автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Символы мироустройства в сознании детей

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Аксенова, Юлия Александровна, 1997 год

Введение.

Глава I

Природа и генезис представлений о мироустройстве

§1. Место представлений о мироустройстве в Образе мира человека.

§2. Генезис представлений о мироустройстве.

§3. Параметры категоризации субъективной картины мироустройства.

§4. Содержание представлений о мироустройстве.

§5. Презентация образов мироустройства.,^

Глава II

Программа экспериментального исследования символов мироустройства

§ 1. Графическая форма отображения картины мироустройства.

§2. Построение и организация экспериментов.

§3. Обработка материалов.

Глава III

Графическая картина мироустройства и особенности ее актуализации детьми

§1. Принятие темы испытуемыми. Потенциал мироустроительных рисунков.

Основные принципы организации картины мироустройства.

§2. Композиция и общая тематика рисунков.

§3. Объектный состав рисунков.

§4. Формы объектов, составляющих рисунок "Весь мир".

§5. Использование данных о субъективной картине мироустройства в диагностике, обучении и воспитании.

Глава IV

Изменения и константы графической картины мироустройства

§ 1. Содержание изменений графической картины мироустройства при выполнении парадоксальных заданий.

§2. Композиция и тематика рисунков мироустройства при выполнении парадоксальных заданий.

§3. Предметы и формы, входящие в состав рисунков при парадоксальных заданиях.

§4. Эмоциональное отношение к миру и его возможным изменениям.

Введение диссертации по психологии, на тему "Символы мироустройства в сознании детей"

Доминирующей чертой современной общественной мысли становится взгляд на человека как самоопределяющееся существо. Утверждается парадигма развития, в противовес предшествующей парадигме — формирования личности. Всегда свойственное психологии стремление выявить глубинные истоки, движущие силы и механизмы развития личности становится теперь ориентиром практической деятельности в области образования, психотерапии, управления. Идея адаптации личности к требованиям общества "снимается" при этом в идее неадаптивности личности — субъекта самоценной активности; понимание процессов обучения и воспитания как "нормирования" уступает место их трактовке как процессов "выращивания" изначально присущих ребенку возможностей и побуждений. Пересматриваются приоритеты при выборе направлений психологических исследований. Они все чаще центрируются на изучении целостности человека как субъекта теоретического и практического освоения мира. Личность — самоопределяющееся существо. Такова максима ценностного осмысления феномена человека в мире. Подобный взгляд предполагает необходимость обратиться к исследованию среды индивидуального самоопределения, отвечая на вопрос, что есть мир, в котором личность осуществляет себя.

Сложившаяся традиция нацеливает на поиск условий самоопределения личности в "окружающем мире" — во внешней по отношению к индивиду действительности. Но при этом в тени оказывается субъективный аспект присутствия идеи мира в сознании индивида, — "ближайшая" к нему среда обитания. Вот почему представляется особенно актуальной постановка вопроса о способах явленности человеку мира, устойчивых и динамических чертах картины мироустройства субъекта. Если представления детей о мироустройстве, неся отпечаток своеобразия каждого ребенка, в то же время, заключают в себе общее для всех содержание, то могут быть найдены особые формы индивидуально-всеобщего воплощения идеи мира — символы мироустройства.

Необходимость экспериментальной разработки данной проблемы подчеркивается двумя обстоятельствами. Во-первых, — возможностью сократить существующий ныне разрыв между уровнями культурологической и психологической освоенности этой проблемы. Во-вторых, — возможностью преодолеть оппозицию мифологической картины мира (питающей современную психотерапевтическую практику) и научной картины мира (диктующей основные сюжеты образовательной работы с детьми).

Разработка данной проблемы является также актуальной для психолого-педагогической практики. Исследование представлений о мироустройстве является одним из первых шагов по реализации идеи "Я=Мир" (В.А.Петровский) как базовой в образовательных процессах, содействующих личностному росту ребенка.

Цель настоящего исследования состоит в выявлении общих свойств и половозрастных особенностей субъективной картины мироустройства. Объектом исследования является субъективная картина мироустройства. В качестве предмета исследования выступают особенности графической символизации детьми представлений о мироустройстве.

Общая гипотеза, положенная в основу данной работы, состоит в том, что существуют единые (общие для всех) представления о мироустройстве, специфически выступающие в сознании детей, сообразно их полу, возрасту и индивидуальным особенностям.

Эмпирическим референтом представлений о мироустройстве выступили графические образы, символизирующие в сознании детей многообразие явлений, охватываемых категорией "Весь мир" ("космос", "вселенная", "всё" и т.п.). В качестве эмпирической меры инвариантности представлений о мироустройстве рассматривался индекс совпадения графических символов, соответствующих категории "Весь мир".

Общая гипотеза исследования позволяет сформулировать следующие частные гипотезы:

Гипотеза 1. Субъективную картину мироустройства образуют сосуществующие в сознании индивида и в разное время актуализирующиеся представления. Гипотеза 2. Независимо от пола и возраста детей выделяются единые характеристики графической картины мироустройства, проявляющиеся в общности актуализируемых тем и символов.

Гипотеза 3. Могут быть выделены специфические особенности актуализации представлений о мироустройстве в зависимости от пола и возраста детей.

Проверка данных гипотез и достижение цели работы предполагают проведение исследования в русле таких задач:

1. Определить место представлений о мироустройстве в контексте образа мира и образа "я" личности.

2. Установить существование универсальных представлений о мироустройстве в сознании детей.

3. Определить вклад научной и мифологической моделей мира в субъективную картину мироустройства.

4. Определить возрастную динамику графической символизации детьми представлений о мироустройстве и межполовые различия картины мироустройства.

5. Проанализировать характер подверженности (сопротивляемости) картины мироустройства детей возможным изменениям.

6. Разработать на базе полученных данных основы методики психологической диагностики для использования в деятельности школьного психолога.

Движение в направление решения поставленных таким образом задач возможно с опорой на следующие методы исследования: выявление личностных и познавательных особенностей испытуемых с помощью беседы, рисуночных и вербальных тестов; эксперимент, состоявший в тематическом рисовании, при варьировании тем, порядка и способов их предъявления; контент-анализ рисунков по композиции, тематике, предметному и формальному составу.

