. Woodhead M. M., The effects of bursts of noise on an arithmetic task, American Journal of Psychology, 77, p. 627-633 (1964).

205. Изучение уровней и спектрального состава школьных шумов, воздействующих на исследуемых учителей

206. Рисунок 12. Измерительный микрофон 4130, корректор DZ9566, предварительный усилитель 2642 с источником питания 2810.

207. Сигнал с выхода предварительного усилителя подавался на вход звукового адаптера портативного компьютера и после преобразования в цифровую форму с частотой дискретизации 44.1 кГц записывался на жесткий диск компьютера для последующего анализа.

208. Рисунок 13. Амплитудно- частотная характеристика чувствительности измерительного микрофона 4130.

209. Рисунок 14. Характеристика передачи оценочного фильтра типа А.

210. После обработки звукового сигнала данными фильтрами производилось усреднение мощности сигнала по времени и вычисление числового значения уровня звукового давления, а также анализ спектральной плотности звукового сигнала.1. Анкета.1. Ф.И.О.

211. Преподаваемый предмет: Стаж работы в школе:

212. Семейное положение: Количество полных лет:

213. Возраст обучаемых школьников:

214. Ваше дыхание можно охарактеризовать как:а), верхнее (ключичное);б), среднее (межреберное);в), нижнее (диафрагмальное).3. Тон Вашего голоса:а), высокий;б), средний;в), низкий.4. Темп Вашей речи:а), быстрый;б), средний;в), медленный.

215. Наиболее часто Вы пользуетесь глаголами:а), смотреть, увидеть, показывать, представлять, изображать;б), слушать, слышать, звучать, рассказывать, выражать, говорить;в), чувствовать, хватать, касаться, соединять, перемещаться, ощущать.

216. Чаще других Вы употребляете прилагательные:а), ясный, яркий, темный, смутный;б), громкий, тихий, звучный, шумный;в). твердый, гладкий, тяжелый, шероховатый.

217. Как правило Ваши движения:а). движения скованы, судорожны;б), движения то зажатые, то свободные;в). движения свободные, плавные.

218. Вы лучше запоминаете материал если:а), была представлена наглядность;б), слушали его;в), проиграли или проговорили его.

219. В большинстве случаев, чтобы отдохнуть посреди дня для Вас главное:а), закрыть глаза;б), послушать приятную музыку;в), расслабиться в удобной позе.

220. Ваши глаза во время воспоминания:а), слева вверху;б), слева по центру;в), внизу по центру

221. Ваши глаза во время конструирования:а), справа вверху;б), справа по центру;в), справа внизу.

222. Методика Школьные ситуации (автор Пинчук Н. В.)