Теоретическая значимость и научная новизна исследования видятся, прежде всего, в том, что в нем поставлена сама проблема выявления общих и специфических представлений детей о мироустройстве. В результате проведенной работы установлен феномен сосуществования в сознании таких представлений, актуализация которых свидетельствует об инвариантности свойственной всем детям разного возраста и пола субъективной картины мироустройства; построена графическая модель, репрезентирующая инвариантные символы мироустройства в сознании детей; выявлены половозрастные особенности актуализации представлений о мироустройстве в изобразительной деятельности; разработаны и апробированы новые исследовательские методики анализа сознания детей.

Практическая значимость работы состоит в том, что содержащиеся в ней материалы и выводы могут быть использованы при исследовании смежных по тематике областей, подготовке научно-методических пособий, курсов лекций по гуманитарным дисциплинам для студентов и в системе повышения квалификации научных работников и педагогов. Учет выявляемых половозрастных особенностей и константных характеристик картины мироустройства может выступить одним из критериев отбора учебного материала при построении курсов естествознания в школьной программе (особенно для учащихся младших классов), реализуя идею использования "субъектного опыта" как источника личностно-ориентированного образования (И.С.Якиманская). Данные об особенностях и онтогенетической динамике смены способов актуализации картины мироустройства положены в основу разработки диагностических методик и развивающих заданий. В работе предложены диагностические методики, которые могут использоваться школьными психологами для оценки уровня когнитивного и аффективного развития учащихся.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются системностью исследовательских процедур, углубленным качественным анализом полученных данных, их количественной обработкой, представительностью выборки, обширностью первичного материала.

В ходе исследования выработаны следующие основные положения:

1. В сознании субъекта единовременно существуют в различной мере осознаваемые им и последовательно развертывающиеся представления о мироустройстве; эксплицируясь в форме конкретных и абстрактных графических образов, они составляют совокупность, в которой присутствуют единые для большинства детей символы мироустройства.

2. Существуют половозрастные особенности актуализации субъективной картины мироустройства в изобразительной деятельности детей, что проявляется в уровне обобщенности и многообразия используемых символов, а также в их составе; наблюдается смена способов актуализации в онтогенезе.

3. Универсальные представления, присутствующие в субъективной картине мира, соответствуют основным элементам ("архетипам") мифопоэтической картины мира и вместе с тем несут на себе отпечаток естественнонаучной картины мира; некоторые из базовых образов индивидуального сознания представляют собой константы любых мыслимых трансформаций картины мироустройства.

4. Половозрастные особенности картины мироустройства и ее константные характеристики могут быть использованы для создания методик диагностики личностных особенностей детей школьного возраста; эти особенности необходимо учитывать при разработке курсов естествознания и человекознания в ходе создания личностно-ориентированных учебных программ.

Апробация работы состояла в том, что ее замысел, промежуточные итоги, конечные результаты и предложения по их практическому применению обсуждались на заседаниях Лаборатории личностно-ориентированной дидактики, на научной конференции "Виртуальная реальность-97". Один из этапов работы получил поддержку Фонда Дж. Сороса. Положения диссертационного исследования нашли отражение в публикациях автора.

Научный контекст исследования составили труды таких классиков зарубежной и отечественной психологии, как Д.М.Болдуин, К.Коффка, Ж.Пиаже, З.Фрейд, Э.Эриксон, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец — охватывающие широкий круг вопросов развития личности, освещающие проблемы психического развития ребенка, периодизации психического развития, образования [16; 26; 27; 28; 41; 45; 49; 51; 74; 82; 118; 119; 120; 130; 131; 132; 161; 162]. Не менее важным был учет подходов современных исследователей: А.Г.Асмолова, А.Б.Орлова, В.А.Петровского, В.И.Слободчикова, Л.П.Стрелковой, И.С.Якиманской, Э.Д.Хирша и др. — к проблемам психологии личности, развития, в особенности детского, и образования [14; 15; 24; 29; 64; 65; 66; 68 — 71; 77; 88; 89; 90; 98; 99; 139; 152].

В понятии картины мироустройства соприсутствует ("пересекается") целый ряд идей, оформившихся в науках о человеке. Представление о наличии в картине мироустройства инвариантных компонентов позволяет соотносить ее содержание с содержанием универсальных моделей мира. В свою очередь, положение об индивидуальном бытовании картины мироустройства высвечивает ее включенность в образ мира субъекта, а также определяет наличие проблемы осознаваемости и актуализируемости ее содержания. Как индивидуальные, так и универсальные представления, содержащиеся в картине мироустройства, подлежат символическому оформлению, что делает актуальной для данного исследования тему символизма.

Проблема образа мира субъекта, поставленная А.Н.Леонтьевым [50], получила развитие в трудах Е.Ю.Артемьевой, С.Д.Смирнова, В.В.Петухова [11; 12; 13; 73; 91; 92; 93]. Построение "системной содержательной модели субъективного мира" было названо Е.Ю.Артемьевой одной из самых актуальных проблем современной психологии [12, с. 2]. Однако до сих пор исследовались большей частью структура и базовые принципы функционирования образа мира и практически не затрагивались вопросы конкретного содержания образа мира, т.е. составляющих его представлений. Определенные шаги в направлении исследования содержания образа мира были сделаны П.В.Яньшиным [140], хотя данный вопрос не являлся специально выделенным предметом исследования. Выделение картины мироустройства как особого "измерения" индивидуальной картины мира опирается на выработанное Ж.Пиаже представление о способности к децентрации, исследование которой в отечественной психологии продолжено в работах И.С.Якиманской и других авторов [39; 40; 61; 62; 139].

Инвариантные представления о мироустройстве (универсальная картина мира) исследуются, прежде всего, в рамках культурологии, истории культуры, этнографии, лингвистики. Так, в трудах В.В.Иванова, Е.И.Мелетинского, В.Н.Топорова, С.А.Токарева, воссоздается архаическая модель мира [55; 101; 102; 105; 108; 109; 110; 111; 112 и др.], в работах Н.И.Толстого, Л.Н.Виноградовой, Т.В.Цивьян и др. изучается картина мира, характерная для традиционной народной культуры[23; 87; 126]. Эти исследования служат для нас источником ценнейшей информации; в то же время, основываясь на анализе древних текстов, современного фольклора и произведений искусства, мифологии и ритуала, они рассматривают картину мира как самостоятельное явление культуры, в отрыве от ее индивидуального бытия в психике конкретного субъекта. Кроме того, базис картины мира полагается в культурологических и этнографических исследованиях a priori архаическим. Классические исследования "коллективных представлений" (Э.Дюркгейм), предпринимавшиеся Л.Леви-Брюлем, К.Леви-Строссом и др. [46; 47], не заключали в себе отрыва, по крайней мере явного, в изучении интерпсихических содержаний от их интрапсихического бытия. Однако эти исследования, касаясь, прежде всего, вопросов организации первобытного мышления, не ставили специальной задачей построение содержательной модели представлений о мире. Кроме того, они были полностью сосредоточены на архаических представлениях.

Психологический подход к изучению универсальных, инвариантных представлений, участвующих в формировании картины мироустройства, исследование их существования в индивидуальной психике осуществляется в рамках концепции архетипов коллективного бессознательного. В фокусе внимания К.Г.Юнга и таких его последователей, как J.Campbell, M.-L.Franz, M.E.Harding, J.Hillman и др. [134 — 138; 141 — 151; 153 — 156; 160; 164 — 167], оказывается соотнесение архетипических образов, сюжетных схем с особо значимыми фигурами и событиями индивидуальной жизни человека. Исследования Э.Разехорн [79], выполненные в русле юнгианского подхода, напрямую связаны с архетипическими схемами картины мира, которые находят проявление в процессе "ведомого рисования". Однако индивидуальная картина мира рассматривается здесь лишь как такой способ мировидения, при котором субъект является точкой отсчета, как бы "центром мира". Картина мироустройства, т.е. индивидуальная картина мира, какой она открывается, если субъект полагает себя в стороне от центра возможной системы координат, не затрагивается наблюдениями школы "ведомого рисования", поскольку они проводятся в ходе психотерапевтической работы. Особый интерес, применительно к задачам настоящей работы, представляет попытка объединения психологического и культурологического подходов, предпринятая Х.Э.Керлотом [43]. В его работе встречаются интерпретации некоторых архаических образов картины мира, сделанные с позиций этнографии, истории культуры, аналитической психологии и ортодоксального психоанализа, однако объединение подходов носит зачастую механический — перечислительный — характер, а описание отдельных символов картины мира не составляет единой системы.

Для понимания процессов формирования представлений о мироустройстве играет значимую роль, наряду с исследованиями архаической картины мира, рефлексия естественнонаучной картины мира. Философские и методологические работы К.Хюбнера, Ю.И.Плюснина, С.Грофа [31: 75; 124; 125; см. также: 60] осуществляют рефлексию естественнонаучной парадигмы, критический анализ ее онтологических и гносеологических аспектов. Особенно интересным, с точки зрения задач, поставленных в настоящей работе, является исследование К.Хюбнера [124], в котором специальное внимание уделяется сравнению мифологической и естествннонаучной моделей мира. Отдельные штрихи к этому сравнению обнаруживаются в работах С.А.Токарева, В.Н.Топорова, Н.П.Гринцера [30; 102; 108; 109].

Форма представленности как естественнонаучной, так и мифологической концепций мироустройства в индивидуальном сознании может рассматриваться сквозь призму идеи фонового знания, разрабатываемой с психологической точки зрения, например, Э.Д.Хиршем [152; см. также: 6; 9]. Обсуждение путей формирования индивидуальной картины мироустройства опирается на идеи С.Д.Смирнова об онтогенезе образа мира [93], а также на представление С.В.Зайцева о развитии у ребенка произвольного характера присущей ему способности к децентрации [39; 40]. Труды В.И.Вернадского, К.Г.Юнга, работы современных исследователей [19; 20; 21; 31; 36; 37; 65; 66; 78; 134 и др.] являются источником почти не освоенных психологической наукой нашего времени идей о происхождении некоторых содержаний индивидуального сознания — идей, применимых, в частности, и к содержаниям индивидуальной картины мироустройства.

Для исследования процесса, в ходе которого представления о мироустройстве выносятся на поверхность сознания и оформляются для коммуникации, особое значение имеет идея М.Хайдеггера о "высваивании" субъектом потаенных содержаний [121].

Обращение в настоящем исследовании к символической форме, в которой являются представления о мироустройстве, предполагает анализ работ С.С.Аверинцева, А.Ф.Лосева, К.Г.Юнга, посвященных эстетической и психологической природе символа [3; 4; 53; 85; 134].

В работах К.Г.Юнга [134; 136], В.Н.Топорова [104], в исследованиях Э.Разехорн, П.В.Яньшина, Т.В.Снегиревой [79; 94; 140] графический символизм как явление культуры и рисунок как способ проективного символизирования предстают одним из самых универсальных средств воплощения уникальных и всеобщих содержаний, что относимо, в том числе, к представлениям о мироустройства. Принципиальные основания для психологической интерпретации рисунков, символически воплощающих индивидуальные картины мироустройства, содержатся в работах Р.Арнхейма, Е.Ю.Артемьевой, П.В.Яньшина, рассматривающих природу рисунка вообще [10; 11; 12; 140], и в исследованиях Ю.Н.Болдыревой, В.В.Денисовой, Н.А.Рыбникова, Л.С.Выготского, В.С.Мухиной, Н.А.Ветлугиной и др., посвященных природе детского рисунка как особого явления [17; 22; 26; 34; 59; 83]. Источником интерпретации конкретной образности рисунков мироустройства служат многочисленные исследования в области культурологии и истории культуры [3; 4; 48; 54; 55; 72; 87; 100; 101; 104 — 116; 126; 129]; психоаналитические работы, среди которых можно особо отметить словари образов и символов Х.Э.Керлота и А.Менегетти [43; 56; см. также: 127; 134— 138 и др.]; работы А.В. и В.В.Либиных, Е.С.Романовой и О.Ф.Потемкиной, Т.В.Снегиревой, Л.Н.Собчик, Е.Т.Соколовой, Г.Т.Хоментаускаса, А.М.Эткинда и др., посвященные проективным цвето-графическим методам исследования личности [52; 81; 94; 95; 96; 122; 133 и др.]; исследования В.В.Абраменковой, касающиеся некоторых аспектов проявления архетипических символов в творчестве детей [1; 2]; а также работы В.А.Езикеевой, Т.Г.Казаковой и др., рассматривающие образность и выразительные средства детских рисунков [38; 42; 80; 84; 86].

В настоящем исследовании используются, помимо авторских, экспериментальные методики, разработанные В.А.Петровским и М.В.Бороденко [18], классические тестовые методики изучения личности и познавательных способностей ребенка, описанные Е.С.Романовой и О.Ф.Потемкиной, В.А.Худиком и др. [76; 81; 123]. Учет данных методик играет также существенную роль при обсуждении автором возможности разработки диагностических процедур на основе результатов исследования.

Использованная в диссертационом исследовании научная литература и полученные в ходе экспериментов графические и вербальные материалы представляют собой достаточную базу для теоретического обоснования и практического решения поставленных задач. Этой цели отвечает и структура работы, и ее содержание.

Весьма важным представляется определение ключевых понятий, содержащихся в исследовании, и рассмотрение комплекса вопросов, раскрывающих природу и генезис представлений о мироустройстве.

Не менее существенным является изложение принципов выбора испытуемых, формы экспликации образов мироустройства, стимульного материала, обоснование формулировки инструкций, описание экспериментальных процедур, методов анализа и математической обработки данных, полученных в ходе экспериментов.

Центральная часть исследования посвящена изложению, анализу и обсуждению результатов экспериментального исследования графических образов мироустройства и особенностей актуализации детьми картины мира. Существенным аспектом работы является фокусировка внимания на вопросах применения результатов экспериментального исследования в образовательной практике и психологической диагностике.

Необходимой составной частью работы является изучение изменяющихся и постоянных составляющих графической картины мироустройства, выявляемых в процессе выполнения детьми парадоксальных заданий.

Приложения содержат, во-первых, графики и диаграммы, отражающие генезис картины мироустройства, соотношения ее компонентов, межполовые различия ее содержания и динамики актуализации; во-вторых, графические модели, в которых воспроизводится предметное содержание и воссоздаются формы, присущие как "нормативной", так и "парадоксальной" картине мироустройства.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы:

1. В сознании субъекта единовременно существуют и последовательно развертываются представления о мироустройстве.

2. Субъективная картина мироустройства содержит образы, соответствующие научной и мифопоэтической картинам мира.

3. Инварианты графической картины мироустройства составляют образы Земли, Солнца, Дерева, Человека, Дома, Центра и символические замещения образов женского и мужского начал.

4. Представленные в субъективной картине мира взаимоотношения человека и мира реализуют разнонаправленные тенденции: противопоставление субъекта и объекта, с одной стороны, и взаимоотображение микро- и макрокосма — с другой.

5. Субъективная картина мироустройства переживается как завершенная и обнаруживает сопротивляемость к изменениям: идея ее переустройства воспринимается как путь к деструкции присущего ей порядка, целостности, мотивированности ее элементов.

6. Содержание и способы построения субъективной картины мироустройства опосредуются индивидуальными и половозрастными особенностями ее носителей.

7. Индивидуальные и половозрастные особенности построения картины мироустройства являются одним из оснований разработки личностно-ориентированной модели образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Представления субъекта о возникновении и развитии (устроении), о составе, организации и принципах функционирования (устройстве) окружающего мира, о месте и роли в нем человека составляют целостную систему — картину мироустройства. Картина мироустройства является одним из содержательных аспектов образа мира и представляет собой мироцентрированное измерение индивидуальной картины мира. В отличие от субъектоцентрированных измерений, в картине мироустройства субъект не является исходной точкой системы координат. Представления о мироустройстве включают как индивидуальные компоненты, так и универсальные, т.е. разделяемые всеми членами той или иной социальной группы (особенные) либо человечеством в целом (всеобщие).

2. Картина мироустройства многомерна. В графической проекции этой картины обнаруживаются изображения реальных объектов и абстракции (первые преобладают над вторыми и являются в средней степени обобщенными); содержания, носящие индивидуальный, групповой и всеобщий характер; современные и архаические образы; осознаваемые и неосознаваемые представления (первые определяют собой в основном содержание рисунков, вторые обнаруживают себя прежде всего в форме объектов, представленных в графике мироустройства).

3. Картина мироустройства имеет симультанно-сукцессивную природу. Образы, служащие предметному воплощению картины мироустройства в рисунках, группируются по тематике; при этом тематические группы актуализируются отчасти параллельно, но их полный охват достигается в ходе последовательной актуализации. Некоторые инвариантные образы актуализируются большинством представителей всех половозрастных групп, другие "вычерпываются" из универсальной картины мира в зависимости от возраста (а также пола) испытуемых.

4. Для процесса графического оформления картины мироустройства характерно стремление к целостности ее презентации. Иными словами, "высваиванию" подлежит целостная картина.

5. В графической картине мироустройства могут быть выделены следующие ориентиры мировидения: Ггоцентризм (в пространственном отношении). Сосредоточение образов мироустройства вокруг Земного шара и непосредственно на Земле производится во всех возрастах. Хотя формально границы мира расширяются в онтогенезе до размеров Вселенной, содержащей множество галактик, фактически развертывание картины мироустройства всегда происходит за счет привлечения образов земного мира. Антропоцентризм (в функциональном отношении). Картина мироустройства локализована на объектах и явлениях, которые соизмеримы с человеком и доступны его непосредственному восприятию.

6. Важнейшую характеристику картины мироустройства составляют представления о месте и роли человека в мире. В презентируемых взаимоотношениях человека с миром прослеживаются разнонаправленные тенденции. С одной стороны, человек как субъект мировосприятия выделяется из представлений о мире как "внешнем" по отношению к нему объекте и даже выводится порой за его пределы. С другой стороны, происходит взаимоотображение микро- и макрокосма: внутренний мир проецируется на внешний (т.е. происходит идентификация человека с образом внешнего мира); из универсальной модели мироздания "вычерпываются" личностно-значимые объекты и формы.

7. Содержание инвариантной картины мироустройства, выраженной графически, включает представления о мироздании: о космических объектах, живой и неживой природе Земли, рукотворном мире человека и самом человеке, сверхъестественных силах, а также абстрактные образы. Миропорядок как динамический аспект картины мироустройства представлен наличием смысловых и деятельностных связей между объектами.

Ключевые образы-символы картины мироустройства составляют: Земля как опора, субстрат жизни, в том числе человеческой, Солнце как главный источник жизненной энергии и двигатель процессов, происходящих на Земле, Дерево как вертикальная ось, символ макрокосма и упорядоченной организации мироздания, Человек как микрокосм, Дом как символ его внутреннего мира и Центр как объединяющее и системообразующее начало; а также формы: Овал (яйцо) как символ целостности, потенциальных возможностей и, одновременно, как образ границ видимого мира — Вселенной, Фаллос как символ оплодотворения, движения, развития и обращенное вверх Острие как символ активной, направленной силы.

8. Дети способны вообразить такие изменения миропорядка, как отсутствие организации (выражается в частности исчезновением образов центра и дерева), рост энтропии (хаотизация, разрушение), возрастание неопределенности (выражается в частности употреблением прямоугольной формы, "подвешенностыо" объектов в пространстве — лишением их опоры), нарушение этических норм; в мироздании допускается изменение формы, пространственного расположения объектов. В представлениях об измененном любым способом мироустройстве и об искажениях его субъективной картины неизменными остаются предположение о существовании мира, геоцентрическая и антропоцентрическая ориентация представлений. Константными образами всех мыслимых изменений мироустройства являются: Земля, Солнце, Человек, Дом, Овал и Острие.

Существующее мироустройство воспринимается как завершенное, переживается большинством как эмоционально принимаемое, и идея радикальных его изменений вызывает настороженное отношение, преломляется сквозь ожидание худшего.

9. Картина мироустройства и графические способы ее отображения претерпевают изменения в онтогенезе.

Изменяются способы ее презентации. Изображение конкретных объектов дополняется созданием художественных символов, затем то и другое в значительной мере вытесняют знаки. Возрастает сознательный контроль над формой изображений, и в результате затормаживается актуализация архаических образов. Картина обретает большую целостность и обобщенность (повышается и степень обобщенности составляющих ее объектов), становится абстрактной и метафорической.

Изменяются способы постижения мира и представления о границах постижимого мира. Границы мироздания расширяются, захватывая "дальний" космос. Совершается переход от готовности заглянуть за край видимого мира — к освоению многообразия доступной наблюдению реальности и, наконец, к "закрытию" представлений о мироустройстве стереотипами, покровами, абстракциями (в этот период обратный процесс — "раскрытия" — совершается через парадоксальную картину мироустройства). Третий этап приходит одновременно с пониманием недостаточности своих знаний о мире и стремлением к познанию его основ и стержневых механизмов функционирования.

Происходят качественные изменения содержания картины мироустройства. Возрастает ее субъектность: образы живой и неживой природы Земли, соотносимые с символами архаической модели мира, дополняются и частично вытесняются символами человеческой личности по мере возрастания интереса к внутреннему миру человека, способности понять другого и себя. В графической картине мироздания, помимо цепочки: природа —» человек —» абстрактные образы, отражается смена состояний микро- и макрокосма, которые являются также способами взаимодействия человека с миром: слитность с миром —» раскрытие потенциала активных жизненных сил -» их сублимация в творчестве. В представлениях о миропорядке идея плавной смены рядоположенных событий дополняется с возрастом идеей качественных изменений.

В зависимости от возраста по-разному определяется место человека в картине мироустройства. Образ человека как субъекта мировосприятия, начиная со среднего школьного возраста, порой выводят за пределы картины мироустройства. Впоследствии — к старшему школьному возрасту — в картину мироустройства включаются объекты духовной культуры, опосредствующие процесс постижения человеком мира. Они маркируют возникновение рефлексии по поводу "отраженности" образов мироустройства.

10. Межполовые различия картины мироустройства выступают наиболее четко в младшем школьной возрасте. Тем не менее, для всех возрастов выявляются следующие закономерности.

Содержание картин отражает поло-ролевые стереотипы. У мальчиков рисунки более насыщены образами космоса, техники, у девочек — живой природы, красивого, домов и интерьеров.

В картине мироустройства мальчиков и девочек выступают сущностные различия женского и мужского начал: для картины мальчиков характерны такие черты, как определенность, теплота, активность, преобладание острых и мобильных форм ("ян"); для картины девочек — аморфность, неопределенность, холод, пассивность, преобладание стабильных и округлых форм ("инь"). Мальчики чаще прибегают к интенсивной, девочки — к экстенсивной стратегии изображения картины мироустройства.

Фиксируется различие в позиции субъекта: мальчиками легче актуализируется тема человека, у них человек активен, обращен к внешнему миру как деятель и преобразователь, мальчики раньше "открывают" субъектность "сумасшедшего художника" и способны вообразить более радикальные изменения субъективной картины мира; девочки легче актуализируют тему окружающего человека природного и рукотворного мира, их человек составляет органическую часть мира, представления девочек о возможных изменениях мироустройства демонстрируют их способность, прежде всего, к сопереживанию явлений мира.

Ряд различий носит половозрастной характер. Они лишь частично связаны с символами полового созревания. Помимо того, в онтогенезе мальчики ранее девочек "закрывают" свои представления о мироустройстве стереотипами. У девочек можно наблюдать в среднем школьном возрасте освоение мира противоположного пола, в их собственной картине возрастает активность и другие маскулинные черты, появляются рациональные способы постижения мира. Тем не менее, представление о человеке как рядоположенном явлении мира, установка на вос-приятие впечатлений внешнего мира остается у девочек неизменной.

11. В субъективные представления о мироустройстве вносят вклад научная, и мифологическая картины мира.

Некоторые особенности картины мироустройства определяются естественнонаучными представлениями: мироздание представляется как действительность, включающая реальные объекты (которые имеют привычную форму и расположение в пространстве) и события и практически не содержащая фантастических. Человек выделяется из структуры мироустройства как субъект мировосприятия и активный деятель, производится разделение субъекта и объекта — человека и "внешнего" ему мира.

Другие черты субъективной картины мироустройства соотносимы с мифологическими представлениями: преобладание конкретных образов над абстрактными построениями (в том числе у взрослых); пространственная локализация картины мироустройства на Земле; использование только объектов и явлений, соизмеримых с человеком, и сохранение этого соотношения при любых мыслимых изменениях мироустройства; образы, символизирующие намерение заглянуть за грань привычной реальности; противостояние миру как упорядоченной системе мира-наоборот как царства энтропии (хаоса, деструкции, неопределенности); взаимоотображение микро- и макрокосма путем идентификации человека с миром; все ключевые образы картины мироустройства в их символическом значении; переживание существующего устройства мира как вершины развития, изменения которой могут привести только к сползанию в хаос.

Таким образом, картина мироустройства современного человека соответствует, в основном, архаической модели, однако такие ключевые моменты, как исключение "фантастической" (сверхъестественной) реальности из круга актуализируемых представлений и разделение субъекта и объекта сформированы под безоговорочным влиянием научной модели мира.

Последовательный учет выявленных особенностей субъективной картины мироустройства — соотнесение конкретного учебного материала с этой картиной, помощь ребенку в ее осознании и всестороннем развитии — может сыграть положительную роль в образовательной практике. В качестве вариантов практического использования материалов исследования можно предложить также дальнейшую разработку следующих приемов тестирования детей и взрослых.

1. Проективная тестовая методика "Рисунок Всего мира" для детей школьного возраста. Посредством повторяющегося несколько раз задания нарисовать "Весь мир" и при помощи универсальной и половозрастных моделей картины мироздания данная методика позволяет исследовать такие особенности личности, как нестандартность, гибкость, образность мышления, способность к обобщению и абстрактному мышлению, широта и целостность представлений об окружающем мире, а также направленность интересов, глубинные проблемы, маскулинность/фемининность и т.п.

2. Проективная методика "Рисует сумасшедший художник". Ее можно использовать в работе с детьми, начиная со среднего школьного возраста, а также со взрослыми, для диагностики болезненных переживаний, страхов, связанных с той или иной сферой жизни, и способов реагирования на неожиданность, фрустрацию и т.п.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Аксенова, Юлия Александровна, Москва

1. Абраменкова В.В. Образ ядерной энергетики в детской картине мира (опыт социогенетического анализа) // Вопросы психологии. 1990. № 5. С. 48-56.

2. Абраменкова В.В., Большакова Н.Г. О возможности психологического изучения личности ребенка в социогенезе (на материале сказки) // Психологические проблемы взаимодействия коллектива и личности. М., 1988.

3. Аверинцев С. С. Архетипы // Мифы народов мира. В 2 т. М., 1991. Т. 1. С. 110-111.

4. Аверинцев С.С. Символ // Философский энциклопедический словарь. М., 1983. С. 607.

5. Аксенова Ю. А. Коллективное бессознательное в эксперименте // Архетип. 1996. № 1.С. 57-59.

6. Аксенова Ю.А. Культурная грамотность глазами американского профессора // Педагогика. 1995. № 4. С. 120-122.

7. Аксенова Ю.А. Ребенок под деревом // Архетип. 1997. № 2. С. 77-81.

8. Аксенова Ю.А. Символика мироустройства и перспективы ее психологического изучения // Проблемы проектирования образования в работах аспирантов ИПИ РАО за 1994 г. М., 1995. С. 206-220.

9. Аксенова Ю.А. Рец. на кн.:. Hirsch E.D., Jr. Cultural literacy. What every American needs know. N.Y., 1988. XVII. 253 p. // Вопросы психологии. 1995. № 6. С. 127-130.

10. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М., 1974.

11. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. М., 1980.

12. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. Автореф. докт. дис. М., 1987.

13. Артемьева Е.Ю., Стрелков Ю.К., Серкин В.П. Описание структур субъективного опыта // Мышление, общение, опыт. Ярославль, 1983. С. 99-108.

14. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход к пониманию личности: проблемы и перспективы исследования // Вопросы психологии. 1986. № 1. С. 28-40.

15. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М., 1990.

16. Болдуин Д.М. Духовное развитие детского индивидуума и человеческого рода. Методы и процессы. М., 1911.

17. Болдырева Ю.Н'. Рисунки ребенка как материал для его изучения // Вестник психологии, криминальной антропологии и педологии. 1913. Т. 10. Вып. 5. С. 2854.

18. Бороденко М.В. Два лица Януса-смеха. Ростов-на-Дону, 1995.

19. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. М., 1989.

20. Вернадский В.И. Научная мысль как планетное явление. М., 1991.

21. Вернадский В.И. О научном мировоззрении. М., 1903.

22. Ветлугина Н.А. Общие вопросы художественного творчества ребенка // Художественное творчество и ребенок. М., 1972. С. 7-48.

23. Виноградова. Л.Н. Семантика фольклорного текста и ритуала: типы взаимодействий // История, культура, этнография и фольклор славянских народов. М., 1993. С. 210-220.

24. Возрастная и педагогическая психология. М., 1979.

25. Реф.:. Восприятие мира и стрессовое воздействие травмирующих событий: применение схематического конструктора // Реферативный журнал. 1990. № 1. 2.95.216.

26. Выготский JT. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. М., 1991.

27. Выготский Л. С. Собрание сочинений. В 6 т. М., 1982. Т. 2. Мышление и речь; М., 1984. Т. 4. Детская психология.

28. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978.

29. Генезис сенсорных способностей. М., 1976.

30. Гринцер Н.П. "Протопоэтика" — становление античного научного мышления // Балканские древности. М., 1991.

31. Гроф С. За пределами мозга. М., 1992.

32. Гуревич П.С. Астрология образов // Архетип. 1995. № 2. С. 131-134.

33. Даль В.И. Мир // Толковый словарь живого великорусского языка. В 4 т. М., 1995. Т. 2.С. 330-331.

34. Денисова В.В. Детский рисунок в физиологической интерпретации. Л., 1974.

35. Детландия // Тверская, 13. 1996. № 50.

36. Дольник В.Р. Непослушное дитя биосферы. Беседы о человеке в компании птиц и зверей. М., 1994.

37. Дубов А.П., Пушкин В.Н. Парапсихология и современное естествознание. М. 1990.

38. Езикеева, В.А. Образная выразительность в рисунках детей старшего дошкольного возраста // Художественное творчество и ребенок. М., 1972. С. 60-69.

39. Зайцев С.В. Оценка способности воспитателей к децентрации // Вопросы психологии. 1995. № 4. С. 36-48.

40. Зайцев С.В. Что мы хотим исследовать в ребенке (или о взрослом "эгоцентризме") // Вопросы психологии. 1991. № 4. С. 19-29.

41. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М., 1986. Т. 1-2.

42. Казакова Т.Г. Возникновение образного начала в рисунках // Художественное творчество и ребенок. М., 1972. С. 51-60.

43. Керлот Х.Э. Словарь символов. М., 1994.

44. Колесников В.Н. Лекции по психологии индивидуальности. М., 1996.

45. Коффка К. Основы психического развития. М.-Л., 1934.

46. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М., 1937.

47. Леви-Строс К. Первобытное мышление. М., 1994.

48. Левкиевская Е.Е. Механизмы порождения новых текстов в восточнославянской традиционной культуре // Речевые и ментальные стереотипы в синхронии и диахронии. М., 1995. С. 60-64.

49. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Избранные психологические произведения. В 2 т. М., 1983. Т. I. С. 281-302.

50. Леонтьев А.Н. Образ мира // Избранные психологические произведения. В 2 т. М., 1983. Т. II. С. 251-261.

51. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.

52. Либин А.В., Либин В.В. Психологические особенности предпочтения человеком геометрических форм (знаков) // Графические знаки. Киев, 1988. С. 21-24.

53. Лосев А.Ф. Знак. Символ. Миф. М., 1982.

54. Лотман Ю.М., Минц З.Г., Мелетинский Е.И. Литература и мифы // Мифы народов мира. М., 1992. Т. 2. С. 58-65.

55. Мелетинский Е.И. Время мифическое // Мифы народов мира. М., 1991. Т. 1. С. 252-253.

56. Менегетти А. Словарь образов. Практическое руководство по имагогике. Л., 1991.

57. Mud М. Культура и мир детства. Избранные произведения. М., 1988.

58. Мир детства и традиционная культура. М., 1996.

59. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М., 1981.

60. Наука // Философский словарь. М., 1987. С. 303-305.

61. Недоспасова В.А. Психологический механизм преодоления центрации в мышлении детей дошкольного возраста. Автореф. канд. дис. М., 1972.

62. Обухова Л.Ф. Экспериментальный анализ некоторых "феноменов Пиаже" // Вопросы психологии. 1966. № 4.

63. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. (Формирование элементов научного мышления у ребенка). М., 1972.

64. Орлов А.Б. Возникновение новой психодиагностики: некоторые симптомы и тенденции // Вопросы психологии. 1991. № 5.

65. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии. 1995. № 2.

66. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.

67. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М., 1988.

68. Петровский В.А. Идея "Я=МИР" в развитии личности // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М., 1995. Вып. 3. С. 27-37.

69. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов-на-Дону, 1996.

70. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.

71. Петровский В.А. и др. Учимся общаться с ребенком. М., 1993.

72. Петрухин В.Я. Мировое дерево // Славянская мифология. Энциклопедический словарь. М., 1995. С.

73. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления // Вестник МГУ

74. Сер. 14. Психология. 1984. № 4. С. 13-21.

75. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994.

76. Плюснин Ю.И. Проблема биосоциальной эволюции. Теоретико- методологический анализ. Новосибирск, 1990.

77. Психологическая диагностика, ее проблемы и методы. М., 1975.

78. Психология развивающейся личности. М., 1987.

79. Развитие представлений В.И.Вернадского о ноосфере. М., 1991.

80. Разехорн Э. Ведомое рисование // Человек. 1993. № 3. С. 97-108.

81. Римчи К. Дети-художники. М., 1911.

82. Романова Е. С., Потемкина О. Ф. Графические методы в психологической диагностике. М., 1992.

83. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.

84. Рыбников Н. Детские рисунки и их изучение. М. —Л., 1926.

85. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. М., 1965.

86. Символ//Эстетика. Словарь. М., 1989. С. 311-313.

87. Реф.:. Символические прототипы в детских рисунках, изображающих школу // Реферативный журнал. 1992. № 5. 5П1243.

88. Славянские древности. Этнолингвистический словарь. В 5 т. М., 1995. Т. 1.

89. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 37-49.

90. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека II Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 14-22.

91. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М., 1995.

92. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1981. №2. С. 15-29.

93. Смирнов С.Д. Принцип активности в построении и функционировании психического образа. М., 1988.

94. Смирнов С.Д. Психология образа: проблемы активности психического отражения. М., 1985.

95. Снегирева Т.В. Смысл и символ в проективном рисунке // Вопросы психологии. 1995. №6. С. 20-32.

96. Собчак JT.H. Метод цветовых выборов. Модифицированный цветовой тест Люшера. Методическое руководство. М., 1990.

97. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980.

98. Реф.:. Соотношение между личностными и архетипическими факторами в психологическом развитии // Реферативный журнал. 1991. № 1. 1.95.164.

99. Стрелкова Л.П. Психологические особенности развития эмпатии у дошкольников. Автореф. канд. дис. М., 1987.

100. Стрелкова Л.П. Уроки сказки. М., 1989.

101. Тайлор Э.Б. Первобытная культура. М., 1989.

102. Токарев С.А. Ранние формы религии. М., 1990.

103. Токарев С.А., Мелетинский Е.М. Мифология // Мифы народов мира. М., 1991. Т. 1.С. 11-20.

104. Толкин Дж.Р.Р. О волшебных сказках // Приключения Тома Бомбадила и другие стихи из Алой Книги. М., 1992. С. 181-251.

105. Топоров В.Н. Геометрические символы // Мифы народов мира. М., 1991. Т. 1. С. 272-273.

106. Топоров В. Н. Древо мировое// Мифы народов мира. М., 1991. Т. 1. С. 398- 406.

107. Топоров В.Н. Животные// Мифы народов мира. М., 1991. Т. 1. С. 440-449.

108. Топоров В.Н. Изобразительное искусство и мифология. // Мифы народов мира. М., 1991. Т. 1. С. 482-488.

109. Топоров В.Н. Космос // Мифы народов мира. М., 1992. Т. 2. С. 9-10.

110. Топоров В.Н. Модель мира // Мифы народов мира. М., 1992. Т. 2. С. 161- 164.

111. Топоров В.Н. Пространство // Мифы народов мира. М., 1992. Т. 2. С. 240- 242.

112. Топоров В.Н. Хаос // Мифы народов мира. М., 1992. Т. 2. С. 579-582.

113. Топоров В.Н. Яйцо мировое// Мифы народов мира. М., 1992. Т. 2. С. 681.

114. Топоров В.Н., Мейлах М.Б. Круг // Мифы народов мира. М„ 1991. Т. 1. С. 18-19.

115. Топорков A.JJ. Дом // Славянская мифология. Энциклопедический словарь. М., 1995.С. 168-169.

116. Топорков А.Л. Река // Славянская мифология. Энциклопедический словарь. М., 1995. С. 332-334.

117. ФолиДж. Энциклопедия знаков и символов. М., 1996.

118. Фолькельт Г. Экспериментальная психология дошкольника. М.-Л., 1930. Ч. 1-2.

119. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М., 1990.

120. Фрейд 3. Психоанализ. Религия. Культура. М., 1992.

121. Фрейд 3. Психология бессознательного. М., 1989.

122. Хайдеггер М. Время и бытие. М., 1993.

123. Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка. М., 1989.

124. Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития: методы исследования. Киев, 1992.

125. Хюбнер К. Истина мифа. М., 1996.

126. Хюбнер К. Критика научного разума. М., 1994.

127. Цивъян Т.В. Лингвистические основы балканской модели мира. М. 1990.

128. Человек и его символы. СПб., 1996.

129. Шарден П.Т. Феномен человека. М., 1987.

130. Шиндин С.Г. О некоторых формульных конструкциях в русских загадках // Речевые и ментальные стереотипы в синхронии и диахронии. Тезисы конференции. М., 1995. С. 148-152.

131. Эльконин ДБ. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995.

132. Эльконин Б.Д. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Возрастная и педагогическая психология. Тексты. М., 1992. С. 79-96.

133. Эриксон Э. Детство и общество. Обнинск, 1993.

134. Эткинд A.M. Тест Роршаха и структура психического образа // Вопросы психологии. 1981. № 5. С. 106-115.

135. Юнг К.Г. Архетип и символ. М., 1991.

136. Юнг К.Г. Конфликты детской души. М., 1995.

137. Юнг К.Г. Один современный миф. О вещах, наблюдаемых в небе. М., 1993.

138. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. М., 1993.

139. Юнг К.Г. Феномен духа в искусстве и науке. М., 1992.

140. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. М., 1980.

141. Яныиин П.В. Семантика пространственного рисунка в контексте языка невербальных значений // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1989. № 1. С. 45-51.

142. Campbell J. The Hero With a Thousand Faces. N.Y., 1949.

143. Campbell J. The Masks of God. N.Y., 1991. Vol. I-IV (Vol. I. Primitive Mythology; Vol. II. Oriental Mythology; Vol. III. Occidental Mythology; Vol. IV. Creative Mythology.

144. Edinger E.F. Ego and Archetype. Middlesex, 1972.

145. Franz M.-L. Creation Myths: Patterns of Creativity Mirrored in Creation Myths. Dallas, 1978.

146. Franz M.-L. Individuation in Fairytales. Dallas, 1982.

147. Harding M.E. Women's Mysteries, Ancient and Modern. N.Y., 1955.

148. Hillman J. A Blue Fire. L., 1990.

149. Hillman J. Anima. An Anatomy of a Personified Notion. Dallas, 1985.

150. Hillman J. Archetypal Psychology: A Brief Account. Dallas, 1983.

151. Hillman J. Re-Visioning Psychology. N.Y., 1977.

152. Hillman J. The Myth of Analysis. Three Essays in Archetypal Psychology. N.Y., 1978.

153. Hirsch E.D., Jr. Cultural Literacy. What Every American Needs to Know. N.Y., 1988.

154. Jung E. Anima and Animus. Dallas, 1981.

155. Masson J.M. Final Analysis: The Making and Unmaking of a Psychoanalyst. L., 1991.

156. Mattoon M.A. Jungian Psychology in Perspective. N.Y., 1981.

157. Neumann E. The Origins and History of Consciousness. Princeton, 1973.

158. Osgood Ch.E. Method and theory in experimental psychology. N.Y., 1953.

159. Osgood Ch.E. Psycholinguistics. Baltimore, 1954.

160. Osgood Ch.E., May W.H., Miron M.S. Cross-cultural universale of affective meaning. Urbana, 1975.

161. Perera. S.B. Descent of the Goddess. A Way of Initiation for Women. Toronto, 1981.

162. Piaget J. The child's conception of the world. N.Y., 1929.

163. Piaget J., Inhelder B. The child's conception of space. L., 1956.

164. ReiffPh. The Triumph of the Therapeutic. Middlesex, 1966.

165. Samuels A. Jung and the Post Jungians. L., 1985.

166. The Book of the Self. Person, Pretext and Process. N.Y., 1987.

167. Van Der Post L. Jung and the Story of Our Time. L., 1976.

168. Woodman M. The Pregnant Virgin. A Process of Inner Transformation. Toronto, 1985